Estud. pedagóg. v.35 n.2 Valdivia  2009

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052009000200011 

Estudios Pedagógicos XXXV, N° 2: 189-202, 2009

INVESTIGACIÓN

 

INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ¿EXISTE COHERENCIA ENTRE EL DISCURSO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EJERCIDAS POR LOS PROFESORES BÁSICOS?

Integration of students with special educational needs: ¿Does coherence exist between the discourses and pedagogic practices exercised by primary teachers?

 

Prof. Andrea Vega Godoy

Departamento de Educación, Facultad de Humanidades, Universidad de La Serena, Amunátegui 851 - Campus Isabel Bongard, La Serena, Chile. E-mail: anvega@userena.cl

Resumen

Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada a través de un estudio de casos, cuya finalidad consistió en develar, por medio del análisis de los discursos, las representaciones simbólicas que tienen los profesores básicos sobre la integración de alumnos1 con necesidades educativas especiales. Las técnicas de recopilación de la información fueron la observación participante, entrevista en profundidad y cuestionario. Los resultados encontrados evidencian que los docentes estudiados presentan un discurso —respecto de la integración educativa— incoherente con su práctica pedagógica, lo cual estaría incidiendo en la generación de prejuicios y estereotipos profundamente internalizados por los docentes del estudio. Estos prejuicios al no ser reconocidos como tales, repercuten directamente con el quehacer docente en relación a alumnos con necesidades educativas especiales.

Palabras clave: Representaciones sociales, necesidades educativas especiales, integración, discurso docente, discriminación, diversidad.

Abstract

This article presents the results of a research realized by a study of cases, which purpose consisted in demonstrate, by means of the analysis of the discourses, the symbolic representations that the Primary teachers have about the students integration with educational special needs. The methods to get a summary of the information were: the participant observation, interviews in depth and questionnaire. The results demonstrate that the studied teachers present an incoherent educational integration discourse respect to their pedagogic practice, which could be affecting in the prejudices generation and stereotypes deeply internalized by teachers of the study, those who, on not having been recognized like such, reverberate directly with the educational occupation in relation to students with special educational needs.

Key words: social Representations, special educational needs, integration, educational speech, discrimination, diversity.

INTRODUCCIÓN

Tanto la calidad como la equidad son principios fundamentales en nuestra Reforma Educacional, la que postula el reconocimiento de la diversidad, permitiendo la descentralización del sistema educativo y atendiendo las diferencias individuales, sociales, culturales y de aprendizaje de los educandos.

Frente a este reconocimiento de la diversidad surge la integración escolar, que consiste en el proceso que posibilita al niño a desarrollar una vida como ser social, en que la escuela le brinda los medios y condiciones para participar en el conjunto de actividades escolares y sociales (Blanco 1999).

Si bien la integración escolar aparece como un enfoque que se aproxima más a un modelo educativo para la diversidad, éste presenta problemas en su funcionamiento básicamente al ser percibido como un sistema que beneficia sólo a los alumnos con necesidades educativas especiales y que sólo aporta cambios y enriquecimiento en el ámbito social.

Se debe agregar que la realización de la integración escolar, desarrolla en forma eficaz implica cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, rompiendo con el esquema educativo tradicional que considera que todos los estudiantes son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento.

Además surgen dudas y actitudes negativas frente al proceso de integración, que tienen que ver con el desconocimiento del tema, la falta de socialización y sensibilidad frente a la temática, ya que las necesidades educativas especiales siguen siendo un dilema. El temor a lo desconocido y a no saber enfrentar y manejar las diferencias, constituyen fuertes obstáculos para llevar a cabo este proceso.

Muchas investigaciones han demostrado que las expectativas de los profesores respecto al rendimiento de sus estudiantes y los argumentos que se esgrimen para explicar el éxito o fracaso académico, condicionan los resultados de los estudiantes. "Existe una clara relación entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja expectativa hacia los alumnos con necesidades educativas especiales en el campo del aprendizaje o de la conducta social va tener influencia en sus ritmos de aprendizaje". (Marchesi y Martín 1998:29).

Los cambios en la predisposición inicial y las actitudes de los profesores hacia la diversidad, son fundamentales para llevar a cabo la integración. Desde esta perspectiva, es fundamental, para avanzar en los procesos de atención a la diversidad, proporcionar a los docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan modificar sus esquemas previos, sus representaciones simbólicas, reemplazando las visiones homogeneizadoras de la enseñanza por nuevos enfoques, centrados en la diversidad. Sólo así, se podrá llevar a cambios en la mejora de las prácticas en el aula.

ANTECEDENTES CONCEPTUALES

Representaciones sociales. Las representaciones sociales, constituyen una forma de conocimiento social que se manifiesta en múltiples sentidos, permitiendo interpretar y pensar la realidad cotidiana (Moscovici 1981). Tienen que ver con la forma como los sujetos aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, a partir de sus experiencias, de conocimientos socialmente elaborados y compartidos, los cuales surgen a partir de las informaciones, modelos de pensamientos que se reciben y se transmiten mediante la tradición, la educación y la comunicación social (Moscovici 1981).

