Μάθημα: ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ADAPTIVE LEARNING ENVIRONMENTS&

EDUCATIONAL MANAGEMENTΣτοχεύοντας σε Εξατομικευμένες Μαθησιακές

Εφαρμογές

Ομάδα:

Βιβή ΛέληΣοφία ΜυσιρλάκηΑνδρέας Παπαδερός

1. Εισαγωγή..........................................................................................................32. Θεωρητικό Υπόβαθρο..........................................................................................6

2.1 Έννοια της Εξατομικευμένης Διδασκαλίας...................................................62.2 Ιστορική Αναδρομή της Εξατομικευμένης Διδασκαλίας..............................6

2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau..........................................................................72.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan..........................................72.2.3 Η συνδετική θεωρία μάθησης του Thorndike..........................................82.2.4 Η Προγραμματισμένη Διδασκαλία...........................................................9

3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση...........................................................113.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες.............................................................................12

3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept).................................................................133.1.2 Αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy)...............................................143.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control).........................................................153.1.4 Αυτοεκτίμηση (self-esteem)...................................................................153.1.5 Αυτοαποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self-efficacy)..........................................................................................................163.1.6 Αυτορύθμιση ( self-regulation)..............................................................18

3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες...............................................................................183.2.1 Στάσεις (Attitudes).................................................................................183.2.2 Ανάγκες (Needs)....................................................................................203.2.3 Κίνητρα (Motives).................................................................................21

3.3 Το Ψυχολογικό Κλίμα της Τάξης................................................................243.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία.......25

3.4.1 Το μαθησιακό μοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4 Μαθησιακά Στυλ)...........................................................................................263.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοημοσύνης.........................................................283.4.3 Σύνοψη των μοντέλων των Μαθησιακών Στυλ......................................293.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάμεσα στα μοντέλα Μαθησιακών Τύπων. 30

4. Στρατηγικές Εξατομίκευσης.............................................................................315. Ένα παράδειγμα της αξιοποίησης της έρευνας των μαθησιακών στυλ σε Εξατομικευμένα Συστήματα..................................................................................33

5.1 Learning Orientation Theory.......................................................................345.1.1 Learning Orientation Model.................................................................34

5.2 Σχεδιάζοντας Εξατομικευμένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα........................366. Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα..................................................38

6.1 Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής Μάθησης............................................................................................................40

6.1.1 iClass.....................................................................................................416.1.2 SCORM.................................................................................................456.1.3 ACCT (Adaptive Course Construction Toolkit)...................................486.1.4 APeLS (Adaptive Personalized eLearning Service).............................486.1.5 MOT (My Online Teacher)..................................................................496.1.6 Knowledge Tree (Document Management System).............................51

6.2 Σύνοψη – Συμπεράσματα για τα Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα..............537. Στοχεύοντας σε Εξατομικευμένες Μαθησιακές Εφαρμογές.............................548. Συμπεράσματα...................................................................................................55Βιβλιογραφία.........................................................................................................56

2

1. Εισαγωγή

Βασικός στόχος των σύγχρονων ερευνών αποτελεί η εύρεση λύσεων που θα

μετατρέψουν την εκπαίδευση σε μια εξατομικευμένη και μαθητοκεντρική

διαδικασία. Προς αυτή την κατεύθυνση, η εξατομικευμένη μάθηση αποτελεί

κυρίαρχη τάση, αφού στοχεύει στην παροχή μαθησιακού υλικού που καλύπτει τις

ατομικές ανάγκες και τις επιδιώξεις του κάθε χρήστη ξεχωριστά.

Παράλληλα, η ηλεκτρονική μάθηση αποτελεί έναν τομέα που τεχνολογικά

επιτρέπει την ανάπτυξη εξατομικευμένων προσαρμοστικών εφαρμογών οι οποίες

θα προσφέρουν εξατομικευμένη μάθηση καλύπτοντας τις ατομικές ανάγκες των

εκπαιδευόμενων. Η ανάπτυξη διαδικτυακών εξατομικευμένων εκπαιδευτικών

εφαρμογών παρουσιάζει σημαντική πρόοδο και αναπτύσσει λύσεις που

βασίζονται στην αρχιτεκτονική αντικειμένων και στην προσαρμοστική τεχνολογία.

Παρόλα αυτά όμως, από τα υπάρχοντα προσαρμοστικά εκπαιδευτικά

περιβάλλοντα λείπει η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι

μαθαίνουν, και ειδικότερα, τα περιβάλλοντα αυτά αδυνατούν να παρακολουθούν

τους παράγοντες που συμβάλουν στη μάθηση. Όπως παρουσιάζεται στην εικόνα

1, υπάρχει ένας κενός χώρος ανάμεσα στους τομείς των Προσαρμοστικών

Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning Environment) και του Educational

Management.

Εικόνα 1. Παρούσα Κατάσταση

3

Η εύρεση του τρόπου συνεργασίας των δυο αυτών τομέων αποτελεί

εξαιρετική ανάγκη αλλά και παράλληλα πρόκληση για έρευνα, αφού και οι δύο

αυτοί τομείς είναι εξαιρετικά ανεπτυγμένοι, τόσο θεωρητικά όσο και τεχνολογικά.

Τα εργαλεία υπάρχουν, ωστόσο στόχος είναι η σύνδεση και ουσιαστική

συνεργασία αυτών των δυο τομέων που θα έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία

Εξατομικευμένων Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης που θα λαμβάνουν

υπόψη και θα υπηρετούν τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων.

Στην εικόνα 2 παρουσιάζεται η αναγκαία σύνδεση αυτών των δύο τομέων

με τα χαρακτηριστικά που θα μελετηθούν στη συνέχεια της εργασίας.

Εικόνα 2. Μελετώντας το Πρόβλημα

Η ανθρώπινη γνώση και σκέψη πηγάζουν στην ουσία από τα διακριτά

χαρακτηριστικά των ατόμων και την ίδια τη φύση της ανθρώπινης επικοινωνίας.

Η Μάθηση είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης σημαντικών παραγόντων όπως

Ψυχολογικοί και Κοινωνικοί παράγοντες, το Ψυχολογικό Κλίμα της Τάξης,

Στρατηγικές Μάθησης, Περιβάλλον, Θεωρίες Μάθησης, Μοντέλα Διδασκαλίας,

Μαθησιακά Στυλ, Γνωστικό Υπόβαθρο, Δημογραφικά Χαρακτηριστικά,

Δεξιότητες-Ικανότητες, Μορφές Αξιολόγησης και Συστήματα Μάθησης. Στην

εικόνα 3 εμφανίζεται η μάθηση σαν αποτέλεσμα αυτών των παραγόντων, που

καταλήγει να έχει αποδέκτη τον άνθρωπο, μεμονωμένα (σε ρόλο εκπαιδευομένου

ή εκπαιδευτή) και σε αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους.

Παράλληλα, εμφανίζονται οι τομείς που θα εστιάσουμε μελετώντας την

Εξατομικευμένη μάθηση, και αυτοί αποτελούν τους Ψυχολογικούς και

Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, το Ψυχολογικό Κλίμα της

Τάξης, τα Μαθησιακά Στυλ, την έννοια της Εξατομικευμένης μάθησης, καθώς και

εργαλεία και συστήματα Προσαρμοστικών Συστημάτων Μάθησης.

4

Εικόνα 3. Πλάνο εργασίας

Ο στόχος της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσουμε όλους αυτούς

τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη μάθηση και να προτείνουμε τη

συνεργασία των δυο εξαιρετικά σημαντικών για την ηλεκτρονική μάθηση τομέων,

των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning

Environment) και του Educational Management.

Έννοιες – Κλειδιά

Εξατομικευμένη μάθηση Adaptive Learning Environment Educational Management.

5

2. Θεωρητικό Υπόβαθρο

2.1 Έννοια της Εξατομικευμένης Διδασκαλίας

Η εξατομικευμένη διδασκαλία είναι ένας διδακτικός τρόπος, ο οποίος

στηρίζεται πάνω στην συνειδητοποίηση του γεγονότος πως τα παιδιά είναι όλα

διαφορετικά το ένα από το άλλο, πως παρουσιάζουν το καθένα διαφορετικές

ικανότητες, διαφορετικές κλίσεις και πως κατέχουν το καθένα χαρακτηριστικά που

είναι ολότελα δικά τους: βαθμίδα και φύση νοημοσύνης τους κ.λ.π. και το σχολείο

είναι αυτό το οποίο οφείλει να ασχοληθεί σοβαρά με την ατομικοποίηση της

παιδαγωγικής μεταχείρισης των μαθητών (Dotterns, 1974).

Η διδακτική αυτή στρατηγική άρχισε να εφαρμόζεται όταν άρχισε να

γίνεται αντιληπτό πως για να αποκτήσει το άτομο αληθινή μόρφωση είναι ανάγκη

να δραστηριοποιηθεί. Να παρατηρήσει, να σκεφτεί, να συγκρίνει, να βγάλει

συμπεράσματα, να δοκιμάσει λύσεις στα προβλήματά του και να δώσει

απαντήσεις στα ερωτήματα και τις απορίες του. Να γίνει δηλαδή ενεργό μέλος

της μαθησιακής πράξης και να συμμετέχει και το ίδιο στη μόρφωσή του. Σε μια

μόρφωση που δεν σημαίνει πια άχρηστες και μη

αφομοιωμένες γνώσεις, αλλά περισσότερο ξύπνημα

εσωτερικών δυνάμεων και ανάπτυξη ικανοτήτων και

δεξιοτήτων του μαθητή.

Κατά την εφαρμογή της εξατομικευμένης

διδασκαλίας οι μαθητές γίνονται ολοένα και περισσότερο

ικανοί για ανεξάρτητη εργασία. Και αυτό γιατί η

διδασκαλία αυτή βρίσκεται σε συμφωνία με τη φύση του

παιδιού και τη φυσική διαδικασία της μάθησης, Κατά την

εφαρμογή της ο δάσκαλος δεν βλέπει μόνο την ύλη της διδασκαλίας αλλά και τον

μαθητή. Δεν βλέπει μόνο το σχολείο αλλά και τη ζωή (Γιαννούλης, 1980).

2.2 Ιστορική Αναδρομή της Εξατομικευμένης Διδασκαλίας

Τη σημασία της εξατομικευμένης διδασκαλίας και μάθησης αλλά και το

ρόλο των ατομικών διαφορών στη διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας

των ατόμων μπορεί να τη διακρίνει κάποιος κάνοντας μια ιστορική αναδρομή

στην ιστορία της παιδαγωγικής. Και είναι γεγονός πως σε όλες τις περιόδους της

ανθρώπινης ιστορίας συναντάμε μαρτυρίες σχετικές με τις ατομικές διαφορές και

τους τρόπους αξιοποίησής τους.

6

Εξατομικευμένη Διδασκαλία:

Τα παιδιά είναι όλα διαφορετικά το ένα από το άλλο, παρουσιάζουν το καθένα διαφορετικές ικανότητες, διαφορετικές κλίσεις και κατέχουν το καθένα χαρακτηριστικά που είναι ολότελα δικά τους

Ακόμη και στην Αρχαία Ελλάδα συναντάμε σαφή αναγνώριση και

συστηματική προσπάθεια για την αξιοποίηση των ατομικών διαφορών. Στη

«Πολιτεία» του Πλάτωνα υποστηρίζεται ότι «…ούτε δυο άτομα δε γέννιουνται

τελείως όμοια, αλλά από τη φύση τους είναι διαφορετικά, καθένα κατάλληλο για

διαφορετικό επάγγελμα» (Παρασκευόπουλος, 1982). Για να χρησιμοποιηθούν

στην επιλογή των ατόμων για τα διάφορα αξιώματα ο Πλάτωνας προτείνει μια

σειρά από δραστηριότητες, ένα είδος διαγνωστικού τεστ.

2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau

Οι θέσεις του Jean Jacques Rousseau αποτέλεσαν αφετηρία για όλες τις

προσπάθειες που έγιναν για την προσαρμογή της διδασκαλίας στη φυσική

ανάπτυξη του παιδικού πνεύματος και της αυθόρμητης εξατομικευμένης

μορφώσεώς του στους νεότερους χρόνους, όπως τις ανέπτυξε στο έργο του

«Αιμίλιος».

Αποφασιστικός παράγοντας της διδασκαλίας του Rousseau είναι η

«φυσική εξέλιξη» του παιδιού. Η ριζική αλλαγή της παιδαγωγικής σκοπιάς που

διακυρύσει ο Rousseau αποβλέπει από τα αντικειμενικά περιεχόμενα της

διδασκαλίας στα υποκειμενικά δεδομένα του μαθητή. Η ατομική ιδιαιτερότητα

σύμφωνα με τον Rousseau ανήκει στα φυσικά έμφυτα στοιχεία. Μάλιστα, η

πορεία της διδασκαλίας, όπως παρουσιάζεται στο Αιμίλιο, είναι διαμορφωμένη

για την αγωγή ενός και μόνο παιδιού (Γιαννούλης, 1980). Ο Αιμίλιος, ο οποίος

είναι το παιδαγωγούμενο πρόσωπο του ομώνυμο έργου του, πρέπει να

αφαιρεθεί ελεύθερος να αναπτύξει τις φυσικές του ικανότητες. Κάτι τέτοιο θα

επιτευχθεί, αν ασχολείται με πράγματα που κινούν το ενδιαφέρον του και

ικανοποιούν τις επιθυμίες του. Η μάθηση σύμφωνα με τον Rousseau είναι

ανάγκη να αποβλέπει στην ανακάλυψη των γνώσεων και όχι στην

απομνημόνευσή τους. Το ενδιαφέρον και η αυτενέργεια του μαθητή είναι από

τους βασικότερους παράγοντες μάθησης στο παιδαγωγικό σύστημα του

Rousseau (Δανάσης Αφεντάκης, 1993).

2.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan

Κατά τις δεκαετίες του 1920 και 1930 επινοήθηκαν στις ΗΠΑ το Dalton

Plan και το Winnetka Plan για την εξατομίκευση της διδασκαλίας και της

προσαρμογής της στις ατομικές ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Τα

συστήματα αυτά βοηθούσαν τους μαθητές να προχωρούν στη μάθηση σύμφωνα

7

με το δικό τους ρυθμό παρέχοντας διδακτικά μέσα και υλικά για αυτοδιδασκαλία

και μελέτη στους μαθητές (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια ).

Το Dalton Plan είναι δημιούργημα της Halen Parkhurst και υποστηρίζει

την άποψη πως το κάθε άτομο αποτελεί μια ξεχωριστή οντότητα, με ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά και ψυχολογική οντότητα. Στην τεχνική αυτή της Parkhurst η

ελευθερία του μαθητή αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αυτοανάπτυξη και

αυτοαγωγή του. Ο μαθητής αναλαμβάνει την ευθύνη της μόρφωσής του και

εκλέγει μόνος του την εργασία που προτιμά και έτσι ασχολείται με θέματα που

βρίσκονται στα πλαίσια των ενδιαφερόντων και δυνατοτήτων του (Τριλιανός,

1998).

Το σύστημα Winnetka Plan εφαρμόστηκε από τον Carleton Washburne,

οποίος θέλησε να συνδυάσει την εξατομικευμένη μάθηση Dalton με την

κοινωνικοποιημένη δράση. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, ο κάθε μαθητής δεν

αντιμετωπίζεται μόνο ως ένα άτομο με ιδιαίτερες δυνατότητες και ανάγκες, αλλά

ταυτόχρονα αποτελεί και ένα μέρος του κοινωνικού συνόλου, δηλαδή μια

κοινωνική μονάδα. Η μέθοδος Winnetka έχει σχεδιαστεί για να θεραπεύσει τα

υπερβολικά μειονεκτήματα της εξατομικευμένης εργασίας του Dalton Plan και να

καλλιεργήσει την επιθυμητή κοινωνικοποίηση των μαθητών (Κλεάνθους-

Παπαδημητρίου, 1980). Στις επιδιώξεις του συστήματος συγκαταλέγονται η

αυτοδιδασκαλία και ο αυτοέλεγχος των μαθητών.

2.2.3 Η συνδετική θεωρία μάθησης του Thorndike

Ο ψυχολόγος Thorndike εισήγαγε τη θεωρία της σύνδεσης ανάμεσα στα

εξωτερικά ερεθίσματα και της αντίδρασης, βασικό σημείο της οποίας αποτελεί η

έννοια της μάθησης με δοκιμή και πλάνη (learning by trial and error). Σύμφωνα

με τη θεωρία αυτή ο άνθρωπος, όπως και τα ζώα, συνδέουν το ερέθισμα με την

επιτυχή αντίδραση. Η επιθυμητή γνώση επιτυγχάνεται με την επανάληψη των

επιτυχημένων αντιδράσεων, μέσω της τυχαίας επιτυχίας (adventical success) και

την αποφυγή των λανθασμένων ενεργειών (Βερτσέτης, 1997). Σύμφωνα με τον

Thorndike η μάθηση γίνεται σταδιακά και όσο αυξάνεται ο αριθμός των δοκιμών

τόσο ελαττώνεται ο χρόνος που απαιτείται για να επιτευχθεί η μάθηση

(Τουμάσης, 1994).

Ο Thorndike υποστήριξε ότι η μάθηση βασίζεται σε τρεις νόμους:

1. Το νόμο της άσκησης (ή χρήσης ή αχρηστίας)

2. Το νόμο του αποτελέσματος

3. Το νόμο της ετοιμότητας

8

H θεωρία της σύνδεσης θεωρεί την πρακτική και την εξάσκηση σαν

ιδιαίτερα αποτελεσματικές μεθόδους, και αποτελεί τη βάση των ασκησιακών και

πρακτικών προγραμμάτων (Drill and Practice programs), που χρησιμοποιούνται

στην εξατομικευμένη διδασκαλία.

2.2.4 Η Προγραμματισμένη Διδασκαλία

Ο B.F. Skinner θεωρείται κορυφαίος εκπρόσωπος της Ψυχολογίας της

Συμπεριφοράς. Στο τέλος της δεκαετίας του 1960 εισήγαγε τη θεωρία της

συντελεστικής μάθησης (operant conditioning ή instrumental conditioning)

(Skinner, 1957). Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι η ενίσχυση (reinforcement),

είτε θετική (ενθάρρυνση) είτε αρνητική (αποθάρρυνση). Η θεωρία της

συντελεστικής μάθησης σε συνδυασμό με τη θεωρία της μάθησης με δοκιμή και

πλάνη του Thorndike αποτελούν την προγραμματισμένη διδασκαλία. Στις μέρες

μας η θεωρία αυτή γίνεται με τη μορφή αυτοδιδασκαλίας με τη βοήθεια

διδακτικών προγραμμάτων με ηλεκτρονικούς υπολογιστές, βασίζεται όμως στις

διδακτικές μηχανές του Skinner.

