CONTENIDO Editorial Historicidad y actualidad de Pestalozzi Historicity and Actuality in Pestalozzi Michel Sotard

La formacin de profesores en Francia Teachers Training in France Roland Chabannes

La formacin de maestros en Mxico: entre la tradicin y la modernidad Teachers Training in Mexico: Between Tradicionalism and Modernity Luz Elena Galvn Lafarga

La reforma de la formacin de maestros en Espaa Teachers Training reform in Spain Agustn Escolano

Dimensiones de la Formacin de profesores en Chile, en un contexto de reprofesionalizacin Dimensions of teacher training in a context of reprofessionalization Eugenio Rdrguez Fuenzalidal

El sistema de formacin inicial y continua del personal docente en Cuba The Initial and Continued Training system of the teaching staff in

Cuba Alfredo Daz Fuentes

Lineamientos generales para la formacin de maestros en Colombia General Coursses of Direction for Teachers Training in Colombia

HISTORICIDAD Y ACTUALIDAD DE PESTALOZZI Michel Sotard* Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de Angers. Resumen El autor explora la relacin de la obra de Pestalozzi con la modernidad. Para el autor, Pestalozzi prevea las consecuencias del impacto de los tiempos modernos y confiaba en que la educacin lograra conjurarlos, puesto que pensaba la educacin como introduccin a un mundo nuevo donde se pone en manos del nio los instrumentos de su entorno. Las claves del anlisis sobre Pestalozzi y la modernidad son: el advenimiento del hecho industrial y la relacin de la escuela y el trabajo, y el surgimiento de la libertad como idea central de la nueva sociedad y la secularizacin. Abstract The author examines the relation between Pestalozzis work and modernity. He predicts that Pestalozzi anticipated the consequences of the impact of modern times and trusted education to be able to change them, as he thought of education as an introduction to a new world where the child gets the instruments to affect the surround in his hands. The advent of industrialization and the relation between school and work, the emergence of freedom as a central idea of the new society and its secularization are the keys to the analysis of Pestalozzi and modernity. Rsum L auteur explore le rapport de louvrage de Pestalozzi avec la modernit. Daprs lui, Pestalozzi prvoit les consquences de limpact des temps modernes et espre que lducation les conjurera, car il pense lducation comme lintroduction un nouveau mon-

de o lon donne lenfant les instruments de son environnement. L avnement du fait industriel et le rapport entre lcole et le travail, lmergence de la libert comme ide centrale de la nouvelle socit et la scularisation, constituent les cls de lanalyse sur Pestalozzi et la modernit.

Este ao se conmemora el aniversario 250 del nacimiento de Pestalozzi, nacido en 1746, fallecido en 1827. Esta efemrides es y ser motivo de coloquios y encuentros cientficos. Primero en Zurich, ciudad que le vio nacer, lugar privilegiado para la investigacin pestalozziana, luego en Italia, Alemania, Bulgaria, Chile y muy pronto en Brasil, Espaa y Albania. Tambin en Francia y ms precisamente en Angers, donde su servidor ha desencadenado una reflexin sobre Pestalozzi, como paradigma del pedagogo, en la modernidad. Se honran el Ministerio de Educacin de Colombia, la Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia en rendirle homenaje a aquel padre de la pedagoga moderna y dedicarle la primera jornada de un congreso sobre la formacin de los maestros. Es una oportunidad para hacer que soplen nuevos vientos sobre este difcil tema, tanto en el caso nuestro en Europa, como en el caso de ustedes, teniendo en cuenta que no slo se trata de un problema tcnico o administrativo, incluso social, sino de un problema humano: Cmo formar a unos artesanos de humanidad, para volver a utilizar la expresin de Comenius, aquel otro gran precursor de la pedagoga moderna? Mucho se preocup y se ocup Pestalozzi por la formacin de los maestros, y de sus propios maestros ms que todo, en Burgdorf y en Yverdon, pero siempre consider esta formacin en relacin con su concepto general de la educacin, que intentar presentarles aqu. Gigantesca personalidad, fascinante y provocadora a la vez, que llev una existencia tumultuosa, con experiencias estruendosas que en efecto fracasaron estruendosamente, quien practic intensamente sin dejar de reflexionar ms intensamente an y quien, ms que todo se consumi de caridad para los ms desprovistos de este mundo, los nios pobres, aquellos seres doblemente desprovistos por-

que son nios y porque son pobres. Entre 1746 y 1827, Pestalozzi atraves un perodo decisivo para nuestra historia: el del ingreso a la modernidad. Pero simultneamente midi todos los peligros, para finalmente confiarle a la educacin y a su puesta en accin pedaggica la tarea de introducir al nio en el mundo nuevo ponindole siempre en las manos los instrumentos de su entorno. En efecto, Pestalozzi se dio cuenta, mucho antes que nuestros post-modernos de que nuestro mundo, que iba construyndose con el movimiento de la industria, conjuraba las antiguas fatalidades naturales y confiaba su destino a la razn, al progreso, a la ciencia, que llevaba en s mismo los grmenes de su destruccin, y que el nico camino para salvarse del cataclismo social, era educar, educar an y siempre, invertir a fondo en la formacin de los hombres, segn su famosa expresin de 1815: No existe para nuestro mundo desmoronado moral, espiritual y polticamente ninguna salvacin posible, a no ser por la educacin, a no ser por la formacin de la humanidad, a no ser por la formacin del hombre. Organizar mi ponencia en torno a unos cuantos aspectos esenciales de aquel ingreso a la modernidad, pero tambin a los peligros que identific Pestalozzi, y contra los cuales no hemos dejado de luchar desde aquel tiempo, para demostrar finalmente cmo la educacin puede constituir una salida, pero sobre todo en qu condiciones puede hacerlo, segn el pedagogo suizo: ser aqu donde nos reuniremos con nuestras problemticas ms actuales. 1 . El gran promotor del movimiento es, desde el punto de vista de Pestalozzi, el advenimiento del hecho industrial. El joven de Zurich presencia en efecto, una profunda transformacin econmica y social de los pueblitos a orillas del lago: el copo y la rueca ya han penetrado en la casa del campesino y toda la familia se ha puesto a hilar y a tejer el algodn para proveer a un negociante de la ciudad (slo los ciudadanos, habitantes de las ciudades tienen derecho a ejercer el oficio de comerciantes). Se trata de un fenmeno econmico que aleja al mundo campesino, mayoritario en nmero, de las incertidumbres de la naturaleza para que de ahora en adelante su bienestar sea el resultado de su destreza y de sus

habilidades. Este hecho genera toda una serie de consecuencias sociales y polticas vinculadas con ese brusco enriquecimiento de la gente del campo. De inmediato Pestalozzi capt la suerte histrica que se ofreca a los pobres, empezando por los nios. Abandonando la ciudad y los intelectuales, ubic su primer instituto en el corazn del torbellino econmico, reuniendo en una finca que compr a unos nios pobres del campo a quienes hizo trabajar hilando y tejiendo el algodn, sin dejar de preocuparse con su esposa Anna por darles formacin. Pero los integrantes de esta joven pareja son tambin ardientes lectores de Rousseau, buscaban de crear, en torno al trabajo, lejos de la corrupcin urbana, aquella comunidad ideal, casi autrquica en la que la produccin industrial tena como finalidad, financiar el funcionamiento del instituto y garantizar el pleno desarrollo de las aptitudes y capacidades de los nios dentro de un proceso de formacin que no le deber nada a objetivos econmicos exteriores. Pestalozzi rompe aqu rotundamente con la costumbre de la poca que consista en recoger, alimentar y mimar a los nios pobres en unas instituciones caritativas -de las cuales salan siendo an ms dependientes -. La meta de la experiencia de Neuhof es al contrario, hacer que se mantengan en pie por s mismos, como lo dice muy bien el vocablo alemn, selbstndig. En efecto, el programa de Pestalozzi consigue muy notables resultados, que se observan ya en la recuperacin de los cuerpos agobiados por la miseria, en el desarrollo de las virtudes morales en torno al trabajo, en el deseo confesado por los nios de acceder a unos conocimientos que de algo les servirn en sus tareas industriales. Sin embargo, Pestalozzi no pudo escapar a la catstrofe econmica; su gran sueo filantrpico se desmoron bajo las exigencias de los acreedores quienes vinieron a pedir el dinero que le haban prestado, de los padres que sacaron a sus hijos tan pronto como adquirieron una capacidad industrial, de los mismos nios que, bajo el yugo del trabajo, echaron de menos su vida libre y huyeron por la puerta siempre abierta... En esta aventura, Pestalozzi va a medir el impacto del fenmeno industrial como motor del progreso humano. En particular va a comprobar

su ambivalencia. En un estudio que dedica a la introduccin del salario industrial en los pueblos - hace notar que la industrializacin es como un cuchillo y unas tijeras en manos de un nio. Deshaciendo los vnculos tejidos por la naturaleza y representados por la unidad de la clula familiar campesina, el ingreso industrial desencadena unos intereses que ya nadie puede controlar. El cuadro ms sobrecogedor de esa alteracin aparece en la novela Leonardo y Gertrudis que Pestalozzi publica en cuatro tomos en los aos 1780 y que nos restituye de la manera ms realista y mucho antes que Emile Zola, la atmsfera viciada de una aldea contaminada por la fiebre industrial y en la que tanto la clula familiar como el templo se ven abandonados, mientras van medrando los negocios del baile/tabernero en cuya casa se endeudan los campesinos. Es todo un mundo que se descompone, una nueva clase la que se levanta, la de los empresarios industriales, pero ms que todo una humanidad que perdi sus puntos de referencia. Se trata pues de ayudar a la generacin que viene a hacerse duea de la nueva fuente de ingresos y vemos aparecer en la trama de la novela a un saludable maestro, el seor Gluphi, quien organiza una escuela nueva donde se aprende a leer, a escribir, a contar, a ser limpio y corts, pero tambin se aprende a usar el copo y la rueca en el aula transformada algunas veces, en taller. Aparece nuevamente la asociacin entre la formacin y el trabajo que Pestalozzi repiti en sus experiencias siguientes, en las ciudades de Stans, Berthoud, e Yverdon, pero siempre con la preocupacin por establecer la diferencia entre una pedagoga de la cabeza y una pedagoga de la mano, separando los aprendizajes intelectuales de la misma formacin profesional. Pestalozzi mide, simultneamente con la misma evolucin del hecho industrial, todos los peligros de la preparacin del nio a una sola profesin: va evolucionando de esta manera hacia una formacin industrial bsica que inicia a los nios en la destrezas tcnicas fundamentales. Tambin admite que la escuela as creada no puede vivir de su propia produccin ya que necesita ser potenciada y financiada por la comunidad social. El modelo que se va instaurando es el de la escuela republicana francesa, pero una escuela que habr hecho suya desde el principio la dimensin tcnica. 2. El segundo elemento de la modernidad que quisiera evocar, despus