El concepto de representaciones sociales, aparece en la sociología a través de Durkheim, quien las define como estructuras simbólicas encargadas de atribuir sentido a la realidad, definiendo y orientando los comportamientos. Es una modalidad de conciencia particular, que posee una función simbólica, ya que implícitamente contiene un significado, que dice relación directamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Permite la relación con el mundo y con los demás; hace referencia a las creencias que son compartidas por un grupo social.

Cada ser humano inmerso en su mundo será moldeado de acuerdo al ambiente social y las características socioculturales en las que se encuentre. Cada persona en proceso de desarrollo se interrelaciona no solamente con un ambiente natural establecido, sino también con un orden cultural y social específico mediatizado para él por los significantes al cual pertenece (Berger y Luckmann 2001).

Una característica de las representaciones sociales es no ser sólo una copia o reflejo de la realidad, sino que el resultado de un proceso de construcción o creación. Las informaciones que el sujeto tiene del objeto representado, provenientes de sus sentidos, de su experiencia previa y con otros sujetos, no son meras reproducciones de comportamientos ni simples reacciones a estímulos, sino que acciones que modifican al sujeto y al medio ambiente.

Las representaciones sociales siempre hacen referencia a un objeto, en el caso de este estudio, estudiantes con necesidades educativas especiales. No existen representaciones en abstracto; estas mantienen una relación de simbolización e interpretación con los objetos. Clasifican a los objetos sociales, los explican y los evalúan a partir del discurso y de creencias de sentido común siendo éste el conocimiento elemental base de la interacción (Schutz 2003). Las representaciones se constituyen en realidad social en tanto forman y se apoyan en fenómenos recurrentes y considerados colectivamente como reales.

Moscovici (1981) plantea tres elementos que constituyen una representación social: la actitud, la información yel campo de representación. El primer elemento se manifiesta como la disposición positiva o negativa que tiene una persona hacia el objeto de la representación. Este elemento dinamizay orienta las conductas hacia el objeto, ocasionando una serie de reacciones emocionales e implicando a las personas con

mayor o menor intensidad. Se puede considerar el componente más aparente, fáctico y conductual de la representación. El segundo elemento, la información, se refiere al volumen de conocimientos que el sujeto posee de un objeto social, es decir, la organización o suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social. En el caso del tercer elemento, el campo de representación da a conocer la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, variando de un grupo a otro e inclusive al interior del mismo grupo. Permite visualizar el carácter del contenido, las propiedades cualitativas o imaginativas, en un campo que integra informaciones en un nuevo nivel de organización en relación a sus fuentes inmediatas.

La elaboración y el funcionamiento de las representaciones sociales son generadas a través de dos procesos: la objetivación y el anclaje. El proceso de objetivación vinculado a la construcción social de las representaciones, se produce en tres fases. La primera fase es la construcción selectiva, donde se seleccionan aquellos elementos de una determinada teoría o representación más relevante con el conocimiento social. La segunda fase, se refiere al esquema figurativo por el que esa representación se estructura y objetiviza en un esquema; se transforma en un esquema figurativo de pensamiento, sintético, condensado, simple, concreto, formado con imágenes vividas y claras. La tercera fase se llamada naturalización, donde la representación se convierte subjetivamente en una realidad.

La objetivación revela una tendencia del pensamiento social a proceder por medio de una construcción estilizada, gráfica y significante. Aparece una evocación que se traduce en una construcción selectiva subordinada a un valor social.

El proceso de anclaje, es un proceso de categorización a través del cual se clasifica y se da un nombre a las cosas y a las personas. Permite que la sociedad cambie el objeto social por un instrumento del cual puede disponer, y este objeto se coloca en una escala de preferencia en las relaciones sociales existentes (Moscovici 1979: 121, citado por Mora p: 12).

El anclaje está constituido por tres modalidades: como asignación de sentido, como instrumentalización del saber y como la relación con la representación de los elementos de un sistema de recepción. La representación social se liga entonces con el marco de referencia que le otorga la colectividad, fijándose en conocimientos anteriores. La representación social concluye anclada en una red de significaciones que regula las condiciones de funcionamiento de la sociedad. Este enraizamiento de la representación es la dinámica de los grupos y explica los lazos de una cultura determinada y constituye uno de sus rasgos esenciales.

Al insertarse el esquema objetivado dentro de una red de significaciones, la representación social adquiere una funcionalidad reguladora de la interacción grupal, una relación global con los demás conocimientos del universo simbólico popular. El anclaje implica la integración cognitiva del objeto de representación dentro del sistema preexistente del pensamiento y sus respectivas transformaciones.

Moscovici argumenta en que la objetivación traslada la ciencia al dominio del ser y que el anclaje la delimita en el hacer. Así como la objetivación presenta como los elementos de la ciencia se articulan en una realidad social, el anclaje hace visible la manera en que contribuyen a modelar las relaciones y también como se expresan.

Gracias a los procesos de objetivación y anclaje, las representaciones sociales se construyen, se reconstruyen y se transmiten, permitiendo la comunicación al interior

de los grupos, determinando su identidad y permitiendo dar sentido a las situaciones en el mundo que viven.

Representaciones sociales, educación y diversidad. La escuela es la institución donde se reúnen todas las diversas culturas que cada una de las personas que la integran lleva consigo. Esta diversidad se traduce en diferencias de intereses y expectativas, de autonomía, de afectividad, de capacidades lógicas, psicomotrices, expresivas, memorísticas, manuales, de estilos y ritmos de aprendizaje, etc. Es por esto que el grupo de alumnos constituye un conjunto de individualidades, fruto de combinaciones peculiares y complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en cada educando, por lo que la homogeneidad no sería una característica fija o preestablecida de las aulas.