Ο Skinner (Skinner, 1954) πίστευε ότι οι διδακτικές μηχανές θα

μπορούσαν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τη μάθηση που θα

ανέτρεπαν τα μειονεκτήματα του σχολικού συστήματος, εφόσον θα ασχολούνταν

με τις απαντήσεις των μαθητών αμέσως μετά τη διατύπωση τους από τους

μαθητές, κάτι που δε γινόταν στο πλαίσιο της συνηθισμένης διδασκαλίας (Ομάδα

Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος Μαθηματικών”, 2005). Πίστευε επίσης ότι

οι διδακτικές μηχανές θα μπορούσαν να εφαρμόσουν ορισμένες γενικές αρχές

μιας διδασκαλίας, η οποία θα στηριζόταν στον προγραμματισμό των διαδοχικών

απαντήσεων προς το/τη μαθητή/τρια (feedback) γι’ αυτό και η διδασκαλία αυτή

ονομάστηκε προγραμματισμένη διδασκαλία.

Στηριγμένη σε πειραματικά και θεωρητικά δεδομένα, η προγραμματισμένη

διδασκαλία ακολουθεί μία διαδικασία ανάλογη με αυτή που περιγράφεται στο

Εικόνα 4 (Σολομωνιδου, 1999) και η οποία είναι πολύ κοντά στους βασικούς

σκοπούς της εξατομικευμένης διδασκαλίας:

9

Εικόνα 4. Πηγή: Σολομωνιδου, 1999

Ο Skinner πίστευε ότι οι γενικές αυτές αρχές θα έπρεπε να εφαρμόζονται

κατά προτίμηση από μηχανές. Αυτό ήταν το έναυσμα που περίμεναν ήδη πολύ

καιρό οι εκφραστές της τάσης για την εισαγωγή των οπτικο-ακουστικών μέσων

στην εκπαίδευση. Λίγο αργότερα, η εμφάνιση της εξατομικευμένης διδασκαλίας

επέτρεψε να εξεταστεί κατά πόσο ήταν δυνατό να αναπτυχθεί σε πρακτικό

επίπεδο μία συστηματική προσέγγιση της διδασκαλίας, η μεθοδολογία της

οποίας να στηρίζεται σε επιστημονικές αρχές που να πηγάζουν από τις

συμπεριφορικές θεωρίες μάθησης και τις αρχές της προγραμματισμένης

διδασκαλίας.

10

ΑΡΧΈΣ ΤΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΈΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑΣ

Ο μαθητής/τρια θα πρέπει να εργάζεται ατομικά.Ο μαθητής/τρια θα πρέπει να εργάζεται σύμφωνα με τους δικού του/της ρυθμούς.Ο μαθητής/τρια θα πρέπει να προχωρά με μικρά βήματα.Κάθε μικρό βήμα θα πρέπει να εντάσσεται σε μία διαδικασία προσεκτικά επιλεγμένη.Ο μαθητής/τρια θα πρέπει να συμμετέχει ενεργά και αν απαντά σε κάθε μικρό βήμα που κάνει.Ο μαθητής/τρια θα πρέπει να ενημερώνεται αμέσως για την ορθότητα της απάντησής του.

Η θεωρία του Skinner βασίζεται πάνω στις αρχές της εξατομικευμένης

μάθησης εφόσον έχει τα εξής θετικά αποτελέσματα (Skinner, 1954):

– Ο κάθε μαθητής προχωρεί με το δικό του ρυθμό.

– Βοηθάει στη απόκτηση βασικών γνώσεων σε λιγότερο χρόνο.

– Είναι χρήσιμη για επαναλήψεις μαθημάτων.

– Στα γλωσσικά μαθήματα είναι δυνατόν να προσφέρει σημαντικές

υπηρεσίες.

– Μπορεί να βοηθήσει στη διδασκαλία τεχνικών γνώσεων σε σχολεία

υποανάπτυκτων χωρών, που δεν έχουν στελέχη στην τεχνική περιοχή.

– Μπορεί να βοηθήσει στην καταπολέμηση του αναλφαβητισμού.

3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση

Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση ενός ατόμου είναι πολλοί και

ανάλογοι με τον ιδιαίτερο τύπο της ψυχοπνευματικής κατάστασης του κάθε

ατόμου. Παρατηρείται ότι τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις νοητικές

ικανότητες (π.χ. προσοχή, παρατηρητικότητα, δημιουργική φαντασία, κρίση,

ταχύτητα μάθησης, περιέργεια), τις ειδικές ικανότητες ( π.χ. γλωσσική

ικανότητα, μαθηματική ικανότητα, κινητικές ικανότητες), αλλά ακόμα και ως προς

τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες καθώς και ψυχολογικούς παράγοντες

(αυτοέλεγχος, αυτοεκτίμηση, αυτοπροσδιορισμός, κέντρα ελέγχου,

αυτοπραγμάτωση). Άμεση συνέπεια αυτού του γεγονότος αποτελεί η

διαφοροποίηση των ατόμων ως προς τις επιδόσεις τους, το οποίο με τη σειρά

του αποτελεί έναν επιπλέον παράγοντα ύπαρξης ατομικών διαφορών.

Η ύπαρξη ατομικών διαφορών στη μάθηση εμφανίζεται στα παρακάτω

ερευνητικά πορίσματα (Ομάδα Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος

Μαθηματικών”, 2005):

Ο Wechler για τη μέτρηση της νοημοσύνης του γενικού πληθυσμού

χορήγησε τις κλίμακές του σε 2.200 παιδιά και εφήβους και σε 1.700 ενηλίκους.

Μετά την επεξεργασία των δεδομένων παρουσιάστηκε η εξής κανονική κατανομή

των νοητικών πηλίκων στο γενικό πληθυσμό που μας δείχνει τη διαφορά της

νοημοσύνης στα άτομα του γενικού πληθυσμού:

ΝΟΗΤΙΚΟ ΠΗΛΙΚΟΝΟΗΤΙΚΟ ΠΗΛΙΚΟ ΠΟΣΟΣΤΟ %ΠΟΣΟΣΤΟ % ΚΑΤΗΓΟΡΙΑΚΑΤΗΓΟΡΙΑ

130 και άνω 2,2 Εξαιρετικά ευφυείς

129-120 6,7 Ευφυείς

11

119-110 16,1 Ανώτεροι – κανονικοί

109-90 50 Μέσοι – κανονικοί

89-80 16,2 Κατώτεροι – κανονικοί

79-70 6,7 Οριακής νοημοσύνης

69 και κάτω 2,2 Νοητικά καθυστερημένοι

Αλλά και ως προς την επίδοση των μαθητών μέσα σε στη σχολική τάξη

παρατηρούμε μεγάλες διαφορές στην επίδοση. Σε έρευνα που διεξήχθει σε

μαθητές Ε΄και ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού καταγράφηκαν οι εξής επιδόσεις: για την

Ε΄τάξη το 5% των μαθητών είχε την επίδοση του μέσου μαθητή της Β΄ τάξης

δημοτικού, 15% του μέσου μαθητή της Γ΄ τάξης δημοτικού, 28% του μέσου

μαθητή της Δ΄ τάξης δημοτικού, 27% του μέσου μαθητή της Ε΄ τάξης δημοτικού,

10% του μέσου μαθητή της ΣΤ΄ τάξης, 8% του μέσου μαθητή της Α΄ γυμνασίου,

4% του μέσου μαθητή Β΄ γυμνασίου και 3% μέσου μαθητή Γ΄ γυμνασίου! Τέτοιες

διαφορές παρατηρούνται σε όλες τις τάξης όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.

Επιπροσθέτως, όσο ανώτερη είναι η βαθμίδα τόσο μεγαλύτερες διαφορές

υπάρχουν ανάμεσα στους μαθητές.

Ο G. Dunlop σε μία έρευνά του για την έκταση των μαθητικών διαφορών,

σε δείγμα 800 μαθητών σε διάφορους τύπους σχολείων, παρουσίασε τα

αποτελέσματα που εμφανίζονται στον εικόνα 5:

3.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες

12

Δείκτης νοημοσύνης:Μεγαλύτερος βαθμός 137, μικρότερος βαθμός 54, έκταση των διαφορών 83.

Αναγνωστική δεξιότητα:Μεγαλύτερος βαθμός 10.8, μικρότερος βαθμός 4.5, έκταση των διαφορών

6.3.

Γλωσσική ικανότητα:Μεγαλύτερος βαθμός 12.5, μικρότερος βαθμός 3.8, έκταση των διαφορών

8.7.

Ορθογραφική ικανότητα:Μεγαλύτερος βαθμός 13.5, μικρότερος βαθμός 4.0, έκταση των διαφορών

9.5.Εικόνα 5. Αποτελέσματα Dunlop

Η ομαδοποίηση των παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση προκάλεσε

το ερευνητικό ενδιαφέρον και είχε ως αποτέλεσμα τη ομαδοποίηση των

Ψυχολογικών παραγόντων στις εξής κατηγορίες:

self-concept (αυτοαντίληψη)

self-efficacy (αυτο-αποτελεσματικότητα)

locus of control (κέντρο ελέγχου)

self-esteem (αυτοεκτίμηση)

computer self-efficacy

self-regulation (αυτοπροσδιορισμός)

Ανεξάρτητα από τις αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις μεταξύ των ερευνητών

σχετικά με τον ορισμό της έννοιας του εαυτού, ένας γενικά παραδεκτός ορισμός

αυτής της εννοιολογικής κατασκευής είναι ο τρόπος με τον οποίο το άτομο

αντιλαμβάνεται τον εαυτό του. Σήμερα, είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η έννοια

του εαυτού (self-concept) αποτελεί μια πολύπλευρη εννοιολογική κατασκευή η

οποία συνδυάζει γνωστικές, συναισθηματικές και εκφράσεις συμπεριφοράς.

Γενική είναι επίσης η συμφωνία ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του

εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η

αυτοεκτίμηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth).

Ομαδοποιώντας τις ατομικές διαφορές ο Burns συμφωνεί με τον παραπάνω

διαχωρισμό και ορίζει ως τις δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του εαυτού τη

γνωστική και τη συναισθηματική πλευρά της έννοιας. Η γνωστική πλευρά είναι

η αυτοαντίληψη (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).

3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept)

Η αυτοαντίληψη (self-concept) αντιπροσωπεύει

μια δήλωση ή μια περιγραφή του ατόμου, ανεξάρτητα

από το κατά πόσο η γνώση είναι σωστή ή λανθασμένη,

βασισμένη σε αντικειμενικά στοιχεία ή υποκειμενική

γνώμη (Διάλεξη Μαθήματος # 3). Η συναισθηματική

πλευρά της έννοιας του εαυτού είναι η αυτοεκτίμηση η

οποία καθορίζεται ως η θετική ή αρνητική στάση του ατόμου προς τον εαυτό του.

Οι Shavelson, Hubner και Stanton (Λεονταρή, 1998) διακρίνουν στην έννοια της

γενικής αυτοαντίληψης παράγοντες που παρουσιάζονται στην εικόνα 6:

13

Αυτοαντίληψη:

Η αυτοαντίληψη (self-concept) αντιπροσωπεύει μια δήλωση ή μια περιγραφή του ατόμου, ανεξάρτητα από το κατά πόσο η γνώση είναι σωστή ή λανθασμένη, βασισμένη σε αντικειμενικά στοιχεία ή υποκειμενική γνώμη

Εικόνα 6. Πηγή: Λεονταρή, 1998

Ανεξάρτητα από τις αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις μεταξύ των ερευνητών

σχετικά με τον ορισμό της έννοιας του εαυτού, ένας γενικά παραδεκτός ορισμός

αυτής της εννοιολογικής κατασκευής είναι ο τρόπος με τον οποίο το άτομο

αντιλαμβάνεται τον εαυτό του. Σήμερα, είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι η έννοια

του εαυτού (self-concept) αποτελεί μια πολύπλευρη εννοιολογική κατασκευή η

οποία συνδυάζει γνωστικές, συναισθηματικές και εκφράσεις συμπεριφοράς.

Γενική είναι επίσης η συμφωνία ότι οι δύο βασικές συνιστώσες της έννοιας του

εαυτού είναι η αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και η

αυτοεκτίμηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth) (Μακρή-

Μπότσαρη, 2001).

3.1.2 Αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy)

Η αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy) είναι βασικό στοιχείο της

κοινωνικογνωστικής θεωρίας μάθησης του (Bandura,

1986). Ο Bandura περιγράφει την αυτοαποτελεσματικότητα

σαν την εμπιστοσύνη του κάθε ατόμου στην ικανότητά του

να ελέγχει τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις πράξεις του

και με αυτόν τον τρόπο να επηρεάζει ένα αποτέλεσμα.

Είναι μια παραγωγική ικανότητα στην οποία

γνωστικές, κοινωνικές και συμπεριφοριστικές ικανότητες

πρέπει να οργανωθούν σε ενσωματωμένα σχέδια δράσης για να εξυπηρετήσουν

τους αναρίθμητους σκοπούς (Bandura, 1986). Η αυτοαποτελεσματικότητα έχει να

κάνει με την πίστη ενός ατόμου στις ικανότητές του ώστε να ενεργοποιηθούν τα

κίνητρα, να χρησιμοποιηθούν οι γνωστικές ικανότητες και να εκτελεστούν οι

14

Αυτοαντίληψη Αυτοαντίληψη ακαδημαϊκής ακαδημαϊκής ικανότηταςικανότητας

Κοινωνική Κοινωνική Αυτοαντίληψη Αυτοαντίληψη

Συναισθηματική Συναισθηματική Αυτοαντίληψη Αυτοαντίληψη

Σωματική Σωματική Αυτοαντίληψη Αυτοαντίληψη

Γενική αυτοαντίληψηΓενική αυτοαντίληψη

ΓλώσσαΓλώσσαΙστορία Ιστορία

ΜαθηματικάΜαθηματικά

ΦίλοιΦίλοιΣημαντικοί Σημαντικοί

άλλοι άλλοι

Συναισθηματικές Συναισθηματικές ΚαταστάσειςΚαταστάσεις

Σωματική Σωματική ικανότηταικανότηταΕμφάνισηΕμφάνιση

Αυτοαποτελεσματικότητα:

αυτοαποτελεσματικότητα σαν την εμπιστοσύνη του κάθε ατόμου στην ικανότητά του να ελέγχει τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις πράξεις του και με αυτόν τον τρόπο να επηρεάζει ένα αποτέλεσμα

απαραίτητες ενέργειες για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα (Wood & Bandura,

1989). Ο Bandura επίσης κάνει διάκριση ανάμεσα στην προσδοκία του

αποτελέσματος και την προσδοκία της αποτελεσματικότητας και υποστηρίζει ότι η

αυτοαποτελεσματικότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί ώστε να καταλάβουμε τη

συμπεριφορά των χρηστών (Bandura, 1977). «Oι άνθρωποι μπορεί να πιστεύουν

ότι μια συγκεκριμένη σειρά από ενέργειες θα παράγουν ένα συγκεκριμένο

αποτέλεσμα, αλλά εάν έχουν σοβαρές αμφιβολίες σχετικά με το εάν αυτοί οι ίδιοι

μπορούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των ενεργειών αυτών, οι

πληροφορίες αυτές δεν επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους».

Οι πεποιθήσεις των ανθρώπων για την αυτοαποτελεσματικότητά τους

επηρεάζουν:

– Γνωστικές διαδικασίες (αναλυτική σκέψη, βελτίωση μνήμης)

– Παρωθητικές Διαδικασίες (κινητοποίηση για δράση)

– Συναισθηματικές διαδικασίες (αντιδράσεις στις καταστάσεις)

– Διαδικασίες επιλογής περιβαλλοντικών καταστάσεων (έλεγχος της

δομής του περιβάλλοντος που τους περιστοιχίζει, π.χ.

Επαγγελματικός προσανατολισμός)

3.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control)

Το κέντρο ελέγχου (locus of control) είναι ένα σχετικά σταθερό γνώρισμα,

μια πεποίθηση για το βαθμό, στον οποίο οι συμπεριφορές επηρεάζουν τις

αποτυχίες ή επιτυχίες (Rotter, 1966). Σε ορισμένες έρευνες το κέντρο ελέγχου

περιγράφεται ως το χαρακτηριστικό το οποίο καθορίζεται από το πώς μερικοί

άνθρωποι νιώθουν ότι έχουν ισχυρό έλεγχο στη διαμόρφωση της ζωής τους

(εσωτερικό κέντρο ελέγχου, ενώ άλλοι νιώθουν ότι

πρέπει να στηριχθούν σε δυνάμεις εξωτερικές

(εξωτερικό κέντρο ελέγχου). Το κέντρο ελέγχου

φαίνεται να επηρεάζει τη μάθηση τα κίνητρα και τη

συμπεριφορά. Τα άτομα με εσωτερικό κέντρο ελέγχου θεωρούν ότι η επιτυχία ή η

αποτυχία οφείλεται στις προσπάθειες ή τις ικανότητές τους. Τα άτομα με

εξωτερικό κέντρο ελέγχου είναι πιθανόν να θεωρούν ότι άλλοι παράγοντες όπως

η τύχη ή η δυσκολία του στόχου ή οι ενέργειες άλλων ανθρώπων είναι η αιτία για

την επιτυχία ή αποτυχία.

Αν και παρουσιάζεται μία μεγάλη διασπορά των ανθρώπων με βάση το

γνώρισμα του κέντρου ελέγχου στις δύο βασικές κατηγορίες ( εσωτερικό –

εξωτερικό κέντρο ελέγχου ) πολλές μελέτες έχουν δείξει ότι οι περισσότεροι

άνθρωποι νιώθουν ότι εξαρτώνται από εξωτερικές δυνάμεις.

15

Κέντρο ελέγχου:-εσωτερικό κέντρο ελέγχου -εξωτερικό κέντρο ελέγχου

Στο ίδιο πλαίσιο, σε άλλες έρευνες, διαπιστώνεται ότι το κέντρο ελέγχου

είναι σημαντικός προάγγελος της ακαδημαϊκής επίδοσης των φοιτητών. Σε μια

μελέτη που πραγματοποιήθηκε και σε περιβάλλον εξ αποστάσεων εκπαίδευσης

διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές με εσωτερικό κέντρο ελέγχου ήταν πιο

επιτυχημένοι από αυτούς με εξωτερικό κέντρο ελέγχου (Miltiadou & Savenye,

2003).