del hecho industrial, y que le est muy estrechamente vinculado, es el surgimiento de la libertad como idea central de la nueva sociedad. Pestalozzi fue, como ya lo he indicado - un entusiasta lector de Rousseau, quien lo confes al final de su vida - le hizo pasar rotundamente de un mundo al otro: el hombre ha nacido libre... bien se conoce la frase del ginebrino, y de inmediato, la idea de libertad cundi como reguero de plvora por el mundo entero. En su juventud, Pestalozzi fue un exaltador de la libertad; incluso en Zurich provoc varios escndalos pblicos. Y su primera experiencia del Neuhof continu bajo los auspicios de la libertad autnoma: la pequea comunidad autnoma debera lograr autoadministrarse en la etapa final. Pero ms que todo Pestalozzi vivi al unsono del grito de 1789; en efecto fue hecho ciudadano de la nueva repblica, por un decreto de agosto de 1792 el cual honr a otras diez y siete personalidades quienes se haban distinguido a travs del mundo por sus actividades en favor de la libertad. No siempre le result fcil usar este ttulo en su pas que pronto padecera la voluntad hegemnica de los nuevos Franceses. Pero, no por ello dej de apoyar a la nueva Repblica helvtica que se cre, aunque sin porvenir, en 1798... Pestalozzi sigui estando muy atento a los brotes de libertad que sacudiran a los pases ms lejanos, convencido de que para la libertad se abra indudablemente un paso histrico, que ya nada podra detener y que de ahora en adelante iba a ser el motor del desarrollo de la humanidad. Nada podra detenerla, a no ser... ella misma. En efecto, Pestalozzi va a medir, aqu tambin, el peligro que encierra la libertad considerada como un absoluto. Lo comprueba precisamente en el destino de la Revolucin Francesa y en la voluntad de los nuevos polticos de realizar dicha libertad en una forma de Estado: la Repblica, presentada como su perfecto cumplimiento. Si Pestalozzi se proclama demcrata y esto lo hace partidario del poder del pueblo, comprueba, con el espectculo del Terror, los efectos tremendos que puede tener una encarnacin histrica forzosa de la libertad. El pobre pueblo termina haciendo el gasto con su sangre, la Revolucin se come a sus propios hijos. Y continuamos comprobndolo en nuestra historia... Pero es cierto que la libertad, reforzada por sus propias conquistas y uniendo los intereses de egosmos desmultiplicados, carcome siempre ms las solidaridades sociales:

Pestalozzi llega a anunciar la ineluctable disolucin de los Estados. Entonces la via poltica es ya un callejn sin salida, la libertad va buscando su punto de estabilizacin en un Estado constituido y desbaratando simultneamente la estabilidad que el Estado le garantiza. Hace falta, pregona Pestalozzi a sus nuevos conciudadanos, hacerse digno de la libertad. Esta no puede realizarse en el desenfreno de la naturaleza, incluso si las equivocaciones de los polticos pueden fomentar, y de echo fomentarn, desbordamientos. La libertad no puede tomar cuerpo en una forma de Estado, incluso si el Estado resulta ser quien mejor puede asegurar la indispensable regulacin social. De ahora en adelante es un asunto moral, una manera de constituirse, segn la expresin de Rousseau, en una libertad bien regulada, es decir, una libertad capaz de constituirse (segn la expresin, ahora s, de Pestalozzi, que se repite como un leitmotiv en las INVESTIGACIONES de 1797) en obra de s mismo. Establecida la ley, el nomos, con el que el hombre se encuentra a la fuerza en el camino, tan pronto como se encuentra con los otros, necesita interiorizarse en auto-nomia, en ley que cada quien se da libremente y con entera responsabilidad de sus actos. As se podr volver a encontrar el camino de una comunidad humana en la que cada quien ya no ser tratado - as es en la fra sociedad mecanizada - slo como un medio, sino tambin y ms que todo como una finalidad. Y aqu tambin, la educacin acudir a la cita. Conjugar el respeto por la libertad del nio con el necesario encuentro con la ley que lo estructurar. Esta es de ahora en adelante, la enorme labor social de los pedagogos. Pestalozzi dio una asombrosa demostracin de esto en la Carta de Stans en la que nos hace presenciar, en la pequea comunidad de esos nios pobres, echados a perder por la violencia de los adultos, una verdadera construccin de la ley autnoma, arraigada a la vez en la condici6n interesada de los nios y en la evocacin de los grandes principios que han de aclarar su conducta. Los nios no estn abandonados a su mera y simple libertad - una libertad muy salvaje, en la coyuntura de guerra que estn viviendo-, tampoco se les adoctrina con base en lecciones de moral y religin, sino que todo resulta arreglado para que se vaya dando una ley que ser suya, la de cada quien y la de todos. De

esta manera vuelve a nacer la comunidad de hombres en las ruinas de una sociedad que perdi sus cimientos de humanidad. 3. El tercer debate que quisiera yo enfocar es el de la secularizacin. Pestalozzi fue un cristiano, y un cristiano sincero, ms en el sentido de la palabra del evangelio, y del Sermn de la Montaa que segn la ortodoxia de una iglesia, en este caso la de Zwingli, fue el artesano de la Reforma en Zrich. Siempre permaneci muy sensible a la piedad, para la cual la fe estriba ms en el corazn que en la razn, pero se esforz ms que todo por desarrollar un cristianismo de la mano, un cristianismo prctico, una intencin que tradujese en acciones concretas el sentido evanglico del otro. Su primera experiencia del Neuhof, por ms prctica y materialista que pudo parecer en su momento, se nutri de dicha fe: la de ver a aquellos pobres nios, animales rastreros en la miseria del campo, levantndose como libres nios de Dios. Pestalozzi so durante mucho tiempo con una ciudad en la que el seor y el cura trabajaran en una obra comn, arreglando el primero los comportamientos, el segundo, las almas. Pero tendra que aceptar la separacin entre lo ideal y lo real. El mundo tiene su orden: los hombres son lo que son, ni totalmente buenos, ni totalmente malos, anclados en su condicin, en la cinaga de este mundo segn otra expresin preferida de Pestalozzi. Ya no se puede ms esperar modificar a esta pobre humanidad con un golpe de varita mgica, poltico o filosfico: se trata de dilucidar pacientemente este orden para entender dnde estaran los posibles avances. Pero de ah se desprende ms claramente todava la exigencia de ennoblecimiento moral del hombre, las exigencias de su Veredelung, de su crecimiento en dignidad. Y aqu es donde Pestalozzi vuelve a coincidir con el papel histrico del cristianismo, ahora bien un cristianismo libre de todas sus colusiones histricas y que acte en relacin con la cinaga circundante, como la sal de la tierra. No cabe duda de que el hombre tiene los pies en el suelo y la cabeza en el cielo: ni materialismo, ni idealismo, sino un permanente esfuerzo por constituir al hombre, a travs de y merced a esta tensin, como una obra de s mismo. Y, qu es la educacin sino dicha humanizacin en movimiento?

La naturaleza sobre la cual trabaja el pedagogo no es la Naturaleza en s, sino lo natural de este nio con su peculiaridad, amasada con su ndole, los acontecimientos vividos, con las circunstancias con las que se enfrent. Es la edad en la que la existencia va forjndose. La edad de la educabilidad. Pero simultneamente, dicho nio va en pos del cumplimiento de la forma universal que har de l un hombre. No cabe duda de que esta forma se la podra imponer una sociedad, una iglesia, unos padres. Pero precisamente le toca a la educacin abrir esta naturaleza brindada a un desarrollo totalmente desinteresado de sus aptitudes y capacidades, y ms que todo formar al nio en la autonoma de lo que es, hacia lo que ha de ser, y eso, dentro de un mundo social cuya mecnica tiende ineluctablemente a reducir y estropear a los individuos. Una labor que no se puede confiar a la sola formacin social, forzosamente enredada en la contradiccin, pero que exige, en la manera de ver del pedagogo, una dimensin trascendental: Mi reino no es de este mundo

As son los tres retos de la modernidad que Pestalozzi acept: el de la industrializacin y de una re-humanizacin, el de la libertad y de una re-socializacin, el de una secularizacin y de una recristianizacin. Y, dado que estn desalentadas las instituciones sociales, le pide a la educacion que salga a la demanda. A la educacin como idea para, pero tambin y ms que todo a una praxis pedaggica que instalar. En efecto alguien podr protestar: no son ms que palabras de filsofo, de idelogo. Qu es? Qu fue la prctica de Pestalozzi en lo que se ha Llamado su Mtodo? Bien se conocen todas aquellas bellas intenciones humanistas, platnicas, cristianas, platnico-cristianas, pero, cuando uno observa cmo pasan las cosas en las escuelas, se convierte en espectador del ms trivial conformismo social: una enseanza entregada a las empresas industriales, una autonoma del nio de la que la gente se burla en cada uno de sus movimientos, un pobre materialismo pedaggico hecho de tcnicas y recetas, de cuya finalidad la gente slo se preocupa por la noche cuando se duerme, soando luego con el nio como centro y tratndolo psimamente al despertar. Dicho de otra manera: Fue