Entendemos, por tanto, que la diversidad se encuentra en la identidad de cada profesor y alumno por el sólo hecho de ser persona.

Educar en la diversidad no es ni más ni menos que reconocer las diferencias existentes entre las personas. Es decir, pensar una escuela para todos, implica una escuela que hace suya la cultura de la diversidad, que permite a la totalidad de los alumnos y alumnos el adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho de llevar una existencia digna.

Jiménez y Vilá (1999:199) definen la educación en la diversidad "como un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizajes, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales".

Como plantean Jiménez y Vilá (1999), entre las razones para asumir la diversidad, se pueden considerar:

1) Es una realidad social incuestionable, que la sociedad es cada vez más plural en cuanto a cultura, lenguas, religión, etc.

2) Ante este hecho, la educación no puede quedarse al margen y deberá trabajar en este sentido.

3) La realidad de la diversidad sería el fundamento para alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad y tolerancia.

4) La diversidad entendida como un valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan.

 La diversidad es un objetivo socialmente deseable, que implica cambios y desafíos especialmente en la acción educativa. Situarse en la perspectiva de la diversidad obliga a repensar las instituciones educacionales y las respuestas que puedan dar a estas nuevas necesidades educativas.

Atender la diversidad es mucho más que la creación de leyes y políticas que proclamen "educación para todos". Implica cambios en la manera de pensar y del hacer pedagógico que involucra recursos materiales, organizativos, metodológicos y personales."Los docentes poseen sus propios significados y representaciones sobre la

educación, el valor de los contenidos, procesos curriculares, expectativas de sus alumnos, etc. Estas representaciones han sido adquiridas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación, reflejándose en sus prácticas educativas.

El compartir los docentes un "saber" cotidiano con otros, los sitúa en una realidad definida, conocida, obvia y normal, llena de acciones tipificadas, instituidas como reales y legitimadas como correctas." Los docentes utilizan estas tipificaciones frente a la multiplicidad de situaciones a las que se exponen a diario, las cuales se traducirían en hábitos y prácticas usuales desarrolladas dentro del aula.

METODOLOGÍA

La investigación se enmarcó dentro del enfoque cualitativo con una perspectiva descriptiva - interpretativa. Se realizó por medio de un estudio de casos. La elección de este tipo de estudio se fundamenta en la descripción y análisis de una situación social determinada, observada desde diversas perspectivas, comprendiendo la particularidad del caso en un contexto real (Stake 1998).

La investigación se realizó en un establecimiento femenino particular subvencionado de Santiago. Su elección se fundamentó porque el colegio cuenta con grupo diferencial, donde son atendidas alumnas con necesidades educativas especiales desde primero a quinto básico.

El universo de estudio abarcó tanto alumnos como docentes. Las alumnas observadas fueron 120, de sexo femenino, correspondientes a los cursos de primero a cuarto año básico, las cuales se encuentran entre los 7 y los 10 años de edad. El criterio para la selección fue que en ambos niveles (NB1 y NB2), se concentra el mayor número de alumnas diagnosticadas con necesidades educativas especiales, las cuales son atendidas en un grupo diferencial.

En relación a los docentes, se seleccionaron cuatro profesoras jefes de los cursos de primero a cuarto básico (NB1 y NB2). El criterio para la elección fue considerar la gran cantidad de tiempo que interactúan profesoras y alumnas, ya que en estos niveles es la profesora jefe la que imparte casi en su totalidad todos los subsectores de aprendizaje.

Dentro de las técnicas para la recolección de la información se utilizó la observación participante, en contextos como: salas de clases, reuniones de profesores y consejos técnicos, registrándose notas de campo, para representar escenarios fundamentales en la vida escolar. Otra de las técnicas que se utilizó para complementar la observación fue la entrevista en profundidad, la que permitió recoger datos e información que no podían ser observadas directamente y acceder a un nivel más profundo. Se entrevistaron a las cuatro profesoras jefes de los niveles NBl y NB2.

La técnica del cuestionario se utilizó por ser de rápida aplicación, la cual permitió recoger en un breve tiempo y de manera segura datos relacionados con las actitudes del colectivo de los profesores, en relación a la integración de alumnas con necesidades educativas especiales.

La información pesquisada permitió triangular los datos recogidos en las observaciones y en las entrevistas en profundidad y, a la vez, proporcionó una visión complementaria,

en aspectos como preparación, estrategias, condiciones, temores, etc. en relación al tema de la integración.

RESULTADOS

Los hallazgos obtenidos en la investigación se presentan mediante niveles de análisis descriptivos y uno relacional interpretativo.

En el primer nivel de análisis se presentan las categorías y subcategorías que fueron construidas a partir del proceso de codificación de la información. Cada categoría será descrita y analizada teóricamente y apoyada con ejemplos para su mejor compresión.

Se presenta un segundo nivel de análisis, construido desde la fenomenología, dando cuenta de las tipificaciones elaboradas por los docentes respecto a las alumnas.

Finalmente, se presenta un esquema relacional, que pretende articular y explicar las relaciones entre categorías presentadas con anterioridad, respondiendo un nivel racional interpretativo.