3.1.4 Αυτοεκτίμηση (self-esteem)

Η αυτοεκτίμηση (self-esteem) είναι η σφαιρική άποψη που

διαμορφώνουμε για την αξία μας ως άτομα, πέραν των αυτοπεριγραφών και των

αυτοαξιολογήσεών μας στους διάφορους τομείς της ζωής μας. Η αυτοεκτίμηση

αποτελεί παρεμβαίνουσα μεταβλητή στη διαδικασία λήψης εκπαιδευτικών και

επαγγελματικών αποφάσεων, καθώς συνδέεται με ένα σύνολο ψυχολογικών

μεταβλητών (αυτοαντίληψης για την ικανότητα, άγχος επίτευξης, αξίες,

εκπαιδευτικές στάσεις, ενδιαφέροντα, προσωπικότητα, κέντρο ελέγχου) οι οποίες

επηρεάζουν τους φοιτητές ως προς τις αποφάσεις

τους. (Λεονταρή, 1998).

Η αυτοεκτίμηση είναι έννοια μετρήσιμη.

Κριτήρια μέτρησης της αυτοεκτίμησης είναι τα εξής:

– Επιτυχία

– Υψηλές αποδόσεις

– Σχέσεις

– Κοινωνική Θέση

– Χαρακτήρας

– Καλές πράξεις

– Φυσικά Χαρακτηριστικά

– Προσπάθεια

– Υλική Ευημερία

3.1.5 Αυτοαποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self-efficacy)

Η Αυτοαποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών (Computer self-

efficacy - CSE) αναφέρεται στην κρίση των ατόμων σχετικά με τις ικανότητές τους

να χρησιμοποιήσουν υπολογιστές στις διαφορετικές καταστάσεις (Marakas et al.,

1998).

16

Αυτοεκτίμηση:η σφαιρική άποψη που διαμορφώνουμε για την αξία μας ως άτομα, πέραν των αυτοπεριγραφών και των αυτοαξιολογήσεών μας στους διάφορους τομείς της ζωής μας

Εικόνα 7. Πηγή : Marakas et al., 1998

Ο όρος της αυτοαποτελεσματικότητας σύντομα επεκτάθηκε και σε άλλους

τομείς, συμπεριλαμβανομένου του τομέα της χρήσης υπολογιστών. Οι Compeau

και Higgins (Compeau, & Higgins, 1995) καθόρισαν την αστοαποτελεσματικότητα

στη χρήση υπολογιστών ως "κρίση της ικανότητάς κάποιου

να χρησιμοποιήσει έναν υπολογιστή". Διαπιστώθηκε ότι οι

κρίσεις της αυτοαποτελεσματικότητας θα μπορούσαν να

επηρεάσουν τις προσδοκίες ενός ατόμου επειδή "τα

αποτελέσματα που κάποιος αναμένει κατά ένα μεγάλο μέρος

προέρχονται από τις κρίσεις ως προς πόσο καλά κάποια μπορεί να εκτελέσει την

απαραίτητη συμπεριφορά" (Bandura, 1978). Η αυτοαποτελεσματικότητα στη

χρήση υπολογιστών ασκεί σημαντική επίδραση στις προσδοκίες ενός ατόμου

προς τη χρησιμοποίηση των υπολογιστών σύμφωνα με τους Compeau και

Higgins (1995).

Μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε από Wallace (Wallace, 1999)

ερεύνησε και περίγραψε τέσσερις κύριους παράγοντες που επηρεάζουν την

ανάπτυξη της αυτοαποτελεσματικότητας στη χρήση υπολογιστών. Αυτοί οι

παράγοντες είναι:

– Άγχος για χρήση υπολογιστών (computer anxiety),

– Εμπιστοσύνη στη χρήση υπολογιστών (computer confidence),

17

Αυτοαποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών:κρίση των ατόμων σχετικά με τις ικανότητές τους να χρησιμοποιήσουν υπολογιστές στις

– Προτίμηση στη χρήση υπολογιστών (computer liking) και

– Γνώση στη χρήση υπολογιστών (computer knowledge).

3.1.6 Αυτορύθμιση ( self-regulation)

Η αυτορύθμιση αναφέρεται στην ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν

και να ελέγξουν τη μάθησή τους (Winne, 1995). Σύμφωνα με τον Zimmerman

(Zimmerman, 1994), οι μαθητές που αυτορυθμίζονται κατέχουν τρία βασικά

χαρακτηριστικά. Πρώτων, ελέγχουν ενεργά τη μάθησή τους με τη χρησιμοποίηση

μιας σειράς των γνωστικών στρατηγικών που βοηθούν στην κατασκευή της

σημασίας και τη διατήρηση των πληροφοριών. Δεύτερον, οι μαθητές

χρησιμοποιούν με επίγνωση μεταγνωστικές στρατηγικές όπως ο

προγραμματισμός και ο έλεγχος για να ελέγξουν την πρόοδό

τους προς τους εκπαιδευτικούς στόχους τους. Τέλος, είναι

πραγματικά παρακινημένοι, προς τον προσιτό στόχο, και

σκεπτικά ελέγχουν συναισθηματικές δυσκολίες.

Οι Pintrich και De Groot (Pintrich & De Groot, 1990) υποστήριξαν ότι η

αυτορρυθμιζόμενη εκμάθηση αποτελείται από τρία συστατικά που έχουν

επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή απόδοση: (α) γνωστικές και μεταγνωστικές

στρατηγικές, (β) διαχείριση και έλεγχος των πόρων, και (γ) κίνητρο. Οι Schunk και

Zimmerman (Schunk & Zimmerman, 1994) πρότειναν ότι οι μαθητές που

ελέγχουν και ρυθμίζουν αυτά τα συστατικά τείνουν να υπερνικήσουν

περισσότερες εκπαιδευτικές δυσκολίες από τους μαθητές που δεν το κάνουν.

3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες

Στόχος των προσαρμοστικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων είναι να παρέχουν

στους εκπαιδευόμενους εξατομικευμένα λύσεις που ικανοποιούν τις ανάγκες των

εκπαιδευομένων, Συνεπώς, με στόχο το σχεδιασμό εξατομικευμένων μαθητικών

εφαρμογών που θα ανιχνέυουν τις ανάγκες των χρηστών, είναι απαράιτητη η

μελέτη των κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία.

Στη συνέχεια θα αναλυθούν οι ανάγκες, τα κίνητρα και τις στάσεις των

εκπαιδευομένων.

3.2.1 Στάσεις (Attitudes)

Ως Στάση μπορεί να οριστεί ό τρόπος με τον οποίο ένα άτομο αισθάνεται

και τοποθετείται απέναντι σε κάποια συγκεκριμένα αντικείμενα Ο Triandis

18

Αυτορύθμιση:ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν και να ελέγξουν τη μάθησή τους

(Triandis, 1971) υποστήριξε ότι η στάση αποτελείται από συναισθηματικά,

γνωστικά και συμπεριφοριστικά τμήματα. Το πρώτο τμήμα είναι το συναίσθημα

που περιλαμβάνει παραδοχές συμπαθειών και αντιπαθειών σχετικά με

συγκεκριμένα αντικείμενα. Το γνωστικό τμήμα της στάσης αποτελείται από

παραδοχές πεποιθήσεων, ενώ το συμπεριφοριστικό τμήμα των στάσεων

περιλαμβάνει τι ακριβώς ένα άτομο κάνει ή πρόκειται να κάνει (Al-Khaldi & Al-

Jabri, 1998) και επηρεάζεται από τις εμπειρίες του ατόμου.

Είναι αποδεκτό ότι οι στάσεις των μαθητών και οι αποκρίσεις τους είναι

αλληλένδετα τμήματα και πως υπάρχει μια θετική συσχέτιση ανάμεσα στους δυο

αυτούς παράγοντες.

Με βάση τα παραπάνω, μέλημα των εκπαιδευτών θα πρέπει να είναι η

ενίσχυση και βελτίωση του διδακτικού σχεδιασμού, έτσι ώστε να ενισχύονται οι

θετικές στάσεις των μαθητών απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία και να

καλλιεργείται η αίσθηση πως η μάθηση θα βελτιώσει τα μαθησιακά

αποτελέσματα.

Προς αυτή την κατεύθυνση γίνεται μια προσπάθεια για την ανάπτυξη

θετικών στάσεων απέναντι στην τεχνολογία, και ειδικότερα απέναντι στους

υπολογιστές. Η έννοια των στάσεων απέναντι στους υπολογιστές αποτελεί

κυρίαρχη τάση στην εκπαιδευτική τεχνολογία, καθώς όπως υποστηρίζει και ο

Culpan (Culpan, 1995) όσο κι αν η τεχνολογία είναι ικανή, η αποτελεσματικότητά

της έγκειται στο ερώτημα αν οι χρήστες έχουν θετική στάση απέναντί της.

Στο πλαίσιο των στάσεων απέναντι στους υπολογιστές, έχουν αναπτυχθεί

μοντέλα που προσπαθούν να αποτιμήσουν τις στάσεις των χρηστών, και ένα

από αυτά είναι το Computer Attitude Scale (CAS), που αναπτύχθηκε από τους

Loyd και Loyd (Loyd & Loyd, 1985). Το CAS αποτελείται από τους μετρήσιμους

παράγοντες «άγχος - computer anxiety», «αυτοπεποίθηση -computer

confidence», «η ευχαρίστηση -computer liking» και «χρησιμότητα-computer

usefulness".

Το άγχος απέναντι στους υπολογιστές είναι ο φόβος απέναντι στην

παρούσα ή μέλλουσα χρήση υπολογιστών (Loyd & Loyd 1985). Η

αυτοπεποίθηση σχετικά με τη χρήση υπολογιστών αποτελεί την ικανότητα στη

χρήση ή/και μάθηση υπολογιστών. Η ευχαρίστηση αναφέρεται στο αίσθημα

ευχαρίστησης κατά τη χρήση υπολογιστών και η χρησιμότητα αφορά στο

αίσθημα της χρησιμότητας στην παρούσα ή μέλλουσα χρήση υπολογιστών.

Κατά τους Thompson και άλλους (Thompson et al., 1991) η ευχαρίστηση

αποτελεί το συναισθηματικό τμήμα των στάσεων και της

αυτοαποτελεσματικότητας, και η χρησιμότητα αποτελεί το γνωστικό τμήμα των

στάσεων.

19

3.2.2 Ανάγκες (Needs)

Ο Maslow προσπάθησε να αναλύσει τη συμπεριφορά των ανθρώπων και

τον λόγο για τον οποίο παρακινούνται από ανάγκες. Η «ιεράρχηση των

αναγκών» του Maslow αποτελεί τη βάση για πολλές θεωρίες κινήτρων. Η θεωρία

υποστηρίζει ότι παρά τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου, υπάρχουν κάποιες

ανάγκες που είναι κοινές σε όλους. Οι ανάγκες αυτές ξεκινούν από τις βιολογικές

και καταλήγουν σε περισσότερο σύνθετες μη-βιολογικές, όπως φαίνεται και στο

παρακάτω σχήμα.

Εικόνα 8. Η Πυραμίδα του Maslow

Βιολογικές Ανάγκες

Οι ανάγκες αυτές είναι πρωταρχικής σημασίας για τον άνθρωπο και έχουν

να κάνουν με την επιβίωσή του. Πρόκειται για την ανάγκη του κάθε ατόμου για

αέρα, τροφή, νερό κα. Είναι οι βασικές πρωταρχικές ανάγκες του ατόμου, που

δημιουργούνται από τη φυσιολογική του ζωή και είναι απαραίτητες για την

επιβίωση και διαιώνισή του (Εξαδάκτυλος, 1996). Οι ανάγκες αυτές είναι

πρωταρχικές για τη βιολογική, κοινωνική και πολιτισμική εξέλιξη των ανθρώπων.

20

Ανάγκες για Ασφάλεια

Οι ανάγκες αυτές περιλαμβάνουν τις ανάγκες για προστασία και ασφάλεια

από κινδύνους (φυσική ασφάλεια), και την ανάγκη για σταθερότητα, εξοικείωση

και προβλεψιμότητα (ψυχική ασφάλεια) (Wilkie, 1994).

Ανάγκες για Κατοχή και Αγάπη

Όταν έχουν ικανοποιηθεί οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες για

ασφάλειας ακολουθεί η ανάγκη για κοινωνική συμμετοχή και για ανταλλαγή

συναισθημάτων αγάπης με τους γύρω μας. Εάν αυτές οι ανάγκες του ατόμου δεν

ικανοποιηθούν είναι πιθανό να νιώσει μοναξιά και πολλές φορές κατάθλιψη

(Wilkie, 1994).

Ανάγκες για Εκτίμηση

Πρόκειται για τις ανάγκες του ανθρώπου για εκτίμηση και αναγνώριση

από το κοινωνικό του περιβάλλον. Οι ανάγκες εκτίμησης διακρίνονται σε δύο

κατηγορίες׃ στις κατευθυνθείς από μέσα (επιθυμίες για ανταγωνισμό και

αυτοπεποίθηση) και στις κατευθυνθείς από έξω ανάγκες (όπως αναγνώριση και

εκτίμηση από τους άλλους). Εάν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται το άτομο νιώθει

ανώτερο και ικανό, ενώ σε αντίθετη περίπτωση νιώθει κατώτερο και αδύναμο

(Wilkie, 1994).

Ανάγκες για Αυτοπραγμάτωση

Οι ανάγκες για αυτοπραγμάτωση ικανοποιούνται με την ικανοποίηση των

προηγούμενων τεσσάρων κατηγοριών των αναγκών. Η τέταρτη και πέμπτη

κατηγορία αναγκών δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν μεταξύ τους επειδή με την

επιδίωξη κύρους, ένα άτομο πιθανά να αποβλέπει και σε προσωπική πληρότητα

(Εξαδάκτυλος, 1996).

3.2.3 Κίνητρα (Motives)

Η έννοια των κινήτρων είναι αλληλένδετη με την έννοια των αναγκών και

περιγράφεται ως η εσωτερική κατάσταση (κάποιες φορές περιγράφεται ως

ανάγκη, επιθυμία ή θέληση) που ενεργοποιεί ή κινητοποιεί τη συμπεριφορά

(Kleinginna και Kleinginna, 1981). Πιο συγκεκριμένα:

– Η εσωτερική κατάσταση που κινητοποιεί τη συμπεριφορά και τη

διευθύνει

– Η επιθυμία ή θέληση που ενεργοποιεί και οδηγεί την

προσανατολισμένη σε στόχο συμπεριφορά

21

– Η επιρροή αναγκών και επιθυμιών στην ένταση και τη διεύθυνση της

συμπεριφοράς

Ο Franken (Kleinginna και Kleinginna, 1981) συμπληρώνει την έννοια του

ερεθίσματος, της διεύθυνσης και της επιμονής της συμπεριφοράς.

Τα κίνητρα κατηγοριοποιούνται σε Εγγενή-Επίκτητα, Φυσιολογικά-

Βιολογικά-Ψυχολογικά και Εσωτερικά-Εξωτερικά, ενώ εμφανίζεται και μια

δεύτερη κατηγοριοποίηση των κινήτρων σε:

– Γνωστικά (περιέργεια, τάση για εξερεύνηση,

– τάση για αντίληψη >Woodworth )

– Κοινωνικά (συνεργασία, δημιουργία φιλίας,

– συγχρωτισμός > Mc Dougal )

– Φυσιολογικά (βιολογικές ανάγκες)

Θεωρίες Κινήτρων

Οι Θεωρίες των κινήτρων έχουν τις ρίζες τους στην αρχαιότητα με τη

Θεωρία ζωτικής ορμής του Πλάτωνα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία η θέληση

αντιμετωπίζεται σαν το μοναδικό κίνητρο επιτυχίας.

Η σχολή του συμπεριφορισμού είναι βασισμένη κατά μεγάλο βαθμό την

έννοια των κινήτρων. Η θεωρία της Κλασικής Υποβολής (Classical conditioning)

υποστηρίζει ότι οι βιολογικές αντιδράσεις στο αντίστοιχο ερέθισμα ενεργοποιούν

και διευθύνουν τη συμπεριφορά (Ιωαννίδης).

Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών της γνωστικής επιστήμης αποτελεί

μια θεωρία που βασίζεται στην έννοια των κινήτρων. Σύμφωνα με αυτό το

μοντέλο οι διαδικασίες του εκτελεστικού ελέγχου και των προσδοκιών

αναφέρονται στη στρατηγική (cognitive strategy), στην ετοιμότητα, στο

ενδιαφέρον και στην παρότρυνση του κάθε μαθητή (Κυριαζής & Μπακογιάννης,

2003). Σύμφωνα με τη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών μια από τις

εσωτερικές διαδικασίες που διενεργούνται στο κεντρικό νευρικό σύστημα του

μαθητή είναι η φάση της Παρότρυνσης (Motivation Phase).

Η φάση της παρότρυνσης είναι η πρώτη φάση του μοντέλου

επεξεργασίας πληροφοριών εμπεριέχει την έννοια πως για να επιτευχθεί η

μάθηση, ο μαθητής πρέπει να έχει κίνητρο και ετοιμότητα για μάθηση.

Σημειώνεται ότι στην περίπτωση που ο μαθητής στερείται κινήτρων θα πρέπει να

την ενεργοποιήσει ο εκπαιδευτής. Αυτή η έννοια εντάσσει την έννοια των

εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων.

Αργότερα η θεωρία της ενεργοποίησης –πραγμάτωσης του Rogers

υποστήριξε πως «Οι άνθρωποι χαρακτηρίζονται από μία εσωτερική τάση για

22

ενεργοποίηση, τάση για να αναπτύξουν όλες τις ικανότητές τους με σκοπό την

συντήρηση και την προαγωγή του εαυτού τους». Η έννοια της Συντήρησης είναι η

ικανοποίηση όλων των βιολογικών αναγκών, ενώ Προαγωγή είναι η τάση για

ψυχολογική ολοκλήρωση.

Στη συνέχεια, η Θεωρία του διπλού παράγοντα του Herzberg υποστήριξε

πως «οι παράγοντες που οδηγούν στην ικανοποίηση μίας εργασίας (διδακτικής

ενέργειας) είναι:

– η επίτευξη,

– η αναγνώριση,

– η ίδια η ενέργεια,

– η ευθύνη

– η πρόοδος

Η ανάγκη για επίτευξη αποτελεί την επιθυμία να γίνει κάτι καλύτερα ή

αποτελεσματικότερα, να λυθούν τα προβλήματα, ή να επιτευχθούν σύνθετοι

στόχοι.

Μια ακόμη γνωστική προσσέγγιση είναι η Θεωρία της προσδοκίας του V.