Pestalozzi consecuente en su prctica pedaggica con sus opciones tericas? Mi respuesta es positiva, y lo que fascina en su caso, como en el caso de otros pedagogos (estoy pensando en Celestin Freinet cuyo aniversario de nacimiento tambin celebramos este ao) es que nunca dio su brazo a torcer, en lo que se refiere a sus fundamentos. Sacrific su fortuna (la catstrofe del Neuhof lo arruin), su fama social (corrientemente se burlaron de l llamndolo incapaz), su felicidad personal (sufri en nombre de sus convicciones dramas ntimos como el trgico destino de su nico hijo Jakob), incluso prefiri suspender voluntariamente un instituto de prestigio como el de Yverdon antes que permitir que se confundiera con la regularidad social - suele ser el caso de las creaciones de los genios pedaggicos -. En el fondo, sigui fiel a sus principios y supo traducirlos en acciones pedaggicas. Es lo que quisiera demostrar ahora. Primero se esforz por poner en marcha una pedagoga industrial. Podra chocar la expresin. Pero hace falta considerarla ms de cerca. Ya desde el siglo XVIII hubo un movimiento de industriepdagogik que no se planteaba demasiadas preguntas: llegaba la industria con promesas de una salvacin econmica para todos?... bastara con que la educacin se doblegara?. Pestalozzi se plante miles de preguntas desde su primera experiencia en la que quiso llevar a la par industrializacin y formacin. Superado el fracaso, consider ms comedidamente el fenmeno industrial: como cuchillo y tijeras en manos de un nio decamos. Entonces analiz los procedimientos bsicos de la gestin industrial que se traduce en aptitudes tcnicas, vinculadas al aprendizaje de la mano, y tambin al desarrollo de una mente industriosa, es decir activa, maosa, imaginativa: la cabeza. Pero simultneamente, midi los peligros de una deshumanizacin, cuando el hombre se deja atrapar por la mquina y la mecnica social: entonces importaba volver a crear dentro de la institucin escolar aquella comunidad del corazn que es, naturalmente, la familia, tambin ella descuartizada por el hecho industrial ( Pestalozzi vivi, en su inicio, el fenmeno de la Heimindustrie, de la industria en casa donde el campesino trabajaba en la rueca con su mujer y sus nios, pero pronto vio a los unos y a los otros abandonar el taller de la familia para

meterse en las fbricas). La Carta de Stans sigue siendo aqu el modelo de esta resocializacin por el corazn (lo que no significa a la manera de la fusin o dejndose Ilevar por su instinto: el texto de 1799 desarrolla los principios de una pedagoga del corazn. Pestalozzi se preocupa, de ahora en adelante, por la prctica pedaggica de sus institutos, por la solidaridad entre los nios durante el trabajo - los que visitaban Yverdon solan ver a dos nios sentados uno al lado del otro, estudiando juntos, y el principio establecido era que cuando uno de los nios haba entendido el problema, su primera tarea era la de ir a ayudar a un compaero a quien le costaba ms trabajo resolverlo. De la misma manera, haba establecido Pestalozzi una gimnasia articular que por cierto tena como finalidad desarrollar cada elemento del cuerpo, pero tambin y ms an, hacer que el nio tomase consciencia tanto de sus capacidades como de sus limitaciones: una manera de automizacin corporal que preparaba al ingreso al mundo industrial arreglndoselas para que el futuro trabajador no perdiera el dominio de su cuerpo, primer paso hacia el enajenamiento de su persona. Hablemos ahora de la libertad. Fue una enorme paradoja con la cual a Pestalozzi le hizo falta enfrentarse: la caracterizara yo como paradoja del pedagogo. En efecto en su caso se trata de producir la libertad autnoma a travs de medios que, por su propia mecnica, producen lo contrario, el encerramiento del nio y lo lleva a la heteronoma, lo enajena como dicen los filsofos. Lo cierto es que el nio no pide venir a la escuela, que lo que ms le agradara es retozar por los campos y que se le engaa cuando se le clava en un pupitre durante aos, por supuesto para su mayor provecho. Tampoco se le pregunta qu asignaturas preferira estudiar, y se le obliga a aprender cosas que no le gustan; el maestro, pese a todas sus proclamaciones humanistas, toma rpidamente la forma de un tirano encargado de hacer que le entre el saber, quiera o no, las ms de las veces a la fuerza ... En pocas palabras, la libertad natural resulta burlada en cada momento de la enseanza. No obstante cada quien est convencido de que el verdadero provecho del nio est en adquirir estos conocimientos ms que en la ignorancia. De continuar retozando por los campos, seguira ms cerca de lo animal que

de lo humano. Que todos accedan al conocimiento es una conquista de la libertad, y en definitiva, la verdadera libertad no es la del que se permite lo que sea y no importa cmo, sino la libertad ilustrada que le permite actuar con entera responsabilidad, la libertad que se da una ley, la libertad autnoma... Entonces, cmo arreglrselas para superar la contradiccin? Pestalozzi haba establecido en sus institutos un principio metodolgico que yo llamo el principio de reactivacin autnoma. Le peda a cada uno de sus docentes que su accin pedaggica, que transitaba por la imprescindible aplicacin de medios en trminos de mtodos, tcnicas, material, estuviese pensada de tal manera que el nio, ya camino del aprendizaje, volviese a coger en un momento dado entre sus propias manos, dichos medios y prosiguiera por s solo el camino. Los libros bsicos utilizados en Yverdon se organizaban de tal manera que casi se invitaba al nio a abandonar el libro de textos para construir ejercicios por s mismo y operar por su propia voluntad unas transferencias del saber adquirido hacia otros objetos. Tambin vali este principio pedaggico, sobre todo en la relacin pedaggica, en la idea de que el pedagogo est aqu, incluso en su ser fsico, al servicio del desarrollo de otro ser que debe desprenderse de s y de la tentacin paternalista. En un conjunto de cartas que le escribi al ingls Greaves, y que llegaron hasta nosotros en la lengua del destinatario, establece bien la diferencia entre el natural love y el thinking love. Hablemos finalmente de la racionalidad y de la trascendencia. Pestalozzi fue en su prctica pedaggica, un gran realista, podramos decir, sin dar a este vocablo su significado ideolgico, un materialista, en el sentido en que Celestin Freinet hablaba de materialismo pedaggico. Intent al principio lo que podra llamarse una fsica pedaggica. Reuni alrededor suyo a un equipo de artesanos que hicieron obra de pioneros en las diferentes asignaturas: El mismo en cuanto al aprendizaje del idioma, Schmid para las matematicas, Ndgeli y Pfeiffer para la msica, Ritter(que fue alumno en Yverdon) para la geografa. La prctica de la educacin fsica en Yverdon marc un viraje en el desarrollo de dicha asignatura, hasta entonces sometida al orden militar. Tambin contribuy a

desarrollar la pedagoga de los sordomudos con un instituto que se cre en Yverdon... A sus maestros y ayudantes les invitaba a portarse de manera cientfica cuando observaban y acompaaban a los nios: Para cada uno se establecieron fichas en que se apuntaban da tras da las actitudes y comportamintos, la progresin en los aprendizajes, y con regularidad se celebraban reuniones de puesta en comn. Incluso Pestalozzi se esforz por dar una presentacin cientfica de su Mtodo, o mejor dicho, la confi a otros genios ms sistemticos quienes vinieron a observar cmo se practicaba y actuaba en Yverdon: fue el caso de Marc Antoine Jullien, autor de un Espritu del mtodo de Educacin de Pestalozzi seguido y practicado en el instituto de educacin de Yverdon en Suiza publicado en 1812 en Milan. Pero este acercamiento cientfico estaba muy lejos de agotar, para Pestalozzi, el espritu del Mtodo, y muchas veces reaccion contra esta manera de transformar un procedimiento - una praxis- en una fabricacin - una poiesis -. En efecto, ms all de la letra hecha de procedimientos metodolgicos, de tcnicas, de material, se trata ms bien de un espritu y es ms que todo por un espritu, que vive lo que podemos seguir llamando el Mtodo. Adems a Pestalozzi no le gustaba la palabra, sobre todo cuando iba acompaada de su apellido (Mtodo Pestalozzi) y prefiri en la obra de 1826 que puede ser considerada como su testamento de educador - El canto del Cisne la Idea de formacin bsica, Idee der Elementarbildung. De esta manera quiere aclarar que el pedagogo - si desea trabajar en dicho espritu necesita internarse profundamente en la comprensin -bsica- del proceso de formacin. Y este espritu es ms que todo el que impera en la construccin de la libertad en el nio, un espritu de libertad, en el sentido objetivo y subjetivo del vocablo. El nervio de todo el proceso sigue siendo para Pestalozzi la libertad y todos los medios puestos en accin - incluyendo la propia persona del pedagogo - slo estn aqu presentes como meta para el proceso de maduracin de la libertad en el educandus. Por supuesto bien se puede olvidar - y sucede a menudo - ya que resulta mucho ms cmodo limitar que dar libertad - y es muy fuerte la tentacin de creer que los medios puestos en accin de manera mecnica lleva-