Primer nivel de análisis: en este nivel se construyeron las siguientes categorías:

•      Categoría A: Representaciones Simbólicas de los Profesores de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Habitualmente las reacciones y comportamientos ante otras personas están mediatizadas por la percepción y representación social que se tiene de ellas, y esto también ocurre dentro del ámbito educativo.

Las representaciones se comparten con otros, de tal manera que otra persona puede también interpretarla, generándose en consecuencia una verdadera intersección entre lo social y lo psicológico, entre la sociedad y la cultura. Allí es cuando podemos hablar y entender sobre el "sentido común". (Rodríguez 2003:61)

Podemos interpretar estas citas producidas por profesoras a la luz de la Teoría de las Representaciones Sociales (Moscovici 1984)

     "Comentarle a los profesores nuevos que van a trabajar con las alumnas, las dificultades y problemas que presentan estas nifiitas, señalarle como se pueden tratar, que no es fácil, que requieren esfuerzo y dedicación.. ."2

     "Una niña que va más lento, que le cuesta un poco más, que necesita más dedicación, ayuda adicional, que requiere más tiempo para lograr los aprendizajes.. ."3

     "Con estas niñas hay que trabajar en forma personalizada, no las puedes tomar, digamos, en forma grupal porque sería cero avance..."4

Cada una de estas formas de representaciones sociales se interrelacionan dentro de la realidad, en este caso, la escuela del estudio, por medio de la comunicación dada por códigos, valores e ideologías establecidas por los miembros del grupo al cual pertenecen.

Como en este caso, las profesoras elaborarían imágenes de las alumnas con necesidades educativas especiales, asignándoles características respecto a su desempeño escolar, tipificándolas como "lentas", "con pocos logros", según sus

creencias, características, comportamientos y actuación de los estudiantes dentro del aula.

•      Categoría B: Profecía Autocumplida.

     "Pueden llegar a un octavo básico, digamos, y punto; o sea, no les veo ninguna opción de poder seguir más adelante".5

     "Tú no sacas nada con tenerlas en un colegio de integración, y si después la sociedad no le va a dar las opciones de trabajo, o sea quedan igual."6

La percepción que los profesores tienen sobre estas alumnas, influiría positiva o negativamente sobre el desempeño educativo de las mismas, lo que nos llevaría a una profecía autocumplida, que es aquel proceso por el cual las creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a su conducta, de forma que ésta provoca en los demás una respuesta que confirma esas expectativas (Coll y Miras 1990).

Cuando el sentido común se apodera del pensamiento del docente y este confía en su "intuición profesional", expresiones como ésta se hacen presentes:

     "En la casa, según los padres, hacen todo: la niñita lee, escribe, mientras acá en el colegio es donde realmente y sinceramente sabemos que no lo puede lograr."7

     "Hay algunos papas muy fantasiosos, les ponen metas muy altas que sabemos que no van a ser capaces de cumplir."8

Al "crear" el profesor imágenes sobre las alumnas, éstas tienden a acomodarse a las expectativas que se formulan sobre ellas, es decir, si se espera poco de ellas, dan poco. Estas profecías autocumplidas creadas por los docentes, se cumplen en su gran mayoría, ya que en este nivel de aprendizaje, ciclo básico, el desempeño de las alumnos y alumnos depende mucho de decisiones y creencias del docente (Coll y Miras 1990).

En este caso, las docentes crean expectativas negativas en relación al desempeño académico de estas alumnas, atribuyéndoles el fracaso "a priori".

•      Categoría C: Rol de la Familia como Agente Socializador.

     "El gran problema de este país partió el día que la mujer tuvo que salir a trabajar, por que ahí se rompió el concepto de familia y los hijos quedaron absolutamente abandonados."9

     "Hay una gran cantidad de padres que han abandonado su rol, entonces le han entregado la educación absolutamente al colegio".10

     "La escuela hace tiempo que cambió su función por así decirlo, los profes debemos hacer de todo y los padres cada vez se desentienden más de su labor."11

Al interior de los discursos y que sería parte de su representación ideal, se observa un fuerte cuestionamiento al rol que la familia debiera asumir. Las docentes transmiten su malestar frente al tema, haciendo notar que la familia delega su función que tradicionalmente ha cumplido, traspasándosela a otra institución como es la escuela,

donde ellos, los docentes, además de ocuparse de su rol específico de enseñanza, deben asumir también los roles paterno y materno.

Llama profundamente la atención las expresiones tajantes y fuertes al referirse al rol de la familia actual. Expresiones tales como""se rompió el concepto de familia", "hijos absolutamente abandonados", "abandonaron su rol", grafican la mirada docente con respecto a la familia, y dejan en evidencia que su visión de la misma se ha quedado estancada en el rol tradicional y no ha evolucionado con los nuevos tiempos y cambios.

El concepto tradicional de familia y los roles que dentro de ella juega cada uno de sus miembros, se ha modificado sustancialmente. Lo cierto es que actualmente existen otras formas de agrupamiento y configuración familiar, que se manifiestan en todas las clases y niveles sociales.

Todos estos cambios en la configuración de la familia actual muchas veces no son comprendidos por los docentes, ya que ellos fueron socializados de otra forma, con otros agentes y con pautas culturales muy distintas a las actuales. Otorgan significado a "familia", de acuerdo al resultado de un complejo proceso de socialización, especialmente determinado por el lenguaje.