Vroom, σύμφωνα με την οποία «Η προσπάθεια που καταβάλλει το άτομο

εξαρτάται από την προσδοκία απόδοσης και το αποτέλεσμα που προσδοκά σε

σχέση με το πόσο το επιθυμεί».Ο Vroom στα πλάισια της θεωρίας του

παρουσίασε την εξίσωση των κινήτρων:

Motivation = Perceived Probability of Success (Expectancy) *

Connection of Success and Reward (Instrumentality) *

Value of Obtaining Goal (Valance, Value)

Ή διαφορετικά αν υποκίνηση=Υ, προσδοκία=Π, Μεσολάβηση=Μ), και

σθένος =Σ η σχέση γίνεται:

Βασικές μεταβλητές της θεωρίας της Προσδοκίας είναι η Προσδοκία (η

πεποίθηση ότι δουλεύοντας σκληρά θα οδηγήσει στο επιθυμητό επίπεδο

απόδοσης), η Μεσολάβηση (η πεποίθηση ότι η επιτυχής απόδοση θα

23

ακολουθηθεί από ανταμοιβές) και το Σθένος (η αξία του προσώπου ορίζει τις

ανταμοιβές και άλλες σχετικές με την εργασία εκβάσεις).

3.3 Το Ψυχολογικό Κλίμα της Τάξης

Ο όρος “Ψυχολογικό Κλίμα της Τάξης» αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο οι

εκπαιδευόμενοι ως άτομα και υποομάδες (αγόρια-κορίτσια / αδύναμοι-μέτριοι-

άριστοι) βιώνουν ψυχολογικά τις σχέσεις τους με τον εκπαιδευτικό (αποδοχή-

ενθάρρυνση / απόρριψη-επίκριση), με τους συμμαθητές τους (συνεργατικότητα-

κοινοί στόχοι-ομοιογένεια-συνοχή ομάδας / ανταγωνιστικότητα-απόρριψη-εσωτερικές

τριβές) και με το διδακτικό αντικείμενο (ενδιαφέρον-εύκολο-ευχάριστο / δύσκολο-

πληκτικό-ξένο προς τα ενδιαφέροντα των μαθητών) (Ματσαγγούρας, 2002).

Οι σχέσεις στους παραπάνω τομείς με τις επιμέρους αποχρώσεις τους

συναπαρτίζουν το ψυχολογικό κλίμα της τάξης όπως το βιώνει υποκειμενικά ο

μαθητής, το οποίο η διδακτική έρευνα συγκαταλέγει ανάμεσα στους βασικούς

παράγοντες που επηρεάζουν ακαδημαϊκή και κοινωνική μάθηση.

Ο Ματσαγγούρας, αναφέρει ότι βασικά σημεία του ψυχολογικού κλίματος

είναι η ικανοποίηση, η δυσκολία, η συνεργατικότητα, η διενεκτικότητα και τα

παρόμοια – τα οποία διαμορφώνονται ανάλογα με τον τρόπο που ασκεί την εξουσία

ο εκπαιδευτικός -, οι στάσεις αποδοχής και απόρριψη που εκφράζει προς τους

μαθητές, η ποιότητα των προσδοκιών, καθώς και ο τρόπος κοινωνικής οργάνωσης

της τάξης.

Παρατηρούμε πως η έννοια του ψυχολογικού κλίματος εμπεριέχει πολλούς

από τους ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν την

συμπεριφορά, όπως αυτοί αναλύθηκαν παραπάνω. Αποτελεί όμως έναν ξεχωριστό

παράγοντα που επηρεάζει τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς εμπεριέχει την έννοια της

αντίληψης των κοινωνικών δεσμών που υφίστανται σε μια τάξη, είτε αυτή είναι

παραδοσιακή είτε διαδικτυακή.

Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης είναι πολύ σημαντικό να συνυπολογίζεται

κατά τη φάση σχεδιασμού μαθησιακών περιβαλλόντων και είναι δυνατόν να

αποτιμηθεί με τη χρήση του εύχρηστου ερωτηματολογίου «My Class Inventory» των

Fraser, Anderson και Walberg όπως αυτό προσαρμόστηκε από τον Ματσαγγούρα.

Το ερωτηματολόγιο αυτό περιλαμβάνει 25 ερωτήσεις που ερευνούν τον τρόπο με τον

οποίο οι μαθητές βιώνουν τις 5 διαστάσεις του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη:

ικανοποίηση - διενεκτικότητα – ανταγωνιστικότητα – δυσκολία – συνεργατικότητα.

Η έννοια του ψυχολογικού κλίματος της τάξης βρίσκει μεγάλη εφαρμογή στα

συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης, όπου οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν σχέσεις τόσο

ανάμεσά τους, όσο και ανάμεσα με το διδακτικό υλικό.

24

3.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία

Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει μονοσήμαντη έννοια για τα μαθησιακά στυλ.

Κάποιοι από τους ορισμούς είναι ότι τα μαθησιακά στυλ είναι «οι προτιμώμενη

προσέγγιση του ατόμου στην οργάνωση και στην παρουσίαση πληροφοριών»

(Riding & Rayner, 1998); "ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι

αντιλαμβάνονται, επεξεργάζονται, αποθηκεύουν, και ανακαλούν μαθησιακές

προσπάθειες" (James & Gardner, 1995),

"χαρακτηριστικές συμπεριφορές ως ενδείξεις του πώς

ένα άτομο μαθαίνει και προσαρμόζεται στο

περιβάλλον, και παρέχει ενδείξεις του πώς λειτουργεί

το μυαλό ενός ατόμου" (Gregoric, 1979), "ένας τύπος

που συνδυάζει εσωτερικές και εξωτερικές λειτουργίες

που προκύπτουν από τη νευροβιολογία, την προσωπικότητα και την ανάπτυξη

του ατόμου, και αντικατοπτρίζεται στη συμπεριφορά του εκπαιδευόμενου" (Keefe

& Ferrell, 1990)

Η εξέλιξη των μαθησιακών στυλ ξεκινά από τους Richard Snow και Lee

Cronbach όπου το 1976 διερεύνησαν τον τομέα της aptitude-treatment interaction

(ATI), σύμφωνα με την οποία η μάθηση θα πρέπει να αντιπροσωπεύει τα

χαρακτηριστικά του εκπαιδευόμενου (Cronbach & Snow, 1977). Οι Aptitudes είναι

τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων όπως οι ικανότητες (abilities), οι στάσεις

(attitudes), οι διαφοροποιήσεις της προσωπικότητας (personality variables),

δημογραφικοί παράγοντες κα. Οι Treatments είναι διδακτικοί μέθοδοι ή σειρά

παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαίδευση. Το ATI μοντέλο αναφέρεται στις

διαφορές στα αποτελέσματα των μαθητών, όπως επιδόσεις ή στάσεις, σαν ένα

συνδυασμό της αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών παραγόντων και των

μαθησιακών χαρακτηριστικών (aptitudes). Έρευνες εκείνη την περίοδο έδειξαν ότι

τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα ήταν καλύτερα όταν η παρουσίαση του

εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτή προσαρμοζόταν στις aptitude και την

προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευόμενου (Cronbach & Snow, 1977).

Κατά τη δεκαετία του 1980 οι "aptitudes" εξελίχθηκαν στα «γνωστικά

στυλ-cognitive styles», γνωστά σήμερα και ως «στυλ μάθησης-learning styles».

Στο πλαίσιο των ατομικών διαφορών έχουν αναπτυχθεί πολλά επιστημονικά

μοντέλα με βασικότερα αυτά των μαθησιακών στυλ και της θεωρίας των μαθησιακών

διαφορών. Τα μαθησιακά στυλ είναι ο τρόπος με τον οποίο ο κάθε εκπαιδευόμενος

εφαρμόζει στρατηγικές και συμπεριφορές στη μαθησιακή διαδικασία.

25

Μαθησιακά Στυλ:

H μάθηση πρέπει να δίνεται ατομικά στον κάθε εκπαιδευόμενο, βάσει του προσωπικού του μαθησιακού στυλ

Λόγω της διαφορετικότητας του κάθε ατόμου, οι επιστήμονες υποστηρίζουν

πως η μάθηση πρέπει να δίνεται ατομικά στον κάθε εκπαιδευόμενο, βάσει του

προσωπικού του μαθησιακού στυλ, θέτοντας έτσι τις ισχυρές βάσεις της

εξατομικευμένης μάθησης.

Στη βιβλιογραφία εμφανίζονται πολλά μοντέλα μαθησιακών στυλ με

ομοιότητες αλλά και με σημαντικές διαφορές ανάμεσά τους. Μερικά από τα

σημαντικότερα μοντέλα παρουσιάζονται στη συνέχεια.

3.4.1 Το μαθησιακό μοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4 Μαθησιακά Στυλ)

Σύμφωνα με τον Kolb μάθηση είναι «η διαδικασία όπου η γνώση δημιουργείται

μέσα από τον μετασχηματισμό της εμπειρίας» και πως η γνώση «διαρκώς

δημιουργείται κι αναδημιουργείται, δεν είναι μία ανεξάρτητη οντότητα που πρέπει

να αποκτηθεί ή να μεταβιβαστεί» (Σπανάκα) .

Η εμπειρική μάθηση είναι σαν ένας κύκλος που περιλαμβάνει όλη τη μάθηση,

με την εμπειρία να κατέχει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Kolb

υποστήριξη πως «μέσω της εμπειρικής μαθησιακής θεωρίας παρουσιάζεται μία

ολιστική πλευρά της μάθησης που συνδυάζει εμπειρία, αντίληψη γνώση και

συμπεριφορά» και στο μοντέλο του η μάθηση εμφανίζεται σαν ένας κύκλος

τεσσάρων σταδίων.

Εικόνα 9 Πηγή: Σπανάκα

Ο Kolb υποστήριξε πως για τη μάθηση χρειάζονται τα 4 είδη δεξιοτήτων:

δεξιότητες συγκεκριμένης εμπειρίας, αντανακλαστικής παρατήρησης,

αφηρημένης εννοιολόγησης και ενεργού πειραματισμού.

26

Ο Kolb δημιούργησε το Learning Style Inventory με στόχο να ορίσει τους

προσανατολισμούς ενός ατόμου απέναντι στη μάθηση. Το Learning Style

Inventory αποτελείται από 12 ερωτήσεις όπου ερευνάται ο τρόπος που μαθαίνει

κανείς έτσι ώστε το κάθε άτομο να ενταχθεί σε ένα από τα τέσσερα στυλ μάθησης

με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Σπανάκα):

1. Ενεργό: Το στυλ αυτό βασίζεται στις κυρίαρχες μαθησιακές ικανότητες

του ενεργού πειραματισμού (κάνω) και της αφηρημένης εννοιολόγησης

(σκέφτομαι). Άτομα αυτού του στυλ οργανώνουν τη γνώση με έναν

υποθετικό – αφαιρετικό τρόπο αιτιολόγησης και πλεονεκτούν στην επίλυση

προβλημάτων, στη λήψη αποφάσεων και στις πρακτικές εφαρμογές των

θεωριών. Άτομα με αυτό το στυλ επιτυγχάνουν τεχνικά

καθήκοντα και προβλήματα και τείνουν να κλίνουν προς

τις φυσικές επιστήμες.

2. Στοχαστικό: Το στυλ αυτό, σε αντίθεση με το

ενεργό, βασίζεται στην εμπειρία (αισθάνομαι) και την

αντανακλαστική παρατήρηση (βλέπω), κι έχει πολλά

πλεονεκτήματα στην συναίσθηση νοήματος και αξιών. Άτομα αυτού του

στυλ δημιουργούν στάσεις περισσότερο μέσα από την παρατήρηση παρά

μέσα από την δράση, εμφανίζουν εναλλακτικές υποθέσεις και ιδέες και

συνήθως να είναι ευφάνταστοι, επινοητικοί, με επίκεντρο τους ανθρώπους

και τα συναισθήματα. Τείνουν να ασχολούνται με τις κοινωνικές και

ανθρωπιστικές σπουδές.

3. Θεωρητικό: Το στυλ αυτό βασίζεται στην αφηρημένη εννοιολόγιση

(σκέφτομαι) και την αντανακλαστική παρατήρηση (βλέπω). Άτομα αυτού το

στυλ πλεονεκτούν στην επαγωγική αιτιολόγηση, στη δημιουργία

θεωρητικών μοντέλων και εστιάζουν περισσότερο σε αφηρημένες έννοιες

και ιδέες, και λιγότερο σε ανθρώπους. Τα άτομα αυτού στυλ εμφανίζουν μια

επικέντρωση στη λογική ορθότητα των ιδεών από ότι στις πρακτικές τους

αξίες και συχνά είναι ερευνητές.

4. Πειραματιζόμενο: Το στυλ αυτό βασίζεται κυρίαρχα στον ενεργό

πειραματισμό (κάνω) και στην συγκεκριμένη εμπειρία (αισθάνομαι). Άτομα

αυτού το στυλ πλεονεκτούν στο να κάνουν πράγματα, να εφαρμόζουν

σχέδια και να εμπλέκονται σε νέα καθήκοντα, ρισκάροντας, αναζητώντας

νέα ευκαιρίες και δράση. Είναι ευέλικτοι απέναντι σε δυσκολίες και επιλύουν

άμεσα προβλήματα με έναν τρόπο δοκιμής και πλάνης, ενώ λειτουργούν

βάσει της εξωτερικής πληροφόρησης παρά βάσει της προσωπικής τους

σκέψης με αποτέλεσμα να συνεργάζονται εύκολα με άλλους. Τείνουν να

ασχολούνται με εργασίες που έχουν δράση.

27

Το μαθησιακό μοντέλο του Kolb:

ΕνεργόΣτοχαστικόΘεωρητικόΠειραματιζόμενο

3.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοημοσύνης

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner υποστηρίζει πως υπάρχει

ένας διακριτός αριθμός τύπων νοημοσύνης που κάθε άνθρωπος κατέχει σε

διαφορετικό βαθμό. Η θεωρία βασίζεται στις γνωστικές επιστήμες και είναι μια

προσπάθεια αναδόμησης της θεωρίας μέτρησης της νοημοσύνης.

Σύμφωνα με τον Gardner, (Παλαιολόγου & Παπάνης, 2003) τα είδη

νοημοσύνης είναι:

1. Η γλωσσική (Linguistic Intelligence)

2. Η λογική/μαθηματική (Logical/Mathematical Intelligence)

3. Η μουσική (Musical Intelligence)

4. Η χωρική (Spatial Intelligence)

5. Η σωματική (Bodily Intelligence)

6. Η διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence)

7. Η ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence)

8. Η φυσιοκρατική (Naturalistic Intelligence)

Τα είδη νοημοσύνης της θεωρίας πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner

εμφανίζονται στην εικόνα 10:

Εικόνα 30. Είδη νοημοσύνης

28

3.4.3 Σύνοψη των μοντέλων των Μαθησιακών Στυλ

Τα μαθησιακά στυλ αποτελούν έναν επιστημονικό χώρο όπου έχουν

υποστηριχθεί πολλές θεωρίες και αρκετές από τις οποίες έρχονται σε αντίθεση.

Γι΄ αυτό το λόγο έχουν αναπτυχθεί πολλά και διαφορετικά μεταξύ τους μοντέλα

μαθησιακών στυλ, τα κυριότερα από τα οποία είναι το Type Indicator των Myers-

Briggs, το μοντέλο Πολλαπλής Νοημοσύνης (Multiple Intelligences) του Gardner,

τα μαθησιακά στυλ Auditory, Visual και Tactile/Kinaesthetic; το Grasha-

Riechmann student Learning Style Scales – GRLSS; η θεωρία των Στυλ

Μάθησης του Kolb; το εγχειρίδιο των Μαθησιακών Στυλ των Felder και

Silberman; τα μαθησιακά στυλ των Honey και Mumford.

Στη συνέχεια παρουσιάζεται ένας συγκεντρωτικός πίνακας με τα

σημαντικότερα μοντέλα (Εικόνα 11), όπως αυτός παρουσιάζεται από τους

Karagiannidis και Sampson (Karagiannidis & Sampson 2002) :

29

ΌνομαΌνομα Κατηγοριοποίηση ΜαθητώνΚατηγοριοποίηση Μαθητών Εργαλεία ΑξιολόγησηςΕργαλεία Αξιολόγησης ΑναφορέςΑναφορέςKolbKolb - -Καταγραφή Καταγραφή Μαθησιακών Μαθησιακών Τύπων Τύπων

Divergers (Διαστατικός)(συγκεκριμένος,συλλογιστικός)Assimmilators(Αφομοιωτικός) (αφαιρετικός,συλλογιστικός)Convergers (Συγκλιτικός)(αφαιρετικός/ενεργητικός)Accommondators(συγκεκριμένος/ενεργητικός)

Καταγραφή Μαθησιακών Τύπων (Learning style Inventory-LSI) αποτελείται από 12 μέρη στα οποία ζητείται από τα άτομα να βαθμολογήσουν 12 προτάσεις περιγράφοντας πόσο καλά έμαθαν

Kolb, 1984; Kolb, 1985

DunnDunn και και DunnDunn-Μαθησιακοί τύποι-Μαθησιακοί τύποιΕργαλείο Εργαλείο ΑξιολόγησηςΑξιολόγησης

Περιβαλλοντικοί, Συναισθηματικοί, Κοινωνιολογικοί, Φυσικοί παράγοντες

i) Καταγραφή Μαθησιακών Τύπων(Learning style Inventory-LSI) σχεδιασμένο για παιδιά ii) Productivity Enviromental Preference Survey (PEPS) –έκδοση του LSI για ενήλικες περιλαμβάνοντας 100 τομείς

Dunn & Dunn, 1978;Dunn & Dunn 1999

Felder-SilvermanFelder-Silverman--ΠίνακαςΠίνακας ΤύπωνΤύπων ΜάθησηςΜάθησης

Ευαίσθητος- προαισθητικός, Οπτικός- ομιλητικός, Δεικτικός- αφομοιωμένος, Ενεργητικός- συλλογιστικός, Αποτελεσματικός- σφαιρικός

Eρωτηματολόγια των Soloman & Felder με 44 ερωτήσεις Felder,

1996;Felder & Silverman, 1988

RidingRiding--Γνωστικού τύπου Γνωστικού τύπου ΑνάλυσηΑνάλυση

Ολιστικός- Αναλυτικός,Ομιλητικός- Εικονιστικός

Τεστ CSA (Cognitive Social Analisys) αποτελούμενο από 3 υποτέστ βασισμένα στη σύγκριση του χρόνου ανταπόκρισης σε διαφορετικούς τομείς

Riding & Sheema, 1991; Riding, 1994

HoneyHoney και και MumfordMumford-Ερωτηματολόγιο -Ερωτηματολόγιο Τύπων ΜάθησηςΤύπων Μάθησης

Θεωρητικός, Ενεργητικός, Συλλογιστικός, Πραγματιστής

Ερωτηματολόγιο Τύπων Μάθησης των Honey & Mumford(LSQ)- αποτελούμενο από 80 τμήματα με απαντήσεις Σωστό/Λάθος