rn a la fuerza a la libertad y que basta con amontonar los conocimientos, agudizar los acercamientos cognitivos, construir objetivos intelectuales, fsicos, afectivos, etc., para que brote la libertad. Esta racionalizacin, esta cientifizacin de la pedagoga puede ser en realidad y a uno le dejara pasmado la rebelin de los jvenes capaces de hacer estallar unos dispositivos eso s, bien efectivos. Es que quieren entender y sentir el significado de esos conocimientos y de esos mtodos en la perspectiva de lo que anhelan llegar a ser, incluso si concretamente no saben qu van a llegar a ser y lo sabrn ms difcilmente an en una sociedad de mutacin acelerada, en la que cada quien tendr necesidad de ejercer varios oficios. En el fondo, frente a un mundo que no tiene ninguna respuesta mgica, ya sea por la poltica, la religin o el arte, los jvenes quieren tener la garanta de una humanizacin autntica por medio de la educacin, y esta humanizacin, quieren experimentarla en lo ms hondo de su ser, ah donde la naturaleza se toma forma en libertad. Esto conlleva a un quehacer pedaggico que respeta la libertad cuando brota, cuando se mueve, cuando se despierta. En su brote primero: evocaremos aqu el principio pestalozziano del Anschauung, es decir del permanente contacto del nio aprendiendo con objetos reales frente a l, en contra de todo encerramiento cognitivo prematuro. En Yverdon, el primer momento de una clase siempre era alrededor de vosotros, aqu en el aula, en vuestra vida cotidiana, en la escuela, en casa, qu realidades concretes pueden despertar el movimiento de la inteligencia? Cada quien va sealando, recordando, contando -. El conocimiento se desarrolla en su dimensi6n sensible, en libertad ya que es el nio, cada nio, el que se refiere a lo que ha experimentado. El aprendizaje es ms que todo un desarrollo de vida. Luego viene la puesta en forma intelectual: entender la forma, decir la palabra, separar las unidades. El movimiento ya es ms exigente: hace falta esforzarse por com-prender prender con. Por supuesto eso est en el movimiento de la inteligencia humana, pero ya Platn nos haba advertido en la famosa Alegora de la cueva que el camino del aprendizaje es un camino de rosa y espinas. Vigi-

lar como va progresando el nio, a la luz de los anlisis de Jean Piaget, por qu no?. Pero saber que el nio, este nio, es ms libre y ms fuerte que todas las leyes de todos los siclogos reunidos, que por supuesto sigue un camino hacia el concepto, pero ante todo su camino, y que resulta libre de tomar atajos, hasta de negarse a avanzar o de volver al punto de partida, si su madre lo castig, antes de venir a la escuela. No cabe duda aqu de que el corazn lo lleva sobre la cabeza. Acompaar, animar, pero tambin hacer brillar el concepto en el horizonte, en ningn caso prescribir, por lo menos de manera tal que el nio pierda el significado de la libertad y termine olvidando que el movimiento impulsado sigue siendo el suyo. Libertad por fin en el despegue de la inteligencia que vuelve a aduearse del saber, lo integra a su propio movimiento o lo hace instrumento para conquistar el mundo. Es el principio pedaggico de la reactivacin autnoma que se evoc anteriormente. Se comprueba que seguir a Pestalozzi, se convierte en un gran arte de educar. Un arte, por supuesto, en el sentido en que es obra tanto de artista como de cientfico. Pero intuyo que finalmente, despus de disimular su obra escrita durante unos treinta aos - su prctica desgraciadamente permanece fuera de alcance - la pedagoga, es ante todo obra de un ser libre que quiere la libertad. Es un proyecto moral, as es mi monomania actual, no rnoralizante y socializante, sino el fruto de una determinacin por la que, desde el principio y en cada momento del procedimiento, elijo la libertad del nio contra cuanto aqu est para reducirla, y contra cuantos slo piensan en reducirla y son muchos en el aparato social. No hacer la revolucin perpetua: Pestalozzi observa en sus Investigaciones que la poca de las rebeliones ha terminado, que al mundo ya no se le puede transformar con un varillazo. Pero ser, como pedagogo, el artesano de una revolucin moral, que hace que cada uno, a partir de su condicin, y bebiendo en la fuente de dicha condicin los instrumentos de su liberacin, camina adelante como ser libre y responsable, como ser capaz de hacerse responsable de su libertad, en un mundo que ya no le brinda ninguna respuesta hecha y derecha, y cuya historia bastante aclar los muchos estragos que pue-

den generar las contestaciones. Docentes, hganse pedagogos, artesanos de humanidad! As es el postrer mensaje de Pestalozzi.! Les agradezco su atencin. Traducido al Castellano por Claudine Sotard Septiembre de 1996. Modificaciones: Luca ESTRADA Octubre 1996 * Direccin del autor: Institut des Sciences de lducation dAngers.. Universit Catholique de Louest. 3 Place Andr Leroy - B.P 808. 49008 NAGERS Cedex 01 .

LA FORMACIN DE PROFESORES EN FRANCIA Roland Chabannes* Inspecteur Pedagoguique Regional de las Academies de Nancy-Metz, Orleans y Crtel Resumen El autor presenta las instituciones y los hechos ms importantes que han definido la formacin de maestros en Francia, desde las escuelas normales de institutores hasta los institutos universitarios de formacin de maestros. Esta presentacin crtica tiene como rasero el dilema tradicional de la formacin de maestros expresado en la siguiente tesis de Mialaret: Durante mucho tiempo se pens que para ejercer la profesin docente bastaba tener una amplia cultura acadmica sin formacin pedaggica..., o una buena formacin pedaggica sin un nivel particular de formacin acadmica

Abstract The author introduces the institutions and the most important issues that have shown teachers training in France, from normal schools to higher institutes on teacher training. This critical introduction has as a main idea the traditional dilemma in the training of teachers expressed in the following thesis by Mialaret: For a long time it was thought that to work as a teacher it was enough to have a wide academic culture without pedagogical training..., or a good pedagogical training without any particular academic formation Rsum L auteur prsente les institutions et les faits les plus importants qui ont defini la formation des enseignants en France, ds coles normales aux Instituts universitaires offrant ce type de formation. Cette

prsentation critique a pour noyau le problme traditionnel de la formation des enseignants exprim dans la thse suivante de Mialaret: Pendant trs longtemps on a cru que pour bien exercer le mtier denseignant, il ne fallait quavoir une culture acadmique tendue, sans aucune formation pdagogique..., ou avoir une bonne formation pdagogique sans un niveau particulier de formation acadmique (traduction approximative)

I. LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD, CONSERVATISMO Y EVOLUCIONES En su forma y modalidades institucionales actuales, el sistema francs de formacin de profesores tiene menos de 15 aos. Las instituciones que tienen a su cargo lo esencial de esta formacin fueron creadas entre 1980 y 1990, se trata de: Las Misiones Acadmicas para la Formacin del Personal de la Educacin Nacional (MAFPEN) en lo que se refiere a la formacin continua, y los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM) para lo que tiene que ver con la formacin inicial. Pero, digmoslo desde ahora, estas dos creaciones no acabaron totalmente con las instituciones existentes, por razones profundas ligadas a la tradicin y la cultura nacional y me gustara decir unas palabras sobre este aspecto, aunque la sociologa y la historia de las instituciones no constituyen el tema central de mi intervencin, porque ciertos aspectos del sistema que pueden parecer extraos para los especialistas extranjeros, tienen sus rasgos particulares en la historia y en la cultura francesas. Nuestra cultura nacional se caracteriza por una extrema sensibilidad hacia todo aquello que se refiere a su escuela. La sociedad se reconoca simblicamente en la escuela heredada de la Tercera Repblica y en sus tres valores fundamentales: escuela pblica, laica y obligatoria.

A manera de ejemplo, los asuntos educativos, son los nicos que han podido, en el transcurso de los ltimos quince aos, movilizar tanta gente como para hacer caer dos gobiernos. El actual presidente de la Repblica haba anunciado un referndum sobre la escuela durante su campaa electoral; dicha proposicin fue bien acogida por un grupo electoral muy deseoso de pronunciarse sobre un tema tan cargado de smbolos; pero mirando un poco ms de cerca, tratndose de grandes orientaciones educativas cualquier asunto puede generar una guerra escolar y cortar, como decimos, el pas en dos. Parece ms razonable orientarse hacia consultas parciales. Es por ello que las innovaciones en este campo se hacen con prudencia, y aunque ha sido posible crear nuevas instituciones, ha sido mucho ms difcil suprimir las antiguas debido a las prerrogativas que se les ha concedido. As, cuando en 1992 se renov el Certificado de Aptitud par la Enseanza Secundaria (CAPES), que es el principal concurso para la contratacin de profesores de colegios y de liceos (Bsica Secundaria y Media en Colombia), introduciendo contenidos de carcter didctico, no se introdujeron contenido semejantes en el otro concurso, el de la Agregacin que no tuvo ninguna modificacin. De la misma manera si los IUFM tienen la responsabilidad de la formacin inicial de los maestros de primero y segundo grado, la formacin continua de los profesores, por el contrario, permanece bajo la responsabilidad de la administracin departamental y regional. A veces se presentan situaciones complejas a nivel local, que podra citar ocasionalmente, pero sobre las cuales este prembulo me evitar extenderme ms ampliamente. La configuracin actual se sita, grosso modo, en la confluencia de dos corrientes. G. Mialaret no caricaturizaba mucho cuando en 1983 escriba: Durante mucho tiempo se pens que para ejercer la profesin docente bastaba tener una amplia cultura acadmica sin formacin pedaggica..., o una buena formacin pedaggica sin un

nivel particular de formacin acadmica.... Era la antigua distincin entre la enseanza secundaria y le enseanza primaria. En efecto, la formacin de las antiguas Escuelas Normales de Institutores, creadas en 1833 por la ley Guizot, desarrolladas y generalizadas en 1879 que preparaban para la enseanza de primer grado se caracterizaba por una preocupacin en torno a la formacin profesional. La escuela normal estaba rodeada por una escuela anexa y escuelas de aplicacin que facilitaban la organizacin de pasantas practicas y el desarrollo de los saber hacer y de las destrezas profesionales. Por el contrario, los profesores de la enseanza secundaria eran contratados exclusivamente despus de haber ganado el concurso de la Agregacin, preparado en la universidad y que valida exclusivamente conocimientos acadmicos ligados a la asignatura. Este modelo de formacin, como lo describe J.P Hdouin, jefe de la . MAFPEN de la academia de Crteil, Valoriza la formacin intelectual y los estudios universitarios: es ante todo, gracias a un Alto nivel del dominio de conocimientos Cientficos que se puede uno convertir en docente, el resto es asunto de talento y hasta de carisma.... Me atrevera a decir que el compartir estas preocupaciones cay progresivamente en desuso, despus de la segunda guerra mundial por razones ligadas a ambos grados de enseanza. Inicialmente, el incremento del nivel general de las cualificaciones que demandaba el desarrollo tecnolgico. Gener progresivamente una modificacin profunda de los programas de la escuela primaria. Ya no se trataba de ensear a leer, a escribir y a contar, a todos los nios franceses o al menos, estas habilidades se refieren a contenidos ms desarrollados y complejos, a saberes aritmticos considerablemente ms amplios que las cuatro operaciones, a competencias de lectura y escritura que tienen en cuenta ms all de la correccin morfosintxica, saberes y saber hacer ligados a la coherencia, la cohesin y la tipologa de textos para escribir y leer. De igual manera, para responder a la necesidad de un incremento de cono-