•      Categoría D: Integración desde la Perspectiva de los Docentes.

A partir de los datos recogidos se puede inferir que los docentes consideran "la integración" como una buena idea, que es posible llevarla a cabo, pero que para ello se debe contar con una serie de condiciones que en estos momentos no están dadas en el sistema educativo. Es por esto que la categoría integración se interrelaciona con la labor, tensión y demandas docentes.

     "Estos chicos deben seguir en su sistema de educación especial".12

     "No estoy en contra de los colegios especiales, tienen que haber colegios para ese tipo de niños".13

Dentro de los discursos emitidos es evidente que la integración educativa no está dentro de su lenguaje habitual. Esto podría deberse a que los docentes poseen representaciones sociales discriminatorias acerca de la integración.

Como las representaciones sociales constituyen las creencias de una persona sobre el mundo, los docentes consideran que los alumnos con necesidades educativas especiales deben permanecer en las escuelas especiales. Esto se explica porque muchos docentes fueron socializados en un modelo, por decir de alguna forma, tradicional, en el cual niños y niñas con discapacidad o necesidades educativas especiales eran educados en escuelas especiales. En este proceso de socialización, los docentes, internalizaron modelos de aprendizajes adquiridos como alumnos de ayer, con pautas, creencias, experiencias, expectativas, modos de ser y ver la educación distinta a la que están vivenciando.

     "Uno está acostumbrada a trabajar con niños normales".14

     "A uno siempre lo preparan como un curso en que supuestamente es todo como homogéneo y todo parejito".15

     "Yo no estoy preparada, nunca me dijeron como yo tengo que hacer frente a una situación así con niños especiales".16

Citas como las anteriores reflejan la postura que tienen los profesores en relación a su rol como educador; en ellas hay un reflejo claro, que de cierta forma, justifica su accionar. Los docentes acuñan un concepto de su propio rol tradicional, el cual está vinculado al hecho de ser un "transmisor de información" hacia un sujeto pasivo que debe asimilar lo entregado; es decir, su labor sería de una mera fidelidad a la transmisión de información acorde al acervo cultural existente (Schutz 2003).

El señalar que no están preparados para el trabajo con alumnos con dificultades o que están acostumbrados a trabajar con niños "normales", deja en evidencia que los docentes se marginan del proceso de integración.

La integración y la atención a la diversidad no la asumen como parte de su quehacer pedagógico, sino que la vinculan a especialistas o a escuelas especiales, a instituciones y profesionales muy distintos de ellos, no perteneciendo a su sistema de vida o a su mundo cotidiano.

Al encontrarse con situaciones que escapan de su realidad, como es el caso de la integración, surgen naturalmente tensiones como una forma de rechazar las nuevas situaciones. Estas tensiones se ven reflejadas en discursos como:

     "A uno deberían prepararlo como para la realidad y no mostrar el cuento tan bonito, que todo es fácil, que todos los niños aprenden".17

     "Al final los estamos integrando porque no los discriminamos, pero si no van a aprender nada y no les vamos a poder enseñar es mejor que se vayan a una escuela especial para ellos."18

     "Tú no sacas nada con tenerlos en un colegio de integración entre comillas, y si después la sociedad no te va a dar las opciones de trabajo, o sea se quedan igual".19

Las tensiones surgen a raíz del choque que se produce entre la acción pedagógica ejercida rutinariamente por los docentes y las demandas requeridas en el sistema educativo actual, con la atención de la diversidad como uno de sus ejes principales.

Los docentes se sienten ajenos a este nuevo enfoque educacional, percibiéndolo como incierto, inseguro y poco claro. Tanto la percepción del rol como las tensiones docentes se articulan con las demandas, las cuales son fundamentales, según los profesores, para llevar a cabo el proceso de integración.

Las demandas de los docentes se explicitan en la necesidad de mayor capacitación y perfeccionamiento para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, mayor cantidad de tiempo para realizar el trabajo extra que supone la atención a éstos niños y el apoyo de profesionales externos a la escuela, entre otras.

     "Contar con profesores básicos con las herramientas y técnicas, metodologías apropiadas para trabajar con ese tipo de alumnos".20

     "Uno como profesor tiene todas las ganas de ayudarlas pero de repente no sabe como hacerlo porque no sabe el problema específico que tiene la niña".21

     "Entonces la malla de las universidades debe cambiar... si quieren integración."22

Cada una de las demandas realizadas por los profesores, representa la urgente necesidad que tienen de hacer frente a este nuevo desafío que es la integración, aunque se puede observar que estas demandas de alguna forma crea ambivalencias, ya que por una parte surgen para llevar a cabo la integración y a su vez para justificar la no realización de este proceso.

Segundo nivel de análisis. A partir de la construcción de las categorías descritas anteriormente, analizadas e interpretadas teóricamente, se procedió a realizar un segundo nivel de análisis, construyendo -desde la fenomenología— una tipificación, que se inserta en el mundo simbólico de la escuela, representando configuraciones y esquemas de referencia de acuerdo a sus interpretaciones, en este caso de este tipo de estudiantes.