Honey & Mumford, 1992

GregoricGregoric-Τύποι -Τύποι Νοημοσύνης καιΝοημοσύνης καιGregoricGregoric-Τύποι -Τύποι ΣχεδίασηςΣχεδίασης

Αφηρημένος Αποτελεσματικός, Αφηρημένος Τυχαίος, Συγκεκριμένος Αποτελεατικός, Συγκεκριμένος Τυχαίος

Σχεδίαση μαθησιακών τύπων κατά Gregoric, 40 λέξεις τοποθετημένες σε 10 στήλες με 4 μέρη, ο μαθητής καλείται να τις τοποθετήσει με βάση τις προτιμήσεις του

Gregoric, 1979; Gregoric, 1982

MacCarthy-4 MacCarthy-4 MAT SystemMAT System

Νεωτεριστής, Αναλυτικός, Κοινός Νους, Δυναμικός

- MacCarthy, 1980;MacCarthy,1997

Gardner- Gardner- Τύποι Τύποι Πολλαπλής Πολλαπλής ΝοημοσύνηςΝοημοσύνης

Γλωσσολογικός, Λογικός-μαθηματικός, Μουσικός, Σωματικο-κινησιοαισθητικός, Διαστηματικός, Interpersonal, Intrapersonal

Ένα εργαλείο αποτελούμενο από 8 ερωτήσεις

Gardner, 1993a;Gardner,1993b

GrashaGrasha- - RiechmannRiechmannΚλίμακα Κλίμακα Μαθησιακών Μαθησιακών ΤύπωνΤύπων

Ανταγωνιστικός-Συνεργατικός, Αποφευκτικός- Συμμετοχικός,Εξαρτημένος- Ανεξάρτητος

Πίνακας με 90 μέρη ο οποίος μετράει τις προτιμήσεις και των μαθητών λυκείου και των φοιτητών

Hruska-Riechrmann & Grasha,1982;Grasha, 1996

Hermann-Hermann-Κυρίαρχο Νοητικό Κυρίαρχο Νοητικό ΜοντέλοΜοντέλο

Τεταρτημόριο Α (αριστερός εγκέφαλος, εγκεφαλικός)Τεταρτημόριο Β (αριστερός εγκέφαλος ,σωματικός)Τεταρτημόριο Γ (δεξιός εγκέφαλος, σωματικός)Τεταρτημόριο Δ (δεξιός εγκέφαλος, εγκεφαλικός)

120 ερωτήσεις που αντιστοιχούν σε τέσσερα προφίλ κωδικοποιημένων προτιμήσεων που αντιστοιχούν σε κάθε ένα τεταρτημόριο του εγκεφάλου

Hermann,1982;Hermann,1995

Mayers-BriggsMayers-BriggsΔείκτης ΤύπωνΔείκτης Τύπων

Εξωστρεφής, Εσωστρεφής, Ευαίσθητος, Προαισθητικός, Σκεπτικιστής, Αισθησιοκρατικός, κριτικός, Αντιληπτικός

) MBDI ( Mayers-Briggs Type Indicator)ii) Kiersey Temperament Sorter I &iii) Kiersey Character Sorter II

Mayers & Kirby, 1994;Mayers, et al, 1998

3.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάμεσα στα μοντέλα Μαθησιακών Τύπων

30

Εικόνα 11. Μαθησιακά Στυλ Πηγή: Karagiannidis & Sampson 2002

Με δεδομένη τη θεωρία των διαφορετικών μαθησιακών τύπων και μοντέλων, τα

οποία είναι διαθέσιμα στη σχετική βιβλιογραφία, θα πρέπει να καθορίσουμε ένα

σύνολο από κριτήρια έτσι ώστε να επιλέξουμε το καταλληλότερο μοντέλο

μαθησιακού τύπου που θα ενσωματωθεί στο συγκεκριμένο PL σύστημα. Φυσικά,

τα πιο σημαντικά κριτήρια είναι τα θεωρητικά και εμπειρικά τεκμηρίωση του

μοντέλου. Επίσης, το μοντέλο του κάθε μαθησιακού τύπου θα πρέπει να είναι

κατάλληλο για το συγκεκριμένο μαθησιακό υλικό. Στη συνέχεια παρουσιάζεται

ένα σύνολο από βασικά κριτήρια, όπως αυτά δίνονται από

τους Karagiannidis και Sampson (Karagiannidis & Sampson,

2002).

Μετρησιμότητα

Το εάν οι μαθητές ανήκουν στις κατηγορίες που καθορίζει το

κάθε μοντέλο. Ένα μοντέλο, για παράδειγμα, μπορεί να

κατηγοριοποιεί τους μαθητές ανάλογα με τα συναισθήματά τους. Ενώ ένας

τέτοιου είδους διαχωρισμός είναι λογικός, διότι τα συναισθήματα μπορεί να

επηρεάζουν τη μάθηση, μπορεί να μην είναι λογικό να διαλέξουμε ένα τέτοιο

μοντέλο για ένα σύστημα εξατομικευμένης μάθησης, εφόσον είναι δύσκολο να

μετρηθούν τα συναισθήματα των μαθητών. Το μοντέλο των Felder και Silberman,

για παράδειγμα, υποστηρίζεται από το αντίστοιχο ερωτηματολόγιό τους, το

οποίο εύκολα καθορίζει το πώς οι μαθητές θα κατηγοριοποιηθούν με βάση τις

μετρήσιμες διαστάσεις που προτείνει το μοντέλο. Η έλλειψη τέτοιων εργαλείων

αξιολόγησης (ερωτηματολογίου) μπορεί να αποτελέσει έναν λόγο για τον οποίο

δε θα επιλεχθεί το μοντέλο.

Χρονική αποτελεσματικότητα

Τα σχετικά με κάθε εκπαιδευτικό μοντέλο εργαλεία αξιολόγησης πρέπει να

περιλαμβάνουν ένα λογικό αριθμό ερωτήσεων έτσι ώστε να είναι χρονικά

αποτελεσματικό. Για παράδειγμα εάν ένα ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 200

ερωτήσεις, τότε ίσως το εργαλείο αυτό να μην είναι χρονικά λογικό να το

χρησιμοποιήσουμε. Ο χρήστης ίσως να μην επιθυμεί να αφιερώσει το χρόνο

του/της για να συμπληρώσει ένα μεγάλο ερωτηματολόγιο πριν ξεκινήσει να

χρησιμοποιεί το σύστημα.

Περιγραφικότητα και Καθοδήγηση

Πρακτικά, είναι σημαντικό το μοντέλο να μην περιγράφει μόνο το πως οι μαθητές

κατηγοριοποιούνται αλλά και πως οι οδηγίες πρέπει να ενσωματωθούν σε κάθε

μία κατηγορία μαθησιακού τύπου. Αυτό σημαίνει ότι εκτός των περιγραφικών

πληροφοριών (π.χ. οι μαθητές κατηγοριοποιούνται σε ‘ενεργητικούς’ και 31

Μερικά κριτήρια επιλογής:

ΜετρησιμότηταΧρονική αποτελεσματικότηταΠεριγραφικότητα- ΚαθοδήγησηΚόστος

‘παθητικούς’), το μοντέλο θα πρέπει να παρέχει κατευθυντήριες οδηγίες, οι

οποίες μπορούν να οδηγήσουν σε ειδικούς κανόνες αναφορικά με το σχεδιασμό

και την προσαρμογή του συστήματος (π.χ. τι τύπος εκπαιδευτικού υλικού θα

πρέπει να συλλεχθεί για τους ενεργητικούς και τους παθητικούς μαθητές).

Κόστος

Το κόστος του μοντέλου κάθε μαθησιακού τύπου και των εργαλείων αξιολόγησης

είναι ένας ακόμη παράγοντας ο οποίος θα πρέπει να απασχολήσει τους

σχεδιαστές των συστημάτων.

Η κατάσταση ποικίλει ανάλογα με του εργαλείου αξιολόγησης. Μερικά

παρέχονται δωρεάν και άλλα πρέπει να αγοραστούν. Στη τελευταία περίπτωση

θα πρέπει οι σχεδιαστές να αναλογιστούν το κόστος του μοντέλου και το

εργαλείο αξιολόγησης. Κατόπιν, θα πρέπει να σκεφτούν τη διαθεσιμότητα του

τεστ σε σχέση με τον αριθμό των χρηστών.

4. Στρατηγικές Εξατομίκευσης

Σε αυτό το σημείο παρατίθενται οι πέντε στρατηγικές εξατομίκευσης που

συναντήσαμε στη βιβλιογραφία και τα βασικότερα σημεία της κάθε στρατηγικής.

Αυτές οι στρατηγικές εμφανίζονται σε αρκετές διαδικτυακές εκπαιδευτικές

εφαρμογές, είναι προτιμότερο όμως να χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό για

καλύτερα αποτελέσματα (Martinez).

Name-Recognized Personalization – Αυτή η

στρατηγική βασίζεται στην αναγνώριση του κάθε ατόμου

από το όνομά του, και απαντάται σε μεγάλο βαθμό σε

διαδικτυακές εφαρμογές, όπου το όνομα του

εκπαιδευόμενου εμφανίζεται στις οδηγίες, ή οι

προηγούμενες ενέργειες και οι επιτυχίες του

αποθηκεύονται και παρουσιάζονται όποτε αυτό είναι χρήσιμο. Αποτελεί μια

εύκολη και συνήθης στρατηγική για εξατομίκευση.

Self-Described Personalization – Η στρατηγική αυτή βασίζεται στην

παροχή πληροφοριών από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, μέσα από κάποιες

στρατηγικές συλλογής δεδομένων όπως τα ερωτηματολόγια σε ένα pre-course

quiz, για τις προσωπικές τους προτιμήσεις και ιδιότητες. Η παρουσίαση του

μαθησιακού υλικού αποτελεί μια εξατομικευμένη παροχή μαθησιακού υλικού για

κάθε εκπαιδευόμενο και γίνεται βάση των απαντήσεων που έχουν δοθεί.

Segmented Personalization – Αυτή η στρατηγική βασίζεται στο

διαχωρισμό των εκπαιδευόμενων σε τμήματα με βάση κοινά χαρακτηριστικά που

αυτοί παρουσιάζουν, όπως για παράδειγμα ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης, ίδιο

32

Στρατηγικές Εξατομίκευσης:

Name-Recognized PersonalizationSelf-Described PersonalizationSegmented PersonalizationCognitive-Based PersonalizationWhole-Person Personalization

εργασιακό αντικείμενο. Το μαθησιακό υλικό βασίζεται στις ανάγκες του κάθε

group που έχει οριστεί και ο κάθε εκπαιδευόμενος λαμβάνει το ανάλογο

περιεχόμενο.

Cognitive-Based Personalization – Η στρατηγική αυτή βασίζεται στην

απόδοση του ανάλογου μαθησιακού υλικού που αντιστοιχεί σε κάθε στυλ

μάθησης των εκπαιδευόμενων (Για παράδειγμά κάποιος που προτιμά να

διαβάζει κείμενο από το να ακούει οδηγίες θα έχει τη δυνατότητα να επιλέξει

κείμενο αντί φωνής). Τα στυλ μάθησης των εκπαιδευομένων ανακαλύπτονται

μέσα από διαδικασίες όπως συλλογή δεδομένων, παρακολούθηση των

ενεργειών του κάθε εκπαιδευόμενου, σύγκριση ενεργειών διαφορετικών χρηστών

και πρόβλεψη των προθέσεων του χρήστη. Η συγκεκριμένη εφαρμογή αποτελεί

μια περισσότερο σύνθετη επιλογή και απαντάται κυρίως σε υψηλά επίπεδα

διαδικτυακών εφαρμογών.

Whole-Person Personalization –Η στρατηγική αυτή είναι η πιο σύνθετη

από όλες τις προηγούμενες και βασίζεται στους μαθησιακούς προσανατολισμούς

(learning orientations). Στόχος της συγκεκριμένης στρατηγικής είναι να όχι απλά

να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να επιτύχουν μαθησιακούς στόχους, αλλά και

να βελτιώσει τη γενικότερη μαθησιακή τους ικανότητα και τις διαδικτυακές

μαθησιακές σχέσεις. Το σύγχρονο εξατομικευμένο αυτό σύστημα συλλέγει

στοιχεία, παρακολουθεί την πρόοδο και βελτιώνει την απόδοσή του με το

πέρασμα του χρόνου.

5. Ένα παράδειγμα της αξιοποίησης της έρευνας των μαθησιακών στυλ σε Εξατομικευμένα Συστήματα

Οι έρευνες των Cronbach και Snow έβαλαν τις βάσεις για την ανάπτυξη της

έρευνας για τον μαθησιακό προσανατολισμό (learning orientation research) που

επιχειρεί να ανακαλύψει τον κυρίαρχο ρόλο των συναισθημάτων και των

προθέσεων στη διαχείριση των γνωστικών διαδικασιών (Martinez & Bunderson,

2001). Προς αυτή την κατεύθυνση, μελέτες στον τομέα της νευρολογίας

υποστηρίζουν τον σημαντικό ρόλο του συναισθηματικού συστήματος του

εγκεφάλου ( amygdala / hippocampus ) στη μάθηση και τη μνήμη (Ledoux, 1996 ;

Cahill & McGaugh, 1998).

Βασικός στόχος των τελευταίων επιστημονικών ερευνών είναι να

ανακαλύψουν εκείνες τις διεργασίες που είναι υπεύθυνες για τον τρόπο που

σκεφτόμαστε και μαθαίνουμε με απώτερο στόχο να γίνουν κατανοητές οι

ατομικές μαθησιακές διαφορές. Οι κατανόηση αυτών των ατομικών διαφορών

όμως, θα πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στις γνωστικές διεργασίες που λαμβάνουν

33

χώρα κατά τη μάθηση και τη δόμηση της γνώσης, αλλά και στις ατομικές ανάγκες

των εκπαιδευόμενων, γεγονός που μας οδηγεί σε μια whole-person προσέγγιση

της μάθησης.

Η παραδοσιακή προσέγγιση της εξατομίκευσης δεν καλύπτει τις ανάγκες

των εκπαιδευόμενων σε περιβάλλοντα ηλεκτρονικής μάθησης, όπου οι

εκπαιδευόμενοι θέλουν ή σκοπεύουν να γίνουν περισσότερο αυτό-

υποστηριζόμενοι και αυτό-καθοδηγούμενοι, ανεξάρτητοι από τον εκπαιδευτή

(Martinez & Bunderson, 2001). Σημαντικό είναι ότι οι περισσότεροι

εκπαιδευόμενοι που προέρχονται από τα περιβάλλοντα της τάξης αδυνατούν να

χειριστούν διαδικτυακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αυτό το γεγονός είναι

ιδιαιτέρα ανησυχητικό για το μέλλον της ηλεκτρονικής μάθησης, αλλά παράλληλα,

η μελέτη των συναισθημάτων και των προθέσεων των εκπαιδευομένων που

επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μια εξαιρετική ερευνητική

πρόκληση με στόχο μια αυτό-καθοδηγούμενη ηλεκτρονική μάθηση.

5.1 Learning Orientation Theory

Με τον όρο «Μαθησιακός προσανατολισμός» εννοούμε τον μοναδικό,

προσωπικό τρόπο με τον οποίο ο κάθε εκπαιδευόμενος κατανοεί, αξιολογεί και

διαχειρίζεται τη μάθησή του για να επιτύχει στόχους.

Οι Μαθησιακοί προσανατολισμοί διαφέρουν από τα στυλ μάθησης. Ενώ

τα στυλ μάθησης αναγνωρίζουν το σημαντικό ρόλο των γνωστικών παραγόντων,

οι μαθησιακοί προσανατολισμοί αναγνωρίζουν το ρόλο των συναισθημάτων και

των προθέσεων. Παράλληλα, αναγνωρίζουν ότι «όλα τα άτομα έχουν

διαφορετικές μαθησιακές εμπειρίες και ωριμάζουν σαν μαθητές, αφού γίνονται

σταδιακά περισσότερο βέβαιοι, σύνθετοι, και εξελίσσονται στην κατανόηση και

στη διαχείριση αυξανόμενων σύνθετων προσωπικών συναισθηματικών,

βουλητικών, κοινωνικών και γνωστικών μαθησιακών παραγόντων (Martinez).

5.1.1 Learning Orientation Model

Το μοντέλο Μαθησιακού Προσανατολισμού (Martinez, 2000) παρέχει τα προφίλ

των μαθησιακών διαφορών που απαντώνται στους εκπαιδευόμενους, με στόχο

την κατηγοριοποίηση των τελευταίων σε ομάδες βάσει των χαρακτηριστικών τους

και την παροχή των κατάλληλων οδηγιών μάθησης για κάθε κατηγορία

ξεχωριστά.

34

Αυτά τα προφίλ των εκπαιδευομένων ονομάζονται «Μαθησιακοί

προσανατολισμοί» (Martinez, 2000a ; Martinez, 1999a ; Martinez, 2000b ;

Martinez, 2000c ; Martinez & Bunderson, 2000 ; Martinez, 1999b ; Martinez,

1999c) και αναγνωρίζουν τις διαφορές και διαχωρίζουν τους εκπαιδευόμενους

ανάλογα με τις πεποιθήσεις, τις επιθυμίες, τα συναισθήματα, την πρόθεση για

προσπάθεια και τα γνωστικά και κοινωνικά στυλ στη μάθηση στη μάθηση.

Περιγράφουν την προδιάθεση του κάθε ατόμου στο να αναλάβει το έλεγχο, να

ορίσει στόχους, να επιτύχει standards, να διαχειριστεί το μαθησιακό υλικό, να

λύσει προβλήματα και να αναλάβει ρίσκα στη μάθηση (Martinez, 2000a), και είναι

οι ακόλουθοι:

Transforming Learner: Πρόκειται για έναν ισχυρά αυτό-παρακινούμενο

εκπαιδευόμενο που χρησιμοποιεί ανακαλυπτική μάθηση και αυτό-

διαχειρίζεται τους στόχους, τη μάθηση, την πρόοδο και τα αποτελέσματα.

Βρίσκεται σε σύγχυση όταν περιορίζεται ή του δίνεται μικρή μαθησιακή

αυτονομία.

Performing Learner: Γίνεται ένας αυτό-παρακινούμενος, συγκεντρωμένος

εκπαιδευόμενος όταν το αντικείμενο είναι ελκυστικό. Θέτει και πετυχαίνει

βραχυπρόθεσμους task-oriented στόχους που αποτελούν μέτρια-προς-

υψηλά standards. Προτιμά την καθοδήγηση και την αλληλεπίδραση για να

επιτύχει στόχους

Conforming Learner: Πρόκειται για έναν εκπαιδευόμενο

που λαμβάνει μικρά ρίσκα, κινητοποιείται εξωτερικά και

ακολουθεί και προσπαθεί να επιτύχει απλούς task-

oriented στόχους που έχουν οριστεί από άλλους.