cimientos tericos para los maestros de primer grado las escuelas normales elevaron progresivamente su nivel de seleccin y de exigencia. Despus de la segunda guerra mundial, los normalistas, que antes eran admitidos, durante tres aos, mediante concurso, al finalizar el cuarto ao de secundaria (noveno grado en Colombia) y pasaban un certificado especfico, son preparados hasta el bachillerato, luego, a partir de 1969, son admitidos con el bachillerato y reciben dos aos de formacin profesional complementaria. Finalmente a partir de 1986, las escuelas normales admiten estudiantes que ya tienen el DEUG (Diploma universitario de estudios generales), es decir, dos aos de estudios despus del bachillerato y les dan dos aos de formacin profesional. El acceso al estudio por parte de los jvenes contemporneos, nacidos inmediatamente despus de la guerra, modific, al mismo tiempo, la sociologa del nivel de educacin secundaria, que progresivamente ha dejado de ser un nivel de elite y se ha abierto a nios para los cuales dej de ser operante una pedagoga de la imitacin y del modelo familiar. La creacin de los Certificados de Aptitud para la Enseanza Secundaria (CAPES), EN 1950, fue seguida por la creacin, en 1952 de los Centros Pedaggicos Regionales que organizaban algunas conferencias pedaggicas y pasantas en colegios y liceos (Bsica Secundaria y Media en Colombia) con profesores veteranos. A partir de 1980, los estudiantes que han tenido xito en las pruebas tericas del CAPES, son asignados a un grupo para el cual deben asegurar seis horas de enseanza por semana, como titulares de una asignatura, mientras continan recibiendo una formacin pedaggica y didctica complementaria. Es, casi en general, el sistema actual adoptado por los IUFM.

II. LA FORMACIN INICIAL DE LOS DOCENTES Los actuales IUFM, creados por la ley de Orientacin sobre la Educacin del 10 de julio de 1989, estn a cargo de la formacin inicial de los maestros de primero y segundo nivel. Desde 1991, existe un IUFM en cada una de las 24 academias del territorio francs (tres en la regin Ile-de-France) y en los departamentos y territorios de Ultramar (una academia corresponde, salvo por dos excepciones, a una regin administrativa), podramos comparar las academias con las Secretaras de Educacin Departamentales o Municipales den Colombia, en algunas de sus funciones. El nmero de inscritos se ha incrementado progresivamente desde el ao de su creacin (de 55781 en 1991-1992 a 82966 en 19941995), es decir un aumento del 49%. Esos 82966 estudiantes se distribuyen as: 56450 en primer ao y 26516 en segundo ao, a los cuales se agregan profesores de primaria en formacin especfica. Estas instituciones tienen un volumen de actividad muy variable, segn la extensin geogrfica de la academia, su demografa, la concentracin y la actividad de las universidades. Por ejemplo, la Academia de Crcega albergaba en 1994-1995, 264 estudiantes, Limoges 589, Versalles 5270 y Lille 6961. El nmero de inscritos de una academia de tamao mediano como Pars (5996) en lo que se refiere a la enseanza primaria y secundaria, se explica por la gran concentracin de universidades en la capital. La enseanza es impartida en varios sitios, a menudo uno por departamento, instalado en las antiguas escuelas normales que formaban institutores (maestros de primaria). Los IUFM tienen la categora de establecimientos pblicos de educacin superior de carcter administrativo, estn adscritos, por convencin a una o varias universidades (ocho, por ejemplo, en el

caso del IUFM de Pars). Los formadores son docentes-investigadores de las universidades o docentes adscritos al Instituto (directores de estudios, antiguos profesores de escuelas normales) o inspectores de la Educacin Nacional, para el primer nivel, o inspectores pedaggicos regionales para el segundo nivel, o maestros formadores para el primer nivel o para la enseanza secundaria, profesores de colegio o de liceo descargados parcialmente de sus horas de cursos y escogidos por sus competencias en materia pedaggica y didctica. El equipo de direccin est constituido por un director y directores adjuntos, en el mejor de los casos, el equipo incluye universitarios y miembros del cuerpo de inspectores. El IUFM es administrado por un Consejo Administrativo, presidido por el rector de la academia. Cada IUFM es autnomo y propone a la aprobacin del Ministerio un proyecto que presenta la organizacin de sus programas de formacin. El nivel de admisin es idntico para los dos grados de enseanza; la autorizacin para inscribirse est sujeta a la posesin de una Licenciatura, o de un diploma homologado como equivalente que certifique una formacin de tres aos despus del Bachillerato.

El Primer ao En todos los casos, en el primer ao, los estudiantes del IUFM se consagran a la preparacin de un concurso externo. Aqu la progresin de inscritos desde 1971 ha sido la ms espectacular: 116% para el primer grado, 92% para el segundo grado. La preparacin para el concurso de primer grado ocupa al 27% de los inscritos, las diferentes preparaciones a los concursos de segun-

do grado ocupa al 72%, de los cuales el 53% es para el CAPES. En lo que se refiere a la enseanza elemental, los candidatos preparan, en el IUFM, durante el primer ao, el Certificado de Aptitud para el Profesorado de las Escuelas (CAPE), que incluye pruebas para evaluar el dominio de las diferentes asignaturas que se ensean en la escuela. La admisin depende del dominio de la lengua francesa y de las matemticas; el examen de admisin comprende cuatro pruebas: una prueba escrita, para escoger entre historia - geografa, ciencias de la vida y de la tierra, ciencias fsicas - tecnologa, una prueba oral para escoger entre las artes plsticas, la educacin musical o una lengua extranjera, una prueba de educacin fsica y deportes, una prueba sobre un trabajo documentado de contenido pedaggico y didctico compuesta de una exposicin oral seguida de una entrevista con el jurado. Los aspectos de enseanza incluyen por un lado una formacin general y especfica, en proporcin de 40% de formacin general y 60% de formacin en la asignatura, por otro lado seis a siete semanas de pasanta de prctica acompaada. La principal dificultad pedaggica reside en la extrema variedad de las competencias y de los saberes, debido a una variedad, no menos extrema de licenciaturas concedidas por las universidades, en el marco de su autonoma. Algunas academias con dficit de inscritos disponen de subsidios que permiten a los estudiantes ser remunerados durante su primer ao (actualmente se asignan 60.000 Francos por ao). Segn el informe entregado al Primer Ministro por los inspectores generales Seores Borne y Laurent en l992, segn las estadsticas de los IUFM, del 40 al 57 % de los estudiantes candidatos al concurso de admisin de profesores de escuela eran titulares de una licenciatura que no estaba relacionada con la enseanza en la es-

cuela primaria (Sicologa, Ciencias de la Educacin, Derecho, etc.). He aqu un problema de heterogeneidad que no se ha resuelto hasta la fecha, dada la gran dificultad que hay para poner en marcha itinerarios de formacin individualizados. En lo que se refiere a la enseanza secundaria, los estudiantes pueden preparar seis tipos de concursos diferentes: - El Certificado de Aptitud para Profesores de Enseanza Secundaria (CAPES), para las asignaturas literarias y cientficas. - El Certificado de Aptitud para Profesores de Enseanza Tcnica (CAPET), para las disciplinas tecnolgicas. - El Certificado de Aptitud para Profesores de Educacin Fsica y Deportes (CAPEPS). - El Concurso de Admisin para la funcin de Consejero Principal de Educacin (CRCPE). - El Certificado de Aptitud para Profesores de Liceo Profesional de segundo grado (CAPLP2), para ensear en Liceo Profesional. - La Agregacin. Para la preparacin de las pruebas tericas del CAPES, no es obligatorio estar inscrito en el IUFM, ya que puede hacerse como candidato libre. Por el contrario, este concurso incluye, adems de las pruebas relacionadas con los conocimientos acadmicos, una prueba profesional llamada hoy prueba sobre anlisis documental. Dicha prueba que prepara al futuro profesor para llevar a cabo una reflexin metdica sobre las prcticas en la enseanza, se prepara

generalmente en el IUFM. Las pruebas de contenido acadmico se siguen preparando en las universidades, en el marco de convenios firmados entre stas y los IUFM. El concurso de la Agregacin se prepara siempre en la universidad. Despus de ganar el concurso, los profesores agregados entran al IUFM para el segundo ao de estudios en el cual reciben una formacin profesional. El segundo ao En el segundo ao, los estudiantes ya han ganado algunos de los concursos y reciben una formacin de carcter ms profesional; ya tienen el status de profesores en pasanta. En esta etapa son remunerados. El segundo ao esta constituido por una pasanta de responsabilidad, asegurando de cuatro a seis horas de clase por semana, la elaboracin de mdulos de enseanza, y la redaccin de un documento. La pasanta tiene lugar, como su nombre lo indica, en un grupo del cual es responsable el aspirante y recibe la ayuda de un consejero pedaggico. Dicha disposicin se aplica durante el primero y segundo grado para quienes han obtenido la Agregacin y el Certificado. Los estudiantes del segundo grado que realizan una pasanta pueden recibir un grupo de colegio (educacin bsica secundaria) o de liceo (educacin media). En estas clases reciben la visita de formadores de IUFM con el objetivo de aconsejarlos y tambin para preparar la validacin final del ao. Quienes estn en pasanta en la enseanza secundaria se benefician igualmente, en la mayora de los casos, de otra pasanta llamada de prctica acompaada, que se realiza en la clase de un profesor titular; esta segunda pasanta se desarrolla en el nivel del liceo para los aspirantes que tienen bajo su responsabilidad un grupo en colegio, y en colegio para aquellos que tienen a cargo un grupo de liceo.