Los docentes ven a los alumnos con necesidades educativas especiales como:

Se puede observar que este discurso corresponde de alguna manera a la representación estigmatizada de un grupo humano, a las visiones y a los significados que las docentes construyen de las situaciones vivenciadas en lo cotidiano, en un mundo intersubjetivo que es común a todos, como es la escuela, compartido con los otros.

Se observa en esta tipificación una generalización muy negativa de las alumnas con necesidades educativas especiales, donde se ignoran los rasgos individuales y particulares, centrándose solamente en características genéricas y homogéneas.

Las docentes no estarían conscientes de la discriminación, puesto que ellas otorgan un significado recurrente de su rol docente, que es asumido como cotidiano y común, siendo construido en la intersubjetividad, como una forma de vivenciar su cotidianeidad.

Esquema relacional explicativo: relaciones establecidas entre categorías emergentes del estudio:

A MODO DE DISCUSIÓN FINAL

Se puede inferir que las profesoras observadas presentan un discurso incoherente con sus prácticas pedagógicas. Mientras afirman abordar la integración con estrategias centradas en los alumnos y alumnos (explicaciones adicionales, actividades diversas según necesidades de las alumnos, adaptación cumcular, etc.), el análisis de sus prácticas revela un proceso pedagógico homogeneizante, transmitido históricamente, desarrollándose estilos de enseñanza centrado en habilidades y destrezas, desconociendo el carácter diverso, variado y diferente de todos los individuos que conforman la sociedad y, por ende, el contexto educativo.

Otra inferencia de esta investigación se relaciona con el tipo de prácticas pedagógicas que ejercen las profesoras, las cuales están estrechamente vinculadas con los procesos de socialización vividos, creencias y pautas del quehacer docente, marcadas por una

enseñanza tradicional, academicista, donde probablemente el docente es el portador del conocimientos y que organiza y selecciona los contenidos a transmitir, negando participación efectiva por parte de sus alumnos y alumnos.

También se puede inferir que las profesoras estudiadas manejan ciertos conceptos relacionados con el tema de la integración. Sin embargo, sus discursos están conformados por esquemas de significaciones y representaciones simbólicas que corresponden a la cultura de los grupos dominantes de la sociedad, lo que implicaría una situación de violencia simbólica (Bourdieu 1999), dada por la falta de reconocimiento de la diversidad, manifestándose en la discriminación y la negación del otro. Las docentes no estarían conscientes de la discriminación, puesto que otorgan un significado recurrente de su rol docente, que es asumido como cotidiano y común, siendo construido en la intersubjetividad, como una forma de vivenciar su cotidianeidad. Esto resulta preocupante, puesto que el estigma y la discriminación existen en un círculo vicioso, el estigma facilita o promueve las actitudes discriminatorias, las cuales a menudo se reflejan en comportamientos que dan lugar a actos discriminatorios. Más grave aún, si pensamos que las docentes no son conscientes de las representaciones y creencias que manejan con este tipo de alumnos, difícilmente se podrían lograr cambios, transformaciones o modificaciones en sus prácticas pedagógicas.

Evidentemente este hecho, repercutiría directamente en toda posible acción remedial, ya que al no lograr cambios en sus representaciones sociales, los posibles cursos de perfeccionamientos por ejemplo, no tendrían ninguna posibilidad de ser replicados, ni generarían los cambios esperados en las prácticas pedagógicas.

El analizar y reflexionar sobre el contenido de nuestras representaciones nos permitiría la posibilidad de instalar cambios y de reconstruir significados, en este caso sobre la integración.

 

NOTAS1      Se ha escogido por razones prácticas utilizar el vocablo "alumnos" para designar tanto los de sexo masculino como los de sexo femenino.

2      Notas de campo.

3      Entrevista en profundidad docente N°1.

4      Entrevista en profundidad docente N°2.

5      Nota de campo.

6      Entrevista en profundidad docente N°3.

7      Entrevista en profundidad docente N°4.

8      Entrevista en profundidad docente N°3.

9      Entrevista en profundidad docente N°1.

10      Nota de campo.

11      Entrevista en pprofundidad docente N°2.

12      Entrevista en profundidad docnete N°1.

13      Entrevista en profundidad docente N° 3

14      Entrevista en profundidad docente N° 1

15      Entrevista en profundidad docente N°4.

16      Entrevista en profundidad docente N°3.

17      Entrevista en profundidad docente N°1.

18      Entrevista en profundidad docente N°2.

19      Entrevista en profundidad docente N°2

20      Nota de campo.

21      Nota de campo.

22      Nota de campo.

 

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ADAPTACIONES CURRICULARES (I)ura – Habitat:

Patricia Díaz-CanejaRosa Ruiz de Apodaca

Marco legalLas necesidades educativas especiales¿Qué es el currículo?

¿Qué son las adaptaciones curriculares?Tipos de adaptaciones curricularesDesarrollo de la estrategiaLa adaptación curricular individual¿Cómo han de ser los objetivos para un alumno con síndrome de Down?EvaluaciónPromoción del alumnoBibliografía

La educación obligatoria es un derecho para todos los alumnos. Por ello, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos los alumnos aprendan y progresen. Para ello, es preciso buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y alcanzar los objetivos educativos.

El alumno con síndrome de Down tiene una comprobada capacidad de aprender. Pero presenta una problemática propia que obliga a adaptar la normativa general educativa –objetivos, métodos, evaluaciones, etc. – a sus propias características, con el objeto de conseguir avances progresivos. Por consiguiente, la adaptación pertinente educativa va a ser la clave de su progreso dentro de un contexto de educación integrada.