Χρειάζεται συνεχή καθοδήγηση και περιμένει ενίσχυση

όταν επιτυγχάνει βραχυπρόθεσμους στόχους.

Μεγιστοποιεί την προσπάθεια σε υποστηρικτικά

περιβάλλοντα

Resistant Learner: Αποφεύγει να χρησιμοποιήσει τη γνώση για να

επιτύχει ακαδημαϊκούς στόχους που ορίζονται από άλλους. Χρόνια

αποφεύγει τη μάθηση (απαθής, συγχυσμένος, αποθαρρυμένος, ή

ανυπάκουος). Θέτει προσωπικούς στόχους που δεν αποτελούν επίσημες

μαθησιακές απαιτήσεις ή προσδοκίες.

35

Μαθησιακοί προσανατολισμοί:

Resistant LearnerConforming Learner:Performing LearnerTransforming Learner

Προσανατολισμός  Conative/Affective Aspects  Strategic Planning and Committed Learning Effort

 Learning Autonomy

TRANSFORMING LEARNER

Εστίαση σε ισχυρά πάθη και προθέσεις στη μάθηση.

Πρόκειται για έναν κατηγορηματικό, expert, ισχυρά αυτό-παρακινούμενο εκπαιδευόμενο. 

Χρησιμοποιεί ολιστική σκέψη και ανακαλυπτική μάθηση θέτοντας υψηλά προσωπικά standards.

Θέτει και φέρνει σε πέρας προσωπικούς βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους προκλητικούς στόχους που μπορεί να συμβαδίζουν, ή και όχι, με στόχους που έχουν τεθεί από άλλους- μεγιστοποιεί την προσπάθεια για να καινοτομήσει και να επιτύχει προσωπικούς του στόχους.

Παρουσιάζει μεγάλη προσπάθεια για να ανακαλύψει, να διαμορφώσει, και να χτίσει νέα γνώση.

Αναγνωρίζει τη μαθησιακή ευθύνη και αυτό-διαχειρίζεται τους στόχους, τη μάθηση, την πρόοδο και τα αποτελέσματα.

Βρίσκεται σε σύγχυση όταν περιορίζεται ή του δίνεται μικρή μαθησιακή αυτονομία.

PERFORMING LEARNER

Εστιάζει σε συναισθήματα/προθέσεις στη μάθηση επιλεκτικά ή περιστασιακά.

Γίνεται ένας αυτό-παρακινούμενος, συγκεντρωμένος εκπαιδευόμενος όταν το αντικείμενο είναι ελκυστικό.

Πετυχαίνει πάνω από το μέσο όρο των standards ενός group μόνο όταν τα οφέλη είναι ελκυστικά.

Θέτει και πετυχαίνει βραχυπρόθεσμους task-oriented στόχους που αποτελούν μέτρια-προς-υψηλά standards; περιστασιακά ελαχιστοποιεί την προσπάθεια και τα standards για να επιτύχει τα καθορισμένα.

Επιλεκτικά επιδεικνύει μετρήσιμη, λεπτομερή προσπάθεια για να αφομοιώσει και να χρησιμοποιήσει σχετική γνώση και έννοιες.

Μπορεί περιστασιακά να επιδείξει μαθησιακή ευθύνη σε τομείς της αρεσκείας του άλλα εθελοντικά εγκαταλείπει τον έλεγχο σε τομείς λιγότερου ενδιαφέροντος.

Προτιμά την καθοδήγηση και την αλληλεπίδραση για να επιτύχει στόχους.

CONFORMING LEARNER

Εστιάζει σε συναισθήματα/προθέσεις προσεκτικά, όπως υποδεικνύεται.

Πρόκειται για έναν εκπαιδευόμενο που λαμβάνει μικρά ρίσκα, είναι συγκρατημένα αποτελεσματικός και κινητοποιείται εξωτερικά.

Χρησιμοποιεί τη μάθηση για να προσαρμοστεί σε εύκολα group standards.

Ακολουθεί και προσπαθεί να επιτύχει απλούς task-oriented στόχους που έχουν οριστεί από άλλους

Μεγιστοποιεί την προσπάθεια σε υποστηρικτικά περιβάλλοντα με ασφαλή standards.

Επιδεικνύει προσεκτική, μετρήσιμη προσπάθεια για να δεχτούν και να αναπαράγουν γνώση για να συμβαδίζουν με τις εξωτερικές απαιτήσεις.

Επιδεικνύει μικρή ευθύνη, διαχειρίζεται τη γνώση το λιγότερο δυνατόν, είναι υποχωρητικός, χρειάζεται συνεχή καθοδήγηση και περιμένει ενίσχυση όταν επιτυγχάνει βραχυπρόθεσμους στόχους.

RESISTANT LEARNER

Εστίαση στη μη συνεργασία.

Είναι ενεργητικός ή παθητικός resistant learner.

Αποφεύγει να χρησιμοποιήσει τη γνώση για να επιτύχει ακαδημαϊκούς στόχους που ορίζονται από άλλους.

Χειρίζεται χαμηλότερα standards, λιγότερους ακαδημαϊκούς στόχους, ή καθόλου στόχους

Μεγιστοποιεί την προσπάθεια να αντισταθεί σε καθορισμένους ή αναμενόμενους στόχους είτε ενεργητικά είτε παθητικά.  Χρόνια αποφεύγει τη μάθηση (απαθής, συγχυσμένος, αποθαρρυνμένος, ή ανυπάκουος).

Αναλαμβάνει την ευθύνη για τη μη επίτευξη στόχων που έχουν τεθεί από άλλους, και θέτει προσωπικούς στόχους που δεν αποτελούν επίσημες μαθησιακές απαιτήσεις ή προσδοκίες.

Περιστασιακή Επίδοση ή Αντίσταση: Οι μαθητές μπορεί περιστασιακά να βελτιώνουν την

36

Προσανατολισμός  Conative/Affective Aspects  Strategic Planning and Committed Learning Effort

 Learning Autonomy

επίδοση τους ή να αντιστέκονται σαν αντίδραση σε θετικές ή αρνητικές μαθησιακές καταστάσεις ή συνθήκες.

Εικόνα 12. Πηγή: Martinez, 2002

5.2 Σχεδιάζοντας Εξατομικευμένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα

Ο Cronbach εισήγαγε το ερώτημα πώς θα είναι δυνατό να βρεθεί «για κάθε

άτομο το περιβάλλον στο οποίο θα είναι πιο εύκολο να προσαρμοστεί»

(Cronbach, 1957). Το να δημιουργηθούν τα κατάλληλα μαθησιακά αντικείμενα για

να υποστηρίζουν υποστηριχτικά, εξατομικευμένα μαθησιακά περιβάλλοντα είναι

μια εξαιρετική πρόκληση. Για να είναι αποτελεσματικά τα μαθησιακά αντικείμενα

θα πρέπει να υποστηρίζουν τις ατομικές διαφορές.

Με βάση τους τύπους εκπαιδευομένων του μοντέλου των Μαθησιακών

Προσανατολισμών δίνονται οδηγίες για το σχεδιασμό τέτοιων εξατομικευμένων

εκπαιδευτικών περιβαλλόντων ανά προφίλ εκπαιδευόμενου (Martinez, 2002)

(Transforming Learners, Performing Learners, Conforming Learners):

Οι Transforming Learners προτιμούν, ελαστικά, ανακαλυπτικά

περιβάλλοντα με χαλαρή δομή που προωθούν ελκυστικούς στόχους,

στρατηγικές, τη λύση προβλημάτων και την αυτό-διαχειριζόμενη μάθηση.

Οι Performing Learners προτιμούν ημι-δομημένα, αλληλεπιδραστικά

περιβάλλοντα που ενθαρρύνουν την ομαδικότητα και παρέχουν

λεπτομέρειες, στόχους και διαδικασίες. Προτιμούν ανταγωνιστικά

περιβάλλοντα που προσφέρουν καθοδήγηση, εξάσκηση και ανάδραση

ώστε να ενισχύσουν την αυτό-κινητοποίηση, τη λύση προβλημάτων, τον

αυτό-έλεγχο, ενώ παράλληλα ελαχιστοποιούν την εξερεύνηση, την

περίσσεια προσπάθεια και τα δύσκολα standards.

Οι Conforming Learners προτιμούν απλά, ασφαλή, δομημένα

περιβάλλοντα που βοηθούν τους χρήστες να πετύχουν εύκολους,

χαμηλού ρίσκου στόχους. Προτείνεται η παροχή καθοδήγησης και

συνεργατικών εκπαιδευτικών εργαλείων που βοηθούν τους

εκπαιδευόμενους να μάθουν εύκολα βήμα-βήμα.

Οι προτεινόμενες αυτές σχεδιαστικές αρχές είναι δυνατόν να ενισχύσουν

το ενδιαφέρον, την αξία και να έχουν σαν αποτέλεσμα μεγαλύτερη αυτό-

37

παρακινούμενη, αυτό-διαχειριζόμενη μάθηση (Martinez & Bunderson, 2001).

Κάποιες από τις βασικές αρχές σχεδιασμού για ειδικότερα μαθησιακά θέματα

παρουσιάζονται στην εικόνα 13:

Μαθησιακά Θέματα Transforming LearnersPerforming Learners

Conforming Learners

Δομή ΓνώσεωνKnowledge

Building

Επιδεικνύουν ισχυρή μεγάλη προσπάθεια για να ανακαλυφθεί, να διαμορφωθεί, και να χτιστεί η νέα γνώση.

Επιλεκτικά επιδεικνύουν μετρήσιμη προσπάθεια για να αφομοιωθεί και να χρησιμοποιηθεί η σχετικές γνώση.

Επιδεικνύουν προσεκτική, μετρήσιμη προσπάθεια για να γίνει αποδεκτή και να αναπαραχθεί η γνώση για να καλύψει εξωτερικές απαιτήσεις.

Επίλυση Προβλημάτων

(Problem Solving)

Προτιμούν τις μελέτες περιπτώσεων και σύνθετες, whole-to-part, επιλύσεις προβλημάτων.

Προτιμούν την ανταγωνιστική part-to-whole επίλυση προβλήματος.  

Προτιμούν την υποστήριξη για απλή επίλυση προβλήματος.

Διεπιφάνεια(User Interface)

Διεπαφή ανοικτής εκμάθησης (Open learning interface) για υψηλή - υποκίνηση

Hands-on learning interface διεπαφή εκμάθησης για μέση υποκίνησης

Συνεπής και απλή διεπαφή για την ελάχιστη υποκίνηση

Παρουσίαση(Presentation)

Προτιμούν περιστασιακά mentoring και αλληλεπίδραση για την επίτευξη των στόχων(MENTORING)

Προτιμούν τη συνεχή βοήθεια και αλληλεπίδραση για την επίτευξη των στόχων (COACHING)

Προτιμούν συνεχή καθοδήγηση και ενίσχυση για την επίτευξη βραχυπρόθεσμων στόχων (GUIDING) 

Ανάδραση(Feedback)

Προτιμούν την επαγωγική ανατροφοδότηση.

Προτιμούν τη συνοπτική ανατροφοδότηση.

Προτιμούν τη ρητή ανατροφοδότηση

Κινητήρια Ανάδραση

(Motivational Feedback)

Ανακάλυψη Υποστηριζόμενη Ανακάλυψη  

Καθοδήγηση

Learning Module Size

Σύντομη, συνοπτική, μεγάλη εικόνα με συνδέσεις για περισσότερη λεπτομέρεια εάν είναι απαραίτητο

Μέση, συνοπτική επισκόπηση με εστίαση στην πρακτική εφαρμογή

Περισσότερο, λεπτομερής καθοδήγηση, με διαδικασία βημάτων

Χρήση Παραδειγμάτων

(Examples)

Ένα καλό παράδειγμα και ένα κακό παράδειγμα

Μερικά καλά και κακά παραδείγματα

Πολλαπλάσια καλά και κακά παραδείγματα

Δομή Περιεχομένου

Προτιμούν ελευθερία στην κατασκευή της

Προτιμούν γενικές οδηγίες,

Προτιμούν να αποφασίσουν άλλοι

38

(Content Structuring)

δομής περιορισμένη δυνατότητα για αναδιοργάνωση

για τη δομή

Εικόνα 13. Μερικές Στρατηγικές για τη σχεδίαση Εξατομικευμένων ΠεριβαλλόντωνΠηγή: Martinez & Bunderson, 2001

6. Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα

O Crowder, το 1954, εισήγαγε στο πεδίο της εκπαίδευσης την έννοια των

προσαρμοστικών ή διακλαδωτών προγραμμάτων (Κυριαζής &

Μπακογιάννης, 2003). Στα προσαρμοστικά προγράμματα αυτά

«κάθε κομμάτι του υλικού που βλέπει ο μαθητής καθορίζεται

άμεσα από την προηγούμενη συμπεριφορά του όταν επιλέγει

μια απάντηση σε ερώτημα πολλαπλής επιλογής. Καθώς η

συμπεριφορά του μαθητή καθορίζεται από το επίπεδο της

γνώσης που έχει γύρω από το αντικείμενο έως εκείνη τη στιγμή, το πρόγραμμα

προσαρμόζει το υλικό ακριβώς στο επίπεδο γνώσης του κάθε μαθητή.

Όπως αναφέρουν οι Grigoriadou και άλλοι (Grigoriadou et al, 2006), τα

Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα (Adaptive Learning Environments -

ALE) μπορούν να ενισχύσουν την παραδοσιακή διδασκαλία και την διαδικτυακή

μάθηση και να προωθήσουν την εφαρμογή εναλλακτικών, ανοικτών τρόπων

διδασκαλίας.

Η βασική ιδέα των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων είναι η προσαρμογή

των μαθησιακών μεθόδων στα μαθησιακά στυλ των μαθητών (Jones & Jo, 2004).

Η ιδέα αυτή προτείνει ότι μια εξατομικευμένη μέθοδος διδασκαλίας θα βοηθήσει

τους μαθητές να μάθουν πιο γρήγορα, περισσότερο αποτελεσματικά και θα

επιδείξουν μεγαλύτερη κατανόηση.

Κάποιες από τις ενέργειες των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων είναι:

– η παρακολούθησης των ενεργειών του μαθητή

– η ερμηνεία των αποτελεσμάτων,

– η κατανόηση των απαιτήσεων και των προτιμήσεων

των μαθητών, και

– η χρησιμοποίηση των πρόσφατων πληροφοριών για τη

διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας.(Paramythis

& Loidl-Reisinger, 2004).

Τα Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα που

βασίζονται στον Παγκόσμιο Ιστό (Web-based Adaptive

39

Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα:

Βασική ιδέα:η προσαρμογή των μαθησιακών μεθόδων στα μαθησιακά στυλ των μαθητών

Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα:

Ενέργειες των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων: η παρακολούθησης των

ενεργειών του μαθητή η ερμηνεία των

αποτελεσμάτων, η κατανόηση των

απαιτήσεων και των προτιμήσεων των μαθητών, και

η χρησιμοποίηση των πρόσφατων πληροφοριών για τη διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας

Educational Systems) αποτελούν εξέλιξη δύο προγενέστερων τύπων

Εκπαιδευτικών Περιβαλλόντων, των Νοημόνων Εκπαιδευτικών Συστημάτων

(Intelligent Tutoring Systems) και των Προσαρμοστικών Συστημάτων Υπερμέσων

(Adaptive Hyper-media Systems) (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου & Κορνιλάκης,

2001). Αποτελούν επομένως συνδυασμό δύο διαφορετικών προσεγγίσεων στην

περιοχή της υποστηριζόμενης μάθησης από υπολογιστή (computer assisted

learning): της κατευθυνόμενης δασκαλο-κεντρικής προσέγγισης των

παραδοσιακών συστημάτων Τεχνητής Νοημοσύνης και της ευέλικτης μαθητο-

κεντρικής προσέγγισης της ελεύθερης πλοήγησης ενός συστήματος υπερμέσων.

Τα Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα βασίζονται πάνω στην

τεχνική των Προσαρμοστικών Εκπαιδευτικών Υπερμέσων (Adaptive Educational

Hypermedia -AEH). Τα AEH είναι μια σχετικά νέα κατεύθυνση της έρευνας στον

τομέα των προσαρμοστικών και βασισμένων στο χρήστη εκπαιδευτικών

εφαρμογών (Brusilovsky et al, 1998).

Τα Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Υπερμέσα συγκεντρώνουν

χαρακτηριστικά των Ευφυών Συστημάτων Διδασκαλίας (Intelligent Tutoring

Systems) και των Προσαρμοστικών Υπερμέσων (Adaptive Hypermedia). Στα

Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Υπερμέσα ο χρήστης έχει αρκετή ελευθερία

επιλογής στην πλοήγηση, σε αντίθεση με τα Ευφυή Συστήματα Διδασκαλίας στα

οποία το σύστημα ελέγχει σε μεγάλο βαθμό τι παρουσιάζεται στο χρήστη. Τα

Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Υπερμέσα προσπαθούν να προσαρμόσουν το

περιεχόμενο και τις συνδέσεις (links) μιας σελίδας υπερκειμένου (hypertext) στις

απαιτήσεις του χρήστη. Έτσι οι δύο βασικές υπηρεσίες που προσφέρουν στον

χρήστη είναι η προσαρμοστική παρουσίαση (adaptive presentation) και η

προσαρμοστική πλοήγηση (adaptive navigation).

Στη συνέχεια παρατίθενται κάποιες σημαντικές εφαρμογές (standards)

στον τομέα των Προσαρμοστικών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, με στόχο να

ερευνήσουμε την υπάρχουσα κατάσταση στις προσαρμοστικές εκπαιδευτικές

εφαρμογές, έτσι ώστε στη συνέχεια να αναζητήσουμε τρόπους γεφύρωσης του

χάσματος ανάμεσα στην υπάρχουσα και στην επιθυμητή κατάσταση του

σχεδιασμού εξατομικευμένων προσαρμοστικών εφαρμογών που θα

ενσωματώνουν όλες εκείνες τις εκπαιδευτικές παραμέτρους που συνθέτουν τη

μαθησιακή διαδικασία.

6.1 Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής Μάθησης

Σημαντικό θέμα στο σχεδιασμό ενός Προσαρμοστικού Περιβάλλοντος Μάθησης

αποτελεί το είδος της προσαρμοστικότητας που θα εφαρμόσει, και πιο

40

συγκεκριμένα τα χαρακτηριστικά του συστήματος τα οποία διαφοροποιούνται

ανάλογα με τον εκπαιδευόμενο. Έχουν αναπτυχθεί διάφορες τεχνολογίες που

υποστηρίζουν την εξατομικευμένη μάθηση, διαμορφώνοντας το ίδιο το

περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης εκπαιδευόμενου και συστήματος ή που απλά

υποστηρίζουν τον εκπαιδευόμενο κατά τη διάρκεια της μελέτης του

λειτουργώντας συμβουλευτικά (Γρηγοριάδου, Παπανικολάου & Κορνιλάκης,

2001).