Los aspirantes que hacen pasantas en disciplinas tecnolgicas desarrollan por su parte una pasanta en empresas, con una duracin de seis a doce semanas. Las enseanzas se distribuyen en mdulos de formacin general y mdulos de formacin disciplinaria, es decir ligadas a las disciplinas o asignaturas y a su enseanza. Las formaciones generales son a menudo comunes a los estudiantes que se preparan para la enseanza de primer nivel y quienes se preparan para la enseanza secundaria en las diferentes disciplinas. La tipologa de dichas formaciones es bastante diversa y vara, naturalmente, de un instituto a otro y de un ao a otro. Se podran distinguir a nivel general, formaciones relacionadas con: - El saber ser del profesor, requisitos previos si se puede decir, a su actividad profesional por ejemplo: dominio de la voz, de la articulacin, del gesto. - El conocimiento del sistema educativo y de la vida escolar: la institucin, el proyecto de establecimiento (Proyecto Educativo Institucional en Colombia), los procedimientos de orientacin, los derechos y los deberes del profesor, sus responsabilidades, la prevencin de accidentes, de epidemias, del consumo de drogas, etc. - La sicologa del alumno y la sociologa de la educacin: el alumno en dificultad, la enseanza en zonas difciles, la motivacin de los alumnos, las relaciones con los padres, el conocimiento del ambiente, la formacin de alumnos parcialmente francfonos... - los componentes de la actividad educativa: el refuerzo cognitivo, la evaluacin, la definicin de objetivos, la construccin de secuencias, el trabajo en grupo, el manejo de ayudas particulares como el audiovisual y la informtica...

- La apertura a otros campos transdisciplinarios o periescolares: conocimiento de las artes, del patrimonio, de las otras culturas. Las formaciones ligadas a la enseanza de las disciplinas hace nfasis para el primer grado, en las diferentes disciplinas enseadas. Para el segundo grado los aspirantes son generalmente repartidos en grupos, segn pertenezcan a colegio o, a liceo. Se trabaja en prioridad sobre la prctica en los grupos y asignaturas que tienen a su cargo. Este es a menudo el deseo de los aspirantes. Pero vemos que se han desarrollado tambin reflexiones horizontales por ejemplo: la integracin de las actividades ligadas a la lengua, a la literatura y a la cultura en una enseanza de la lengua materna o extranjera, o reflexiones verticales, curriculares, por ejemplo sobre la lectura de obras integrales, o sobre el enfoque de las categoras gramaticales desde el grado sexto hasta el grado terminal, etc. Quienes realizan la pasanta de primer grado y quienes ya han obtenido los certificados son sometidos al redaccin de un mmoire o monografa, documento de unas treinta pginas, relacionado con una situacin profesional debidamente analizada y clarificada por medio de reflexiones y aportes tericos pertinentes. Se supone que esta monografa constituye una unin entre la prctica y la reflexin terica. Al final del ao la validacin de los certificados incluye los tres elementos de la formacin: enseanza, monografa y pasanta; cada uno de estos elementos es evaluado por una comisin de especialistas. Si las tres evaluaciones son positivas, el director del instituto propone la validacin del ao a un jurado acadmico, compuesto en su mayora por miembros externos al IUFM. El ao de pasanta de los profesores que tienen la agregacin es validado por medio de una simple inspeccin.

Dificultades, avances, perspectivas

1. Unos de los objetivos anunciados cuando se crearon lo IUFM era el de una cultura profesional comn a las diferentes categoras de profesores, independientemente de nivel en que ejercan y de la disciplina enseada. Podemos decir que este objetivo slo se alcanzo parcialmente, por razones a la vez coyunturales y fundamentales. Las razones coyunturales son mltiples, ligadas esencialmente al status y a la cultura corporativa de las diferentes categoras del personal involucrado: - El personal de las antiguas escuelas normales, promovidos como maestrosasistentes o maestros de conferencias en los institutos recientemente creados, quienes haban adquirido una slida experiencia de la enseanza primaria y de los problemas que all se presentan. Por el contrario, an si un buen nmero de ellos provenan de all, ya haban perdido el contacto con la enseanza secundaria en ese momento o paralelamente a la creacin de los IUFM. Varias transformaciones importantes estaban ocurriendo (reorganizacin de la enseanza general en tres grandes secciones: cientfica, literaria, econmica, y social, sistematizacin de la evaluacin de los alumnos, a la entrada en sexto grado, a la entrada en segundo (dcimo grado en Colombia) introduccin al liceo de mdulos de enseanza centrados en las necesidades individuales de los alumno, etc.). Muchos de esos formadores, por falta de legitimidad en lo que se refiere a la enseanza secundaria, se refugiaron entonces en una enseanza de la didctica especfica para la educacin primaria o en mdulos sicopedaggicos generales a menudo muy tericos. Un ejemplo significativo es el de los profesores de filosofa a los cuales se les haba confiado, en las escuelas normales la enseanza de la sicologa del nio y del adolescente, mientras que se le haba alejado progresivamente de una reflexin sobre la didctica de la filosofa, se les peda de pronto manifestar en este campo una capacidad que no posean.

- El personal adscrito a los antiguos C.P por el contrario, estaba .R., constituido en su mayor parte por delegados quienes aseguraban de acuerdo a la demanda y bajo la tutela de un grupo de inspeccin, seis horas de formacin didctica para los profesores de colegio y de liceo. Se les podra reprochar sin duda a algunos de ellos la focalizacin un poco excesiva sobre los ejercicios ms reglamentarios usados en la enseanza de secundaria, ligados en particular a la preparacin de exmenes, el Diploma Nacional, al finalizar el colegio y el Diploma del Bachillerato al finalizar el liceo. Pero la mayor parte de ellos haba desarrollado, en el marco de los C.P una considerable cultura didctica, asociando el .R., conocimiento y la experiencia concreta del terreno a una investigacin ms distanciada sobre los objetivos y los contenidos de su disciplina; por el contrario la enseanza elemental era para ellos un campo mal conocido, en el cual muy pocos de ellos tenan el deseo de aventurarse. Y aunque lo hubieran deseado, faltaba todava facilitarles el acercamiento gracias a una formacin de formadores, que en la mayora de los IUFM, an no se ha construido. - Los universitarios, una parte de ellos rechaz la creacin de nuevos institutos, la otra parte - no siempre la ms calificada - vio all la ocasin de hacer carrera en el campo de la didctica, menos complicado que el de la lingstica o de la historia literaria, aportando puntos de vista tericos a veces apoyados sobre un conocimiento antiguo, y hasta de segunda mano, de la realidad de la enseanza. 2. Pero ms all de estas dificultades coyunturales, ms o menos especficas de la realidad francesa, que menciono aqu con la intencin de evitar a otros el caer en problemas anlogos, se presentaban y se presentan todava un cierto nmero de problemas fundamentales, que tratan de encontrar soluciones aqu o all y que abren perspectivas de progreso y de desarrollo. - Los estudiantes entran al IUFM con un pasado escolar y universitario muy diverso, debido en particular para el primer grado a la variedad de las licenciaturas admitidas para postular al concurso de las escuelas, y para el segundo grado, a la diversidad de los contenidos de las formaciones universitarias, por causa de la variedad y

para decirlo todo, de la calidad desigual de las unidades de valor que componen los diplomas anteriores, el diploma universitario de estudios generales (DEUG) y las licenciaturas en las diferentes disciplinas. - Ms profundamente el perfil sicolgico, las motivaciones, los proyectos, la concepcin que se hacen los estudiantes de su futura carrera delimita itinerarios individuales de extrema diversidad: someramente podemos ya distinguir dos grandes familias: la de aquellos que aman un disciplina y para quienes la enseanza es el nico sustento que les permite vivir en contacto, deprimente a veces, con esta disciplina. A menudo se les encuentra, claro esta, entre los estudiantes que preparan un concurso para la enseanza secundaria. Aquellos que tienen a menudo una representacin de su oficio muy alejada de la realidad de los liceos y sobretodo de los colegios. Ellos tienen en mente un modelo de enseanza muy cercano a la universidad y viven a menudo su situacin de profesores bajo el modo del ltimo recurso y de la frustracin. Su formacin debera consistir esencialmente en sealar la unin estrecha indisoluble, entre la constitucin de los saberes y su eficacia didctica, en trabajar los lazos mltiples y recprocos entre los conocimientos y los mtodos especficos de cada disciplina, por una parte, y por otra parte lo que hemos convenido en llamar hoy la educabilidad cognitiva. El aprendizaje forma el espritu como el espritu produce conocimientos. La otra familia est conformada por aquellos que han escogido el oficio de maestros por aficin a los nios, por el gusto a la animacin, por militancia pedaggica, por confianza en el ser humano. Escoger el campo de la enseanza es para ellos casi secundario. Este perfil se encuentra evidentemente, sobre todo entre los futuros profesores de la educacin primaria, la cual es por naturaleza, pluridisciplinaria. Pero tambin se encuentra entre los profesores y futuros profesores de secundaria quienes durante su carrera universitaria han dudado en escoger entre las letras, las matemticas la historia y la fsica. Sobre este tema se han construido las campaas de admisin a los IUFM con slogans como Profesin profesor.