Los capítulos que aparecen a continuación pretenden:

a) orientar a los profesionales de la educación sobre los recursos que el sistema educativo pone a su disposición para favorecer la integración de los alumnos con síndrome de Down. b) informar a los padres sobre los aspectos escolares a los que sus hijos tienen derecho para garantizar su adecuado desarrollo.

Marco legal

La escolarización de los niños con síndrome de Down, así como la de otros con diferentes tipos de discapacidad, da un cambio en 1982 con la Ley de Integración del Minusválido (LISMI). Esta ley planteaba que el minusválido se debe integrar en el sistema ordinario de educación general, recibiendo los programas de apoyo y recursos que necesite. Por otro lado, la escolarización en centros de educación especial se impartirá sólo cuando

resulte imposible la integración en el sistema ordinario.

En 1990, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece que el sistema educativo debe disponer de los recursos necesarios para que los niños con necesidades educativas especiales puedan alcanzar dentro del sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. En este sentido, los profesores han de estar adecuadamente preparados, los centros deben contar con una adecuada organización escolar y con los recursos materiales y físicos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos. Además, es preciso que los equipos de profesores realicen las correspondientes adaptaciones curriculares necesarias para que los niños alcancen los fines de la educación.

En 1999, la Ley de Solidaridad de la Educación pretende mejorar la calidad de la atención que reciben los niños con necesidades educativas especiales. Así, para que la igualdad de oportunidades de todos los alumnos sea un hecho, esta ley regula una serie de actuaciones compensatorias como programas de especialización del profesorado o para la elaboración de materiales adaptados, para asesorar a las familias, para comedor o transporte, etc.

En el año 2002, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), establece que los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) que requieran, en un período de escolarización o a lo largo de la misma, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una atención especializada con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, con la finalidad de conseguir su integración. A tal efecto, las administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad.

Dentro del desarrollo de este marco legislativo, el alumno con necesidades educativas especiales debe someterse a una evaluación de sus capacidades, de manera que pueda establecerse el modelo de escolarización que más se

adecúa a sus necesidades. El Dictamen de escolarización, que elabora el equipo de orientación educativa, es el documento en el que se plasman tanto los resultados de esta evaluación, como los recursos humanos y materiales con que debe contar el centro para poder facilitar el aprendizaje de los niños.

Las necesidades educativas especiales

El término necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE, hace referencia a aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto de sus compañeros y tienen más dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Con este término, se pretende poner el énfasis en la respuesta educativa que requiere el alumno, y no tanto en sus limitaciones personales. Dentro de este grupo se encuentran alumnos con alteraciones sensoriales, cognitivas, psíquicas o físicas, así como también alumnos en desventaja sociocultural o alumnos con sobredotación intelectual. Es decir, son todos aquellos niños que no pueden acceder a los aprendizajes escolares del mismo modo que la mayoría, por lo que necesitan una serie de recursos que les ayuden, una serie de adaptaciones.

Pero, ¿dónde está el límite? Si la educación ha de ser individual y cada alumno es único, ¿tienen todos los alumnos necesidades educativas especiales? La decisión de si un niño tiene necesidades educativas especiales o no, es muy delicada y debe tomarse a partir de la evaluación que realiza el equipo interdisciplinar de sector o el servicio de orientación del centro. Una vez evaluado el alumno, y en caso de que se considere alumno con nee, debe constar en el Dictamen de Escolarización con las recomendaciones precisas sobre el tipo de escolaridad que más beneficiará al niño. En este sentido, se entiende que un niño presenta necesidades educativas especiales en tanto éstas exigen del sistema medidas educativas especiales.

¿Qué es el currículo?

El currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. Supone seleccionar, de todo aquello que es posible enseñar, lo que va a enseñarse en el entorno educativo concreto. El currículo especifica qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar.

El currículo que establecen las administraciones públicas es abierto, flexible y general, de manera que es cada centro el que adapta esas bases a su entorno particular.

Para comprender el término adaptaciones curriculares es necesario tener unas breves nociones de los aspectos básicos del currículo.

En España, el gobierno central, es decir, el Ministerio de Educación, establece las enseñanzas mínimas que deben tenerse en cuenta en todos los centros de España. En función de estas enseñanzas mínimas, cada una de las Administraciones Educativas competentes, es decir, los gobiernos de las diferentes Comunidades Autónomas, adaptan esas enseñanzas generales, en función de sus necesidades y de su población. Una vez que las consejerías de educación de las diferentes comunidades establecen sus currículos, es cada centro el que, en función de sus características concretas, adapta esta normativa, estableciendo el currículo de su centro. A continuación, es el profesor el que realiza su currículo, para su grupo concreto. Una vez que el profesor ha diseñado su programación trimestral o anual, y se encuentra con alumnos con necesidades educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer una adaptación curricularpara ese alumno concreto.

¿Qué son las adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo

ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.

Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados.

En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.

En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.

Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:

- Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.

- Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.

Tipos de adaptaciones curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un

continuo, donde en un extremo están los numerosos y habitules cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.

• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:o De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,…

o De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos…

• Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

o Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos

generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:- Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.- Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.- Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.- Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración.