Στη συνέχεια παρατίθενται κάποιες από τις σημαντικότερες εφαρμογές

(εργαλεία και standards) με σκοπό να ερευνήσουμε την υπάρχουσα κατάσταση

στον τεχνολογικό τομέα των προσαρμοστικών εκπαιδευτιικών εφαρμογών.

Στόχος είναι να ερευνήσουμε την προοπτική χρήσης κάποιων παρόμοιων ή

ακόμη και αυτών των εργαλείων για το σχεδιασμό πραγματικά εξατομικευμένων

προσαρμοστικών περιβαλλόντων που θα συνεργάζονται με τον τομέα της

Διαχείρισης εκπαιδευτικού Υλικού (Educational Management). Το iclass και το

SCORM αποτελούν πολύ σημαντικές και πληρέστερες υλοποιήσεις και γι’αυτο

αναλύονται περισσότερο από το ACCT και το APeLS - που αποτελούν μοντέλα

κατασκευής μαθημάτων - καθώς και το ΜΟΤ και Knowledge Tree –τα οποία

αποτελούν Web-based περιβάλλοντα μάθησης-.

6.1.1 iClass

Τι είναι το iclass;

Στόχος του iclass είναι η ανάπτυξη ενός έξυπνου και ανοιχτού

εκπαιδευτικού συστήματος και περιβάλλοντος βασισμένο στη γνωστική θεώρηση

και προσαρμοσμένο στις ξεχωριστές ανάγκες του κάθε εκπαιδευομένου.

Το iclass ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2004 και υποστηρίζεται από 11

χώρες οι οποίες φιλοξενούν ερευνητικά προγράμματα πού έχουν τους εξής

στόχους:

– Εκτενής έρευνα για τον προσδιορισμό και σχεδιασμό της

επόμενης γενιάς εκπαιδευτικών προϊόντων και υπηρεσιών

– Την κατασκευή και δοκιμή πρωτοτύπων του iclass

– Την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της δραστικής εφαρμογής του

εργαλείου μέχρι την δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Προσδοκίες του iclass

Η κατασκευή ενός εξελιγμένου εκπαιδευτικού συστήματος, στηριγμένο σε

μία αρχιτεκτονική αλληλουχίας της γνώσης και προσαρμοσμένο στο επίπεδο

41

αντίληψης και τρόπου μάθησης του εκάστοτε χρήστη, δημιουργώντας δυναμικά,

εξατομικευμένα εκπαιδευτικά αντικείμενα.

Η κατασκευή ενός διαδεδομένου, συνεργατικού περιβάλλοντος που να

προσφέρει συνεχή πρόσβαση σε όλους τους Stakeholders (γονείς, δασκάλους,

μαθητές, πολιτεία, εκδότες) ώστε να εμπλουτίζεται το περιεχόμενο και οι

υπηρεσίες, προωθώντας την άμεση επικοινωνία.

Πλεονεκτήματα - Οφέλη

– Διαμόρφωση νέας παιδαγωγικής προσέγγισης ικανής να προσαρμόζει τις

εκπαιδευτικές και μαθησιακές διαδικασίες στις ανάγκες του κάθε

εκπαιδευομένου

– Εξατομίκευση σύμφωνη με τις διαφορετικές κουλτούρες και τρόπους

μάθησης

– Ένα κατευθυντήριο – διαγνωστικό σύστημα ικανό όχι μόνο να

παρουσιάζει εξατομικευμένο περιεχόμενο στους χρήστες του, αλλά να

εντοπίζει τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά την εκπαιδευτική

διαδικασία και να τα αναφέρει στους εκάστοτε συσχετιζόμενους με το

σύστημα, για την περαιτέρω βελτίωση και ανάπτυξη του.

– Μία γενικότερη και ευρύτερη πρόσβαση στους εκπαιδευτικούς πόρους

Εικόνα 14. iclass Concept Map

Ποιοι επωφελούνται και ποιοι συμμετέχουν

Όλοι οι ενδιαφερόμενοι για την εκπαίδευση θα επωφεληθούν από τα

αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας. Τέτοιοι είναι οι μαθητές, οι δάσκαλοι, οι

διευθυντές σχολείων, οι εκπαιδευτικές αρχές, οι γονείς καθώς και άλλοι

σημαντικοί παράγοντες όπως οι υπεύθυνοι ανάπτυξης περιεχομένου, οι εκδότες

42

και όσοι εμπορεύονται και προωθούν εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Στο πρόγραμμα

συμμετέχουν 11 χώρες καθώς και κορυφαίοι Ευρωπαίοι ερευνητές της γνωστικής

επιστήμης, παιδαγωγοί και επιστήμονες της τεχνικής νοημοσύνης. Το iclass

υποστηρίζεται από αρκετές εταιρίες λογισμικού καθώς και από τρία δίκτυα

διεθνών σχολείων στα οποία θα δοκιμαστεί το πρόγραμμα και θα αποτιμηθούν οι

δυνατότητες του.

Σύστημα iClass

Το σύστημα του iclass μπορεί να αλληλεπιδράσει με όλους του

συμμετέχοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι πληροφορίες που θα

συλλέγονται από εξωγενείς δραστηριότητες, όπως επίσκεψη μουσείων,

παρακολούθηση τηλεόρασης, διαδίκτυο κτλ καθώς και δραστηριότητες εντός του

σχολικού περιβάλλοντος θα επηρεάζουν το σύστημα. Απ’ την άλλη το iclass θα

προτείνει κάποιες δραστηριότητες όπως ανάγνωση βιβλίων, εκπαιδευτικές

εκδρομές, παρακολούθηση κάποιων προγραμμάτων στην τηλεόραση κτλ με

σκοπό την συμπλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό θα είναι ένα από τα

βασικά πλεονεκτήματα του σχεδίου.

Εικόνα 15. iclass System

Ανοιχτή Αρχιτεκτονική iclass

Το iclass είναι ένα ανοιχτής αρχιτεκτονικής σύστημα που απαρτίζεται από

πολλά άλλα υποσυστήματα με διαφορετικές λειτουργίες και δυνατότητες. Το όλο

43

σύστημα θα είναι προσβάσιμο και επεξεργάσιμο μέσω ενός κοινόχρηστου

συστήματος.

Βασικός σκοπός είναι να προσφέρει εξατομικευμένες και έξυπνες

δραστηριότητες ηλεκτρονικής μάθησης.

Επίσης θα έχει την δυνατότητα σύνδεσης με παραδοσιακά συστήματα

μάθησης παρέχοντας έτσι την δυνατότητα στους χρήστες του, να επωφελούνται

των δυνατοτήτων του μέσω συστημάτων που ήδη ξέρουν να χειρίζονται.

Επιπροσθέτως όλα αυτά θα μπορούν να πραγματοποιηθούν από οπουδήποτε,

όπως το σπίτι, το σχολείο, εικονικές τάξεις κτλ

Εικόνα 16. iCLASS Αρχιτεκτονική

Μία πρώτη έκδοση της αρχιτεκτονικής του iclass φαίνεται στην εικόνα ( ).

Η αρχιτεκτονική αυτή είναι service oriented, model driven. Τα τρία βασικά

στοιχεία της αρχιτεκτονικής είναι οι χρήστες (Users), οι κανόνες (Rules), και τα

δεδομένα (Data).

44

Εικόνα 17. Logical System Diagram of iclass

6.1.2 SCORM

Τι είναι το SCORM;

Το πρότυπο SCORM (Sharable Content Object Reference Model)

ουσιαστικά αποτελεί μία συλλογή τεχνικών προτύπων, τα οποία έχουν

αναπτυχθεί από διάφορους σχετικούς οργανισμούς, όπως είναι οι ARIADNE,

AICC, IMS και IEEE με στόχο να δώσουν τη δυνατότητα στα διάφορα συστήματα

ηλεκτρονικής μάθησης να εισάγουν, να διαμοιράζονται, να επαναχρησιμοποιούν

και να εξάγουν ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό, βάσει συγκεκριμένων προτύπων.

Το SCORM έχει βασισθεί σε προϋπάρχουσες προδιαγραφές και πρότυπα των

παραπάνω οργανισμών, τα οποία επεκτείνει και εξειδικεύει, ορίζοντας επιπλέον

λεπτομέρειες και οδηγίες υλοποίησης της εφαρμογής τους.

Στόχοι του SCORM

Η δημιουργία του βασίστηκε σε έξι βασικές απαιτήσεις οι οποίες κρίθηκαν

ως στρατηγικής σημασίας για την περαιτέρω επέκταση, τη βελτίωση της

αποτελεσματικότητας και την μείωση του κόστους της ηλεκτρονικής μάθησης.

– Προσβασιμότητα (Accessibility) : Δυνατότητα εντοπισμού και

πρόσβασης μονάδων εκπαιδευτικού υλικού που βρίσκονται σε μία

45

απομακρυσμένη τοποθεσία, και εκπαιδευτικής χρήσης τους από

οπουδήποτε και μέσω οποιουδήποτε συστήματος ηλεκτρονικής

μάθησης

– Προσαρμοσιμότητα (Adaptability) : Δυνατότητα προσαρμογής του

εκπαιδευτικού υλικού και όλης της μαθησιακής εμπειρίας (learning

experience) στις ειδικές ανάγκες των οργανισμών και των

εκπαιδευομένων που το χρησιμοποιούν.

– Οικονομικότητα (Affordability) : Αύξηση της εκπαιδευτικής απόδοσης και

παραγωγικότητας μέσω μείωσης του απαιτούμενου για την εκπαίδευση

χρόνου και κόστους

– Ανθεκτικότητα (Durability) : Ανθεκτικότητα στις τεχνολογικές εξελίξεις,

ώστε το προϋπάρχον εκπαιδευτικό υλικό να μπορεί να χρησιμοποιείται

χωρίς την ανάγκη εκτεταμένων και δαπανηρών μετατροπών.

– Διαλειτουργικότητα (Interoperability) : Δυνατότητα να πάρουμε μονάδες

εκπαιδευτικού υλικού που αναπτύχθηκαν κάπου με ένα εργαλείο ή

πλατφόρμα, και να τις χρησιμοποιήσουμε κάπου αλλού με ένα

διαφορετικό εργαλείο ή πλατφόρμα.

– Επαναναχρησιμοποιημότητα (Reusability) : Ευελιξία ενσωμάτωσης και

χρήσης μονάδων εκπαιδευτικού υλικού σε πολλά διαφορετικά

εκπαιδευτικά πακέτα για διαφορετικούς σκοπούς και διαφορετικές

ομάδες – στόχους (target groups)

Πρότυπο SCORM

Το πρότυπο SCORM αποτελείται από τρία διακριτά μέρη:

Μοντέλο Συνένωσης Περιεχομένου (Content Aggregation Package,

CAM ): Περιγραφή των συνιστωσών (compoments) ενός εκπαιδευτικού πακέτου,

του τρόπου πακετοποίησης τους (contents packaging) και δημιουργίας

εκπαιδευτικών πακέτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε διάφορα

συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης και επίσης του τρόπου περιγραφής της

αλληλουχίας παρουσίασης τους (κανόνες αλληλουχίας, sequence rules).

46

Εικόνα 18. Πακέτο υλικού SCORM

Περιβάλλον εκτέλεσης (Run Time Enviropment) : Περιγραφή του

τρόπου εκκίνησης μιας μονάδος περιεχομένου από ένα σύστημα ηλεκτρονικής

μάθησης, της επικοινωνίας μεταξύ τους (π.χ. ανταλλαγή δεδομένων σχετικά με

τους εκπαιδευόμενους και την πρόοδο τους) και των στοιχείων δεδομένων που

ανταλλάσουν. Τα παραπάνω αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση της

διαλειτουργικότητας μεταξύ περιεχομένου και συστημάτων ηλεκτρονικής

μάθησης, ώστε μία μονάδα ηλεκτρονικού περιεχομένου να μπορεί, ανεξαρτήτως

του εργαλείου με το οποίο δημιουργήθηκε να εκτελείτε σε διάφορα συστήματα

ηλεκτρονικής μάθησης. Βασίζεται στα πρότυπα API και μοντέλου δεδομένων

(data model) της IEEE.

47

Εικόνα 19. Runtime Environment SCORM

Αλληλουχία και Πλοήγηση (Sequencing and Navigation – SN) :

Περιγραφή του τρόπου επεξεργασίας και ερμηνείας από ένα σύστημα

ηλεκτρονικής μάθησης των κανόνων αλληλουχίας που περιέχει ένα συμβατό με

το SCORM πακέτο εκπαιδευτικού υλικού, σε συνδυασμό με «γεγονότα

πλοήγησης» που προκαλεί ο εκπαιδευόμενος ή το σύστημα (learner – initiated or

system – initiated navigation events), και τελικά καθορισμού της αλληλουχίας των

εκπαιδευτικών αντικειμένων που παρουσιάζονται στον εκπαιδευόμενο. Βασίζεται

στο μοντέλο αλληλουχίας (sequencing) του IMS. Αξίζει να σημειωθεί πως,

συνήθως, το εκπαιδευτικό υλικό που υπάρχει τοποθετημένο στο Web,

περιλαμβάνει απλούς συνδέσμους (Hyperlinks) που μεταφέρουν τον

εκπαιδευόμενο από τη μια σελίδα στην άλλη. Αντίθετα, σύμφωνα με το πρότυπο

SCORM:

48

Οι ιστοσελίδες εκπαιδευτικού υλικού είναι «έξυπνες» και περιέχουν

κώδικα με τον οποίο επικοινωνούν με το σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης όπου

εκτελούνται.

Το σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης είναι «έξυπνο» επικοινωνεί με το

«έξυπνο» εκπαιδευτικό υλικό και γνωρίζει τι εκπαιδευτικό υλικό (σελίδα, μάθημα,

test, κτλ) και πότε κάποιο θα πρέπει να δοθεί σε κάθε εκπαιδευόμενο

6.1.3 ACCT (Adaptive Course Construction Toolkit)

Το ACCT αποτελεί ένα παιδαγωγικού προσανατολισμού σύστημα κατασκευής μαθημάτων. Ο τρόπος λειτουργίας του προσφέρει δυνατότητες για την εφαρμογή κάθε δυνατού εκπαιδευτικού σεναρίου. Η διαδικασία κατασκευής ενός μαθήματος περιλαμβάνει την κατασκευή XML αρχείων τα οποία ορίζουν την δομή του καθώς και τις λειτουργίες του συστήματος εξαρτώμενες από τις επιλογές του χρήστη.

Το μοντέλο του ACCT παρουσιάζεται παραστατικά παρακάτω:

Εικόνα 20. Μοντέλο ACCT

6.1.4 APeLS (Adaptive Personalized eLearning Service)

Το μοντέλο ApeLS είναι παρόμοιο με του ACCT, αλλά προσφέρει και αυξημένες δυνατότητες εισαγωγής και επεξεργασίας μεταδεδομένων καθώς και δομημένη χρήση αφηγηματικών μοντέλων για την υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού σεναρίου. Σημαντικές είναι οι ομάδες περιεχομένων οι οποίες παρέχουν πακέτα δεδομένων που αφορούν το ίδιο αντικείμενο αλλά με άλλη προσέγγιση (π.χ. ένα πακέτο για θεωρία ηλεκτρισμού για επίπεδο δημοτικού και ένα για επίπεδο λυκε

49

ίου). Το APeLS αλληλεπιδρά με το μαθησιακό στυλ του κάθε εκπαιδευομένου και αξιοποιεί την χρήση μεταδεδομένων για την καταγραφή και κατηγοριοποίηση του σαν χρήστη. Αποτέλεσμα είναι η κατασκευή εξατομικευμένων μάθηματων με την χρήση ενός απλού σχετικά μοντέλου.

Το μοντέλο του APeLS παρουσιάζεται παραστατικά παρακάτω:

Εικόνα 21. Μοντέλο APeLS

6.1.5 MOT (My Online Teacher)

To MOT αποτελεί ένα Web-Based σύστημα κατασκευής μαθημάτων. Ο χρήστης μπορεί να κάνει login στο σύστημα σαν καθηγητής και σαν μαθητής.

Σαν καθηγητής μπορεί να επιλέξει εκπαιδευτικό υλικό, πόρους, εργαλεία κτλπ και να κατασκευάσει ένα ολοκληρωμένο online μάθημα. Σαν μαθητής μπορεί να δει μία λίστα απο τα διαθέσιμα μαθήματα, να επιλέξει όποια επιθυμεί ή όποια του έχουν ζητηθεί και να τα παρακολουθήσει – ολοκληρώσει.

To ΜΟΤ στηρίζεται στις δυνατότητες του Semantic Web και προσφέρει σημαντικές λειτουργίες στους τομείς της προσαρμοστικότητας του περιβάλλοντος στο μαθησιακο στυλ του εκάστοτε εκπαιδευόμενου καθώς και στην δυναμική εξέλιξη των μαθήματων.

Οι web-based λογική του ΜΟΤ εξυπηρετεί την ευκολία στην πρόσβαση και την αμεσότητα στην χρήση, τομείς που είναι πολύ σημαντικοί για την ηλεκτρονική μάθηση.

50

Εικόνα 22. ΜΟΤ Διαθέσιμα Μαθήματα

Εικόνα 23. Student View

51

6.1.6 Knowledge Tree (Document Management System)

Το Knowledge Τree αποτελεί ένα online σύστημα διαχείρησης εγγράφων.

Βασικός του στόχος είναι να εξυπηρετεί αυξημένες ανάγκες για την διαχείρηση, αποθήκευση και επεξεργασία εγγράφων.

Ο προσανατολισμός του συγκεκριμένου Web – Based εργαλείου είναι η οργάνωση των μικρών ή μεσαίων επιχειρήσεων και προς το παρόν δεν υφίσταται κάποια εφαρμογή του στην ηλεκτρονική μάθηση. Παρόλα αυτά πολλές είναι οι δυνατότητες του και στην εκπαίδευση, καθώς μπορεί να αποτελέσει ένα ανεπτυγμένο συνεργατικό εργαλείο απομακρυσμένης διαχείρησης εργασιών.

Οι δυνατότητες του Knowledge Tree περιγράφονται συνοπτικά παρακάτω:

Ασφάλεια και σταθερότητα συστήματος

Πρόσβαση μέσω Browser, Windows σύστημα, Microsoft Office, και third-party εφαρμογές.