A estos hay que convencerlos de que, por ms indispensables que sean, las cualidades de animacin apenas constituyen una parte de las competencias del profesor y que la materia enseada juega en la formacin un papel tan importante como el proceso de construccin de conocimientos. No hay forma sin materia informe. Agreguemos sin vergenza que la situacin actual, del mercado de trabajo atrae ms hacia los cargos administrativos, especialmente en las reas de la educacin, un nmero creciente de jvenes que ocupan una posicin intermedia en este esquema Al interior de los contenidos disciplinarios, se observa una gran variedad de saberes, especialmente en la distribucin entre los diferentes sub-reas que componen una disciplina. Muy a menudo en el ejercicio de la profesin el desvo didctico operacional pasa por una integracin entre las sub-reas de la disciplina; para dar dos ejemplos rpidos ocurre a menudo en matemticas, que una particularidad algebraica puede demostrarse por una construccin geomtrica ( por ejemplo la identidad sobresaliente: (a + b)2 = a2 + 2ab + b2) de la misma manera, cualquier enfoque de textos literarios o no, supone la movilizacin conjunta de saberes relativos al lxico, a la morfosintaxis, a la organizacin de los textos, a los referentes culturales asociados. Esta integracin supone por parte del profesor un dominio semejante de las diferentes sub-reas de su disciplina, lo que est lejos de ser el caso general, tanto al iniciarse en los IUFM como en el transcurso de la carrera, - y lo digo con conocimiento de causa. Se trata entonces de llevar este publico tan heterogneo al nivel de conocimientos acadmico y de competencias profesionales requeridos para ejercer el oficio de profesor. Hoy en da la reflexin de la mayora de los institutos se centra en los problemas surgidos del manejo pedaggico de la heterogeneidad, en el marco de la elaboracin de sus proyectos plurianuales.

Tanto en materia de formacin de profesores como en materia de educacin de los alumnos, la capacidad para manejar la heterogeneidad supone la elaboracin de tres tipos de formacin: - Un inventario o referencial de las competencias profesionales del profesor en materia pedaggica y didctica. - Procesos de evaluacin y de ubicacin con respecto a dicho referencial. - Modalidades individualizadas de tratamiento pedaggico o de refuerzo. Hay aqu una amplia perspectiva de desarrollo cualitativo que se abre apenas hoy y que dar, en el futuro, la medida del xito de los IUFM. La condicin de dicho desarrollo est, evidentemente, ligada a la existencia de un dispositivo permanente de reflexin y de formacin de formadores, que apenas se encuentra en la etapa de diseo. Otro problema esencial que queda por resolver, es el de la validacin equilibrada de la formacin. El principio de base es que los tres elementos de la formacin es decir, la enseanza ( general y didctica), la monografa, el dominio de las prcticas de clase, tal como se manifiesta durante la pasanta de responsabilidad son evaluadas en partes iguales. De hecho, si la practica de la clase puede ser, y de hecho es, objeto de una evaluacin criterial, la formacin recibida slo podra evaluarse de manera relativamente objetiva por medio de controles finales o durante la formacin. Pero la gran variedad de los mdulos de formacin propuestos y la variedad en las prcticas de los formadores dificultan una evaluacin verdaderamente equitativa y objetiva. En consecuencia, los IUFM se limitan a menudo a evaluar la presencia de los estudiantes en las sesiones de enseanza.

La monografa presenta un problema simple y complejo a la vez, Si debe ser verdaderamente una reflexin basada estrechamente en la observacin y el anlisis surgida en la prctica de clase, la monografa complementara felizmente la evaluacin de dicha prctica midiendo la capacidad del profesor para apreciar crtica y objetivamente la prctica y para relacionar la vivencia de la enseanza y el saber terico; pero todava vemos aqu y all monografas que estn desconectadas de las situaciones vividas y se asemejan a pequeas tesis de didctica o de ciencias de la educacin. Sera absurdo en ese caso, rechazar la validacin a estudiantes que tienen xito en las prcticas con su grupo pero que no logran pasar este ejercicio un poco formal y poco til. An queda un camino por recorrer para que este dispositivo relativamente reciente est a la altura de su eficacia. Podra decirse desde ahora que despus de las turbulencias bastante ideolgicas que provocaron al ponerse en marcha, los IUFM funcionan de manera relativamente satisfactoria. A la espera de una evaluacin cualitativa ms rigurosa, yo como practico, observo caractersticas alentadoras entre los jvenes profesores egresados de los IUFM, que transforman poco a poco las representaciones del oficio de profesor. En primer lugar, se observa una concepcin menos solitaria del oficio, una mayor facilidad para trabajar en comn, para intercambiar procedimientos y herramientas pedaggicas, para confrontar estrategias de aprendizaje, para participar activamente en los proyectos educativos institucionales. Me parece que se ve aqu, el surgimiento de una verdadera mutacin en la cultura profesional de los docentes cuyo mrito debe atribuirse sin duda a la formacin impartida en los IUFM. Pero dicha mutacin slo tendr un efecto completo cuando la formacin inicial sea retomada por un dispositivo de formacin continua a lo largo de la carrera del profesor. La aplicacin de dicho dispositivo de formacin continua a la enseanza secundaria, es la segunda etapa de la reforma emprendida en los aos 80.

III. LA FORMACIN CONTINUA La enseanza Primaria, desarroll especialmente, a nivel del departamento y de la regin, programas anuales de formacin, en los cuales los maestros- formadores y los inspectores intervienen principalmente como formadores; este dispositivo presenta la ventaja de estar ms prximo de los usuarios; presenta tambin el inconveniente de que dispone de una reserva reducida de formadores, en consecuencia, de una oferta de formacin relativamente pobre que deja poca iniciativa a los institutores y constituye un mal relevo de polticas nacionales. Una de las razones por las cuales una reforma tan amplia y ambiciosa como la nueva organizacin en ciclos de la escuela elemental, basada en referentes que permiten obtener en todo momento una ubicacin precisa de las competencias de los alumnos, transform muy poco el comportamiento de maestros e instituciones. Las pasantas de sensibilizacin propuestas aqu y all no llegaron a remplazar los seminarios tradicionales de iniciacin a las artes plsticas o al vdeo, presentados aos tras ao. En cuanto a la enseanza secundaria, por el contrario, se trat no de una adaptacin sino de una verdadera creacin en la medida en que, hasta 1982, no exista ningn dispositivo de formacin continua que fuera efectivo, como lo haba para la formacin inicial. En efecto, mientras que en Francia se haba desarrollado, desde 1971, un importante dispositivo de formacin permanente de asalariados, para lograr la adaptacin de los trabajadores a las evoluciones y mutaciones tecnolgicas, permitir la reinsercin de los solicitantes de empleo, jvenes y menos jvenes, facilitar el acceso de los jvenes al mercado de trabajo e incrementar la cualificacin de los trabajadores de bajo nivel, no exista ningn dispositivo comparable en materia de formacin continua de los docentes, a excepcin de los institutores que asistan a las conferencias pedaggicas organizadas por los inspectores y los seminarios de formacin para los auxiliares. No nos detendremos sobre las razones, frecuentemente analizadas

de este retraso: resistencia al cambio de un medio tradicionalmente humanista para mantener el sistema en una oscuridad ms o menos confortable pero organizado y familiar, como lo escribe M. Jobert, y concepcin fija del saber, causando una evolucin relativamente lenta de los contenidos y los mtodos de enseanza. De hecho, cuando una disciplina como las matemticas transform desde los aos 70, mtodos y contenidos introduciendo las matemticas llamadas modernas, esta transformacin, para decirlo de alguna manera, gener un dispositivo, instituido en 1974: los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas (IREM), verdadera prefiguracin de las actuales estructuras de formacin continua. Pero en los aos 80 aparece cada vez ms claramente la necesidad de concebir un dispositivo de formacin continua para los profesores, a la vez para ayudarlos a adaptar su pedagoga y mtodos didcticos a las caractersticas de los nuevos perfiles de los alumnos, originados principalmente por la democratizacin y el acceso a la enseanza secundaria, para tener en cuenta, como en el caso de los IREM, la evolucin de los saberes disciplinarios y para abrir la escuela al mundo exterior y en particular al mundo del trabajo. Las Misiones Acadmicas para la Formacin Continua del Personal de la Educacin Nacional (MAFPEN) fueron creadas por el decreto del 12 de junio de 1982, reemplazado por un nuevo decreto fechado el 25 de julio de 1985. Sus tareas son definidas en la circular del 24 de mayo de 1982: - Censo y anlisis de las necesidades de formacin mediante una consulta profunda de todo el personal. - Inventario y anlisis de los recursos y posibilidades de la academia. - Elaboracin de un plan acadmico coherente que responda bjetivos

generales de formacin ligados a la renovacin del sistema educativo as como a la demanda de educacin permanente del personal. - Elaboracin progresiva de mtodos de evaluacin de las acciones realizadas. Estos mtodos est dirigidos por un jefe de misin bajo la autoridad del rector, canciller de las universidades. Las actas de un seminario nacional de jefes de MAFPEN que se realiz en Lyon en enero de 1990, proponen resaltar en la historia reciente de estas misiones, tres perodos: Un primer perodo (1982-1984), caracterizado por un doble trabajo de inventario de la demanda individual de formacin y constitucin de una red de formadores. Los grupos de trabajo constituidos por disciplinas analizan las propuestas de seminarios y seleccionan los candidatos esencialmente en funcin de las habilidades o competencias de los formadores. Durante este perodo se constituy una red de formadores y se elabor una metodologa de diseo del Plan Acadmico de Formacin (PAF), de acuerdo a un calendario muy riguroso: Identificacin de necesidades, seleccin de las acciones propuestas en la apertura, publicacin del catlogo para el ao siguiente. Al inicio del ao escolar: acopio y anlisis de candidaturas y programacin de acciones, lugares, fechas y respuestas individuales a los candidatos y formadores. Esta metodologa de elaboracin del PAF perdura todava. Al contrario, esta primera organizacin limitada de alguna manera, a la oferta de formacin y a la demanda potencial, tena el inconveniente de permitir errneamente la difusin de la innovacin debido a la dificultad, para el participante aislado, de integrar a su prctica los contenidos de formacin recibidos y compartirlos con sus colegas que no vivieron la misma experiencia. Esta formacin tiene sobretodo como consecuencia perversa la de instaurar una lgica de la oferta, en virtud del peso de los formadores en los grupos de trabajo y de la tendencia muy conocida de los formadores

a identificar como necesidad de formacin aquello a lo que son capaces de aportar una respuesta. Un segundo perodo (1984-1988) contemporneo de las leyes de descentralizacin, de la renovacin de los colegios y de la promocin de proyectos educativos institucionales se caracteriza por una nueva estrategia de los MAFPEN, que se fundamenta en cinco preocupaciones: - Analizar, descifrar en una situacin determinada de trabajo, la demanda de formacin que se expresa. - Elaborar una respuesta a partir de las necesidades inventariadas y proponer formaciones a la medida. - Conducir y administrar la formacin al nivel ms local posible, es decir, en la institucin o con la integracin de las instituciones de una misma zona geogrfica. - Reducir el plazo entre la formulacin de la demanda de formacin y la respuesta. - Reducir los riesgos de ruptura entre las necesidades reales y las respuestas aportadas. Los efectos de esta nueva estrategia son, por supuesto, extremadamente variables, en la medida en que su xito est condicionado a la capacidad de la institucin para analizar, formular, administrar sus necesidades de formacin, (a manera de ejemplo, cualquier director de colegio definir como prioritaria la demanda que transfor-

mar lo menos posible su horario) y por la capacidad de los equipos de formadores para analizar las situaciones y definir las necesidades. Estos equipos se ven, desde entonces obligados a veces, a ofrecer formaciones sobre temas generales de la renovacin, sin estar siempre en condiciones de inscribir sus intervenciones en un proceso real de renovacin. De ah que se corra el mismo riesgo que en la estrategia de formacin anterior: dar una formacin cuyo nico fin es ella misma, sin poder medir el impacto de la formacin sobre los cambios en curso.

Un tercer perodo (desde 1988) donde las misiones agregan a su actividad de formacin propiamente dicha la misin de facilitar la negociacin entre los diferentes niveles, formadores, personal a formar, instituciones en particular, interviniendo en calidad de asesores en la concepcin de los proyectos educativos institucionales. Estas evoluciones sucesivas conducen actualmente a planes de formacin que diferencian en general varios tipos de acciones: - Acciones abiertas para pblicos seleccionados cuya formacin corresponde a objetivos nacionales o acadmicos para grupos de personal particulares; por ejemplo: entre 1989 y 1993, ante la necesidad de preparar a los profesores para poner en marcha, en las mejores condiciones posibles, el dispositivo de evaluacin de los alumnos de grado 6o, algunas academias elaboraron un dispositivo que permiti a todos los profesores que ensean francs en este grado, recibir una formacin especfica por perodos sucesivos. Otro ejemplo: ante la oportunidad de una modificacin profunda como la que afect el ao pasado las pruebas de estado en el rea de francs, todas las academias organizaron, cada una a su manera, cierto nmero de reuniones que permitieron informar a todos los profesores de francs del nivel de Educacin media, liceos, los cambios en curso, e invitarlos a reflexionar sobre la incidencia de dichos cambios en sus prcticas. Acciones de candidatura individual, cuyo tema corresponde,

obviamente, a prioridades acadmicas, pero a las cuales los profesores de la materia y del nivel involucrados, eligen inscribirse en funcin de sus intereses y necesidades personales. - Acciones para responder a la demanda de grupos institucionales, que buscan acompaar un aspecto particular del proyecto de la institucin; estas acciones no aparecen en el catlogo de cursos ofrecidos por el PAF, pero son negociadas con los grupos que las solicitan. A esto se agregan diversas actividades particulares, como la actualizacin de los profesores que hayan sufrido interrupciones o accidentes durante su carrera, a causa, especialmente de enfermedad, preparacin de concursos internos, organizacin de pasantas prcticas de los profesores admitidos por concurso interno, etc. A la accin de las MAFPEN se agregan, a nivel nacional, dos clases de dispositivos: un Programa Nacional de Formacin (PNF), que corresponde a las prioridades definidas por la Direccin del Ministerio (Escuelas, Liceos y colegios, personal administrativo; un grupo de universidades de verano, propuestas por instituciones, formadores, movimientos pedaggicos, con la aprobacin del Ministerio). Estas universidades, cuyo catlogo aparece en el Boletn Oficial de la Educacin Nacional, funcionan durante las vacaciones escolares y renen profesores voluntarios que asisten a la formacin durante su tiempo de vacaciones y participan en la financiacin de dichas acciones de formacin.

Dificultades, avances, perspectivas Este conjunto considerable de actividades, tiene, evidentemente, un efecto importante en la evolucin de las competencias profesionales de los profesores. El sistema puede sin duda, ser mejorado. El peso de la oferta de formacin sigue siendo considerable con respecto a las necesidades que pueden ser identificadas por los mismos profesores, por los jefes de establecimientos y por los funcionarios de inspeccin. Todava es bastante difcil manejar la renovacin de los formadores. Esta renovacin es sin embargo necesaria, por razones evidentes: si

LA FORMACIN DE MAESTROS EN MXICO: ENTRE LA TRADICIN Y LA MODERNIDAD Luz Elena Galvn Lafarga* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. (CIESAS) Resumen El presente escrito es la revisin histrica de los hitos en la formacin de maestros y en las polticas educativas de la nacin mexicana. Es de destacar la rivalidad histrica entre formacin normalista (tradicin) y universitaria (modernidad), por su coexistencia y la desigualdad entre lo urbano y lo rural. La autora seala que en esta historia una cosa es el maestro imaginado y otras sus condiciones acadmicas, sociales e histricas. Contiene adems una presentacin de los pedagogos que influyen e influyeron en la formacin de los maestros mexicanos. Abstract This article is the historical review of the facts on teacher training and educational politics in Mexico. It is important to emphasize the historical rivalry between normal school education (tradition) and higher education (modernity), for their coexistence and the inequality between the urban and the rural. The author indicates that in this history, one thing is the ideal of a teacher and in the other hand, his academic, social and historic conditions. The pedagogues that influenced and still influence the training of mexican teachers are presented in this article. Rsum Le prsent crit est une rvision historique des jalons dans la

formation des enseignants et dans les politiques ducatives de la nation mexicaine. Il faut souligner la rivalit historique qui existe entre la formation donne par les coles normales (tradition) et la formation universitaire (modernit). Cette rivalit a pour origine la coexistance de ces deux types de formation et lingalit entre lurbain et le rural. L auteur remarque que dans cette situation, lenseignant que lon souhaiterait former est diffrent en termes des conditions acadmiques, sociales et historiques de lenseignant rel. Le texte prsente aussi les pdagogues qui exercent et ont exerc une influence sur la formation des enseignants mexicains.

Los orgenes de la tradicin magisterial La formacin de maestros en Mxico se remonta al siglo pasado, cuando se crearon diversas Escuelas Normales en nuestro pas. La inquietud por formar maestros para que educaran al pueblo mexicano y as lograr su progreso, es una premisa que nos encontramos desde los primeros aos del Mxico Independiente en 1821. Hombres como Jos Mara Luis Mora y Lucas Alamn pusieron una gran esperanza en la nueva nacin y en el poder transformador de la educacin. Ellos vean en Mxico un pas que empezaba a realizarse y que, por lo tanto, necesitaba una gua que lo llevara por el camino del progreso. Esa era, precisamente, la meta de la educacin. LA FORMACIN DE MAESTROS EN MXICO: ENTRE LA TRADICIN Y LA MODERNIDAD

Luz Elena Galvn Lafarga* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. (CIESAS)

Resumen El presente escrito es la revisin histrica de los hitos en la formacin de maestros y en las polticas educativas de la nacin mexicana. Es de destacar la rivalidad histrica entre formacin normalista (tradicin) y universitaria (modernidad), por su coexistencia y la desigualdad entre lo urbano y lo rural. La autora seala que en esta historia una cosa es el maestro imaginado y otras sus condiciones acadmicas, sociales e histricas. Contiene adems una presentacin de los pedagogos que influyen e influyeron en la formacin de los maestros mexicanos. Abstract This article is the historical review of the facts on teacher training and educational politics in Mexico. It is important to emphasize the historical rivalry between normal school education (tradition) and higher education (modernity), for their coexistence and the inequality between the urban and the rural. The author indicates that in this history, one thing is the ideal of a teacher and in the other hand, his academic, social and historic conditions. The pedagogues that influenced and still influence the training of mexican teachers are presented in this article. Rsum Le prsent crit est une rvision historique des jalons dans la formation des enseignants et dans les politiques ducatives de la nation mexicaine. Il faut souligner la rivalit historique qui existe entre la formation donne par les coles normales (tradition) et la formation universitaire (modernit). Cette rivalit a pour origine la coexistance de ces deux types de formation et lingalit entre lurbain et le rural. L auteur remarque que dans cette situation, lenseignant que lon souhaiterait former est diffrent en termes des conditions acadmiques, sociales et historiques de lenseignant rel.

Le texte prsente aussi les pdagogues qui exercent et ont exerc une influence sur la formation des enseignants mexicains. Los orgenes de la tradicin magisterial La formacin de maestros en Mxico se remonta al siglo pasado, cuando se crearon diversas Escuelas Normales en nuestro pas. La inquietud por formar maestros para que educaran al pueblo mexicano y as lograr su progreso, es una premisa que nos encontramos desde los primeros aos del Mxico Independiente en 1821. Hombres como Jos Mara Luis Mora y Lucas Alamn pusieron una gran esperanza en la nueva nacin y en el poder transformador de la educacin. Ellos vean en Mxico un pas que empezaba a realizarse y que, por lo tanto, necesitaba una gua que lo llevara por el camino del progreso. Esa era, precisamente, la meta de la educacin. Una de las primeras propuestas fue el aumento de escuelas primarias, para lo cual era necesaria la preparacin de los maestros. Cumplir con este ideal