El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

Desarrollo de la estrategia

Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptación curricular:

¿Qué es lo que el alumno no consigue hacer?

OBJETIVO

¿Qué contenidos son necesarios para alcanzar ese objetivo y el alumno ya posee?

EVALUACIÓN INICIAL

¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es el paso más estratégico para ayudar al alumno?

SECUENCIA, ORDEN, TEMPORALIZACIÓN

¿Cómo voy a enseñarle todo esto? METODOLOGÍA

¿la ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido el objetivo?

EVALUACIÓN CONTINUA

La adaptación curricular individual

La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de:

• Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.• Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currículo ordinario.• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno.

Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa.

La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de:

• Datos de identificación del alumno.• Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función que desempeñan,…• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.• Nivel de competencia curricular.• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.• Contexto escolar y socio-familiar.• Propuesta curricular adaptada.• Concreción de recursos humanos y materiales.• Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones

curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción…

¿Cómo han de ser los objetivos para un alumno con síndrome de Down?

Los objetivos que nos marcamos con un niño son la base de toda la programación, ya que de ellos van a depender los contenidos y las actividades que vayamos a realizar. En ocasiones, como se ha dicho anteriormente, bastará con modificar las actividades o la evaluación, pero en los casos de las adaptaciones curriculares significativas, es preciso modificar o eliminar determinados objetivos del curriculo, o bien incluir otros que consideremos necesarios. En el caso de los niños con síndrome de Down, las adaptaciones curriculares significativas van siendo más numerosas a medida que vamos avanzando en el sistema escolar.

Si hay algo importante en las adaptaciones curriculares de los niños con síndrome de Down es la necesidad de descomponer los objetivos en objetivos parciales. Necesitamos analizar los pasos intermedios necesarios para alcanzar un objetivo final, de manera que el niño pueda adquirir un determinado contenido sin lagunas y sin dejarse aspectos básicos sin comprender.

Los objetivos han de ser:

- Individuales. Ningún niño es igual a otro, y un niño con síndrome de Down tampoco. La programación debe ir dirigida a cada alumno en concreto. - Prioritarios, es decir, los más importantes para ese momento. Es preciso establecer prioridades, porque no todo se puede conseguir. - Funcionales. Lo que para unos niños es funcional, no siempre lo es para todos. Por ejemplo, a la hora de realizar la pinza digital, algunos niños con síndrome de Down muestran más precisión con los dedos pulgar y medio. El profesor debe preguntarse qué es lo que pretende: o que el niño sea capaz de coger objetos pequeños o incluso escribir funcionalmente con una pinza “incorrecta”, o conseguir una pinza perfecta a costa de que ésta sea menos funcional. O, por otro lado, qué es más funcional: que el niño aprenda a comer por sí solo, a ser más autónomo y a tener más habilidades sociales, o

que sea capaz de comunicarse en inglés.- Secuenciales y estructurados. Debemos elegir aquellos objetivos que son base para futuras adquisiciones necesarias y dividir los objetivos generales en objetivos específicos. - Evaluables, operativos y medibles. Si nos ponemos como objetivo “que mejore su atención”, éste no es operativo ya que es muy relativo. Es bastante previsible que mejore la atención de un niño, pero no sabemos cuánto ha mejorado. Por otro lado, nunca lo alcanzaremos, ya que siempre es posible mejorarla.

Evaluación

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos.

Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las correspondientes órdenes legales establecidas para las diferentes etapas educativas. Pero, además, la información que sobre el proceso de evaluación se facilite a los alumnos y sus familias debe incluir además la valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular.

Promoción del alumno

En la Educación Infantil se puede tomar la decisión de permanecer un año más en el segundo ciclo de la etapa por resolución de la Delegación Provincial correspondiente, cuando lo haya solicitado la dirección del centro, con informe motivado del tutor, conformidad de la familia y estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su socialización.

En Educación Primaria y E.S.O. la decisión de promoción de un ciclo a otro o de un curso a otro se adoptará siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos para él/ella propuestos. Se decidirá la permanencia de un curso o dos en estas etapas cuando se estime que puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa, la titulación o ser positivo para su socialización. Para el alumno que curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria si, en términos globales -grado de madurez- ha alcanzado los objetivos de la etapa.

Los dos cursos de Bachillerato podrán realizarse fragmentando en bloques las materias que componen el currículo de estos cursos, ampliándose en dos años la permanencia en la etapa.

En la Formación Profesional Específica se autoriza a los alumnos con necesidades educativas especiales a cursar las actividades programadas para un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces, y a presentarse a la evaluación y a la calificación un máximo de seis veces.

En cualquier caso se expedirá la acreditación correspondiente de años cursados, calificaciones obtenidas y consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del alumno.

Bibliografía

- Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996

- Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999.

- García Vidal, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid, 1993

- Molina S (Coordinador). Psicopedagogía del niño con síndrome de Down.

Granada, Edit Arial 2002.

- Ruiz Rodríguez, E. Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con síndrome de Down. Puede verse también en: http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/adaptacionescurriculares.html

- Troncoso MV. Programación educativa en el niño con síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.

- Vega A, (coord). La educación de los niños con síndrome de Down. Principios y prácticas. Amarú. Madrid. 2001

- http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm

Próximamente se publicará la segunda parte de este artículo

Para Canal Down21

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