Απεριόριστες δυνατότητες συνεργατικότητας στην κατασκευή του περιεχομένου

Ισχυρός μηχανισμός προσθήκης μεταδεδομένων στα έγγραφα

Σκανάρισμα εγγράφων “Local to Web” (αποθήκευση κατ’ευθείαν στη βάση δεδομένων του Knowledge Tree )

Πλήρες Προσαρμοστικό Περιβάλλον για κάθε χρήστη

Παρακάτω παρουσιάζονται κάποια captures από το περιβάλλον του Knowledge Tree:

Εικόνα 24. AJAX-based KnowledgeTree Dashboard.

52

Εικόνα 25. Περιήγηση στα έγγραφα

Εικόνα 26. Πρόσβαση μέσω Windows

53

6.2 Σύνοψη – Συμπεράσματα για τα Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα

Η ανάπτυξη διεθνών προτύπων στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης με στόχο

την εξασφάλιση δια-λειτουργικότητας και μέγιστης συμβατότητας μεταξύ των

διαφορετικών συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης καθώς και την δυνατότητα

διαμοιρασμού, επαναχρησιμοποίησης και ολοκλήρωσης μονάδων εκπαιδευτικού

υλικού είναι κρίσιμης σημασίας για την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής μάθησης και

αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία ευέλικτων και αποδοτικών λύσεων.

Παρά το γεγονός ότι σήμερα υπάρχουν πολλά πρότυπα, προδιαγραφές

και οδηγίες στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης, οι ενδιαφερόμενοι οργανισμοί

που προσανατολίζονται στην αγορά ή στην ανάπτυξη συστημάτων ηλεκτρονικής

μάθησης και πακέτων ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού υλικού, θα πρέπει να

εστιάσουν την προσοχή τους στις εξής τρεις κατηγορίες προτύπων: στα πρότυπα

επικοινωνίας, μεταδεδομένων και πακετοποίησης. Οι υπεύθυνοι έργων

ανάπτυξης τέτοιων συστημάτων και όλοι οι εμπλεκόμενοι στα έργα αυτά θα

ωφεληθούν σημαντικά, εάν κατανοήσουν το πώς όλες αυτές οι προσφερόμενες

δυνατότητες από τις τεχνολογίες ηλεκτρονικής μάθησης και τα σχετικά πρότυπα

μπορούν να ικανοποιήσουν τις ιδιαίτερες του ανάγκες.

Τούτο σημαίνει ότι οι προδιαγραφές και τα πρότυπα πρέπει να

αποτελέσουν τα θεμέλια πάνω στα οποία το έργο της ηλεκτρονικής μάθησης

πρέπει να στηριχθεί, παρέχοντας μία συνεκτική, αποτελεσματική και δομημένη

μέθοδο, στην οποία οι φάσεις σχεδιασμού, ανάπτυξης, παράδοσης και

συντήρησης του έργου μπορούν να βασισθούν. Επιπλέον, η διευρυμένη πλέον

βάση υποστήριξης των προτύπων αυτών από πολλούς κατασκευαστές και

προμηθευτές συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης και ηλεκτρονικού

εκπαιδευτικού υλικού δίνει μία προστιθέμενη αξία στο όλο τελικό προϊον,

επιτρέποντας το παραγόμενο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό να μπορεί να

αξιοποιηθεί γρηγορότερα και ευκολότερα από πολλούς πελάτες ανεξάρτητα του

συστήματος LMS, LCMS, κτλπ που χρησιμοποιούν. Το γεγονός αυτό είναι

ιδιαίτερα επωφελές τόσο για την πλευρά της ζήτησης (demand) όσο και για την

πλευρά της προσφοράς (supply) της ηλεκτρονικής μάθηση.

Τέλος από τα εργαλεία που μελετήθηκαν στην παρούσα εργασία

προκύπτουν το εξής συμπεράσμα:

Το ιδανικό πρότυπο για την ηλεκτρονική μάθηση, απαιτεί την

ευρύτητα, την αποδοχή και την προτυποποίηση του SCORM, την

εφαρμοσιμότητα του iClass, την απλότητα στην λειτουργία των ACCT και

APeLS και τις αυξημένες Web - Based δυνατότητες των ΜΟΤ και Knowledge

Tree.

54

7. Στοχεύοντας σε Εξατομικευμένες Μαθησιακές Εφαρμογές

Εικόνα 27. Στοχεύοντας σε Εξατομικευμένες Μαθησιακές Εφαρμογές

Το ζητούμενο είναι η ολοκληρωμένη εξατομίκευση της μάθησης με εύκολο,

άμεσο τρόπο και υψηλές δυνατότητες επαναχρησιμότητας. Για την υλοποίηση αυτή

υπάρχει ανάγκη για «σύνδεση» της τεχνολογίας με το κατάλληλο θεωρητικό

υπόβαθρο των παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαίδευση. Η ενοποίηση αυτή θα

αποτελέσει το «μίγμα» για την κατασκεύη «χώρων εκπαίδευσης» με ισχυρές

δυνατότητες αναγνώρισης των αναγκών του χρήστη και άμεση προσαρμοστικότητα

στο προσωπικό του μαθησιακό στυλ.

55

8. Συμπεράσματα

Οι σύγχρονες έρευνες στον τομέα της ηλεκτρονικής μάθησης αναζητούν

λύσεις για τη δημιουργία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που παρακολουθούν

τους παράγοντες που συμβάλουν στη μάθηση. Η εύρεση του τρόπου

συνεργασίας των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης και του

Educational Management είναι αναγκαία. Ενώ τα τεχνολογικά εργαλεία

υπάρχουν, στόχος παραμένει η σύνδεση και ουσιαστική συνεργασία των δυο

αυτών τομέων που θα έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία Εξατομικευμένων

Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης μετατρέποντας την εκπαίδευση σε

μια μαθητοκεντρική διαδικασία.

Το επίκεντρο έρευνας της παρούσας εργασίας ήταν η ανάγκη να

μελετήσουμε τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη μάθηση και να

προτείνουμε τη συνεργασία των δυο εξαιρετικά σημαντικών για την ηλεκτρονική

μάθηση τομέων, των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης και του

Educational Management.

Μελετώντας την Εξατομικευμένη μάθηση, εστιάσαμε στους Ψυχολογικούς

και Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, στο Ψυχολογικό Κλίμα

της Τάξης, στα Μαθησιακά Στυλ, στην έννοια της Εξατομικευμένης μάθησης,

καθώς και σε εργαλεία και συστήματα Προσαρμοστικών Συστημάτων Μάθησης.

Η ανάπτυξη διεθνών προτύπων στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης

αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία ευέλικτων και αποδοτικών λύσεων. Οι

προδιαγραφές και τα πρότυπα πρέπει να αποτελέσουν τα θεμέλια πάνω στα

οποία το έργο της ηλεκτρονικής μάθησης πρέπει να στηριχθεί, παρέχοντας μία

συνεκτική, αποτελεσματική και δομημένη μέθοδο, στην οποία οι φάσεις

σχεδιασμού, ανάπτυξης, παράδοσης και συντήρησης του έργου μπορούν να

βασισθούν.

Για περεταίρω έρευνα στο σχεδιασμό Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων

Μάθησης, τα οποία θα μπορέσουν να συμβάλλουν και να ενισχύσουν το

μαθησιακό αποτέλεσμα στην ηλεκτρονική μάθηση, προτείνουμε τη συνεργασία

επιστημόνων από το χώρο της Διδακτικής, της Γνωσιακής Επιστήμης και της

Πληροφορικής.

56

Βιβλιογραφία

– Βερτσέτης Α. (1997). Διδακτική, τομ. Α’. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις. Πανεπιστήμιο

Αθηνων.

– Γιαννούλης Ν. (1980). «Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική», σελ.124-125

– Γρηγοριάδου Μ., Παπανικολάου Κ.Α., Κορνιλάκης Χ. (2001). Εξατομικευμένη Μάθηση στο

Διαδίκτυο: Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα. Πρακτικά 1oυ Πανελλήνιου

Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (CD-ROM), Ελληνικό Ανοιχτό

Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

– Δανάσης Αφεντάκης Κ.Α., (1993), «Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης»,

τομ. Β’, σελ. 37.

– Διάλεξη Μαθήματος # 3 με τίτλο «Η διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού»

– Εξαδάκτυλος Ν. (1996), Συμπεριφορά του καταναλωτή, 2η Έκδοση, Αθήνα: Έλλην.

– Ιωαννίδης, Χ. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις Μαθήματος «Διδακτική της Τεχνολογίας ΙΙ»,

Πανεπιστήμιο Πειραιά

– Κλεάνθους-Παπαδημητρίου Μ., (1980). Η Νέα Αγωγή, τομ. 3

– Κυριαζής Α., Μπακογιάννης, Σ., (2003) Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση

– Λεονταρή, Α. (1998). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα (β’ έκδοση).

– Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη,

λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.

– Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2002) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Α’, Θεωρία της

Διδασκαλίας, Guttenberg.

– Ομάδα Εκπαιδευτικών-Παιδαγωγών “Κλάδος Μαθηματικών” Εκδόσεις Πελεκάνος, 2005.

– Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό τομ. 2, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα,

σελ.830.

– Παλαιολόγου N., Παπάνης Ε. (2003), Σχεδιασμός και Υλοποίηση Εκπαιδευτικών

Προγραμμάτων : Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες και Εφαρμογή τους στις Νέες

Τεχνολογίες, Αθήνα

– Παρασκευόπουλος Ι., (1982). «Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών», σελ. 14.

– Σολομωνιδου, Χ., (1999). “Εκπαιδευτική Τεχνολογία”, Καστανιώτης.

– Σπανακά Α.Κ., Τα μαθησιακά στυλ ως κυρίαρχος παράγοντας σχεδιασμού εξ

αποστάσεως εκπαιδευτικού υλικού. Τελευταία Ανάκτηση Τελευταία Ανάκτηση 4

Φεβρουαρίου 2007 από: http :// w ww . edc . uoc . gr / Therino %202006/ Keimena

%20 pdf / SPANAKA . pdf

– Τουμάσης Μπ., (1994). Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηματικών. Εκδ. Guttenberg

57

– Τριλιανός Α., (1998). «Μεθοδολογία της Διδασκαλίας», τομ. Α’, σελ.71-73.

– Al-Khaldi, M.A. & Al-Jabri, I.M. (1998) The relationship of attitudes to computer utilization:

New evidence from a developing nation. Computers in Human Behavior, 14, 1, 23–42.

– Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. In S. Rachman (Ed.), Advances in

behavior research and therapy (Vol. 1., pp. 237-269). Oxford: Pergamon.

– Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

– Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Rotter, J.

B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.

Psychological Monographs, 80(Whole No. 609)

– Brusilovsky P., Kobsa A. and Vassileva J. (eds.), (1998). Adaptive Hypertext and

Hypermedia , Kluwer Academic Publishers.

– Cahill, L. and McGaugh, J.L. (1998). Mechanisms of Emotional Arousal and Lasting

Declarative Memory, Trends in Neurosciences, Vol. 21, pp. 294-299.

– Compeau, D.R. and Higgins, C.A. (1995) Computer self-efficacy: Development of a

measure and initial test. MIS Quarterly, 19 (2), 189-212.

– Cronbach (1975). Beyond the Two Disciplines of Scientific Psychology. American

Psychologist, 116-127.

– Cronbach L. & Snow R., (1977). Aptitudes and Instructional Methods: A Handbook of

Research on Interactions, Inrington Publishers.

– Culpan, O. (1995) Attitudes of end-users towards information technology in manufacturing

and service industries. Information & Management, 28, 167–176.

– Dotterns R. (1974). «Παιδαγωγώ και διδάσκω. Η σχολική παιδαγωγική και ειδική διδακτική

του σύγχρονου δημοτικού σχολείου», εκδ Δίπτυχο Unesco, σελ. 90-91.

– Gigoriadou M., Papanikolaou A. K., Tsaganou G., Gouli E. & Gogoulou A. E-Competence

Skills for Adaptive learning Environments in Higher Education, In Mac Labhrainn I.,

McDonald Legg C., Schneckenberg D., Wildt J. eds. The Challenge of eCompetence in

Academic Staff Development, CELT,NUI Galway, Centre for Excellence in Learning and

Teaching, Galway, Ireland, ISBN:10 0-9551698-1-X, 155-166, 2006. Τελευταία Ανάκτηση

26 Ιανουαρίου 2007 από: www . ecompetence . info / uploads / media / ch 17. pdf

– Gregorc, A.F. (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational

Leadership 36(4).

– James, W.B., & Gardner, D.L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning.

New Directions for Adult and Continuing Education 67.

58

– Jones, V. & Jo, J.H. (2004). Ubiquitous learning environment: An adaptive teaching

system using ubiquitous technology. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R.

Phillip (Eds), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference

(pp. 468 - 474). Τελευταία ανάκτηση 3 Φεβρουαρίου 2007 από:

http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/jones.html

– Karagiannidis, C. & Sampson, D. (2002). Accommodating Learning Styles in Adaptation

Logics for Personalised Learning Systems. In Proceedings of World Conference on

Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2002 (pp. 1715-1726).

Chesapeake, VA: AACE.

– Keefe, J.W., & Ferrell, B.G. (1990). Developing A Defensible Learning Style Paradigm,

Educational Leadership 48(2).

– Kleinginna και Kleinginna, (1981). Τελευταία Ανάκτηση Τελευταία Ανάκτηση 4

Φεβρουαρίου 2007 από: http :// chiron . valdosta . edu / whuitt / col / motivation / motivate . html

– Ledoux, J. (1996). Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life, New

York, Simon and Schuster.

– Loyd, B.H. & Loyd, D.E. (1985) The reliability and validity of instruments for the

assessment of computer attitudes. Educational and Psychological Measurement, 45, 903–

908.

– Marakas, George M.; Yi, Mun Y.; Johnson, Richard D., (1998). The Multilevel and

Multifaceted Character of Computer Self-Efficacy: Toward Clarification of the Construct

and an Integrative Framework for Research. Information Systems Research, Jun98, Vol. 9

Issue 2, p126-163

– Martinez M., Ph. D Designing Learning Objects to Personalize Learning

– Martinez, M. & Bunderson, C. (2001). Foundations for Personalized Web Learning

Environments. Journal of Asychronous Learning Networks, 4(2). Τελευταία Ανάκτηση 25

Ιανουαρίου 2007 από: http://www.aln.org/ publications/magazine/v4n2/bunderson.asp

– Martinez, M. (1999a). An Investigation into Successful Learning: Measuring The Impact of

Learning Orientation, A Primary Learner-Difference Variable, on Learning. Dissertation.

(University Microfilms No. 992217).

– Martinez, M. (1999b). Research Design, Models, and Methodologies for Examining How

Individuals Successfully Learn on the Web, Special Research in Technical

Communication, Vol. 46, No. 4, pp. 470-487.

59

– Martinez, M. (1999c). Mass Customization: A Paradigm Shift for The 21st Century, ASTD

Technical Training Magazine, Vol. 10, No. 4, pp. 24-26.

– Martinez, M. (2000a). Learning Orientations Model. Τελευταία Ανάκτηση 26 Ιανουαρίου

2007 από: http://www.trainingplace.com/source/research/learningorientations.htm

– Martinez, M. (2000b). Successful Learning Research Community. Τελευταία Ανάκτηση 26

Ιανουαρίου 2007 από:

http://www.trainingplace.com/source/research/learningorientations.htm#lo .

– Martinez, M. (2000c). Key Design Considerations for Personalized Learning on the Web,

Education Technology & Society.

– Martinez, M. (2002). What is Personalized Learning? The eLearning Developer’s Journal,

May 7, 2002, 1-7.

– Martinez, M. and Bunderson, C. V., (2000). Building Interactive Web Learning

Environments to Match and Support Individual Learning Differences, Journal of Interactive

Learning Research, Vol. 11, No. 2.

– Miltiadou, M. & Savenye, W. (2003). Applying Social Cognitive Constructs of Motivation to

Enhance Student Success in Online Distance Education. AACE Journal. 11 (1), pp. 78-95.

Norfolk, VA: AACE. Τελευταία Ανάκτηση 4 Φεβρουαρίου 2007 από:

http://www.editlib.org/index.cfm?fuseaction=Reader.ViewAbstract&paper_id=17795

– Paramythis, A. and Loidl-Reisinger, S. (2004). Adaptive learning environments and e-

learning standards. Electronic Journal of eLearning, 2(1), Τελευταία ανάκτηση 3

Φεβρουαρίου 2007 από: http://www.ejel.org/volume-2/vol2-issue1/issue1-art11.htm

– Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning

components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology,

82(1), 33-40.

– Riding, R.J., & Rayner J. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding

Style Differences in Learning and Behaviour. David Fulton Publishers.

– Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of

reinforcement. Psychological Monographs, 80(Whole No. 609)

– Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning an

performance: Issues and educational applications. Hillsdale, New Jersey: Lawrence

Erlbaum.

– Skinner, B.F., (1954) “The Science of Learning and the Art of Teaching” Harvard

Educational Review, 24Q86-97

– Skinner, B.F., (1957). Verbal Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.

60

– Thompson, R.L., Higgins, C.A. & Howell, J.M. (1991) Personal computing: toward a

conceptual model of utilization. MIS Quarterly, 15, 125–143.

– Triandis, H.C. (1971). Attitude and Attitude Change. John Wiley, New York.

– Wallace, A.R. (1999) An exploratory study of the factors influencing the construction of

computer selfefficacy. Unpublished doctoral thesis, Charles Sturt University.

– Wilkie, W.L. (1994), Consumer behavior, New York: John Wiley & Sons.

– Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist,

30, 173-188. Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation. In D. H.

Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues

and educational applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

– Wood, R.E. & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory

mechanisms and complex decision-making. Journal of Personality and Social Psychology,

56, 407-415.

– Ali.Türker, Ilhami.Gorgun, The Challenge of Content Creation to facilitate Personalized

eLearning Experiences

– Claude Ostyn , Eye of the SCORM

– SCORM : The E-Learning Standard ( Digital Think )

– Claude Ostyn , Online Learning in the Age of SCORM

– Michael K. Anthony, M.S , Mapping Intelligent Tutoring System (ITS) Constructs to

SCORM 2004 Data Structures

– Claude Ostyn , CookingUpASCORM_v1_2

– Declan Dagger, Vincent Wade and Owen Conlan , Personalization for All: Making

Adaptive Course Composition Easy

– Owen Conlan and Vincent Wade , Evaluation of APeLS - An Adaptive eLearning Service

based on the Multi-model, Metadata-driven Approach

– Alexandra I. Cristea and Arnout de Mooij , Adaptive Course Authoring: My Online Teacher

– www.knowledgetree.com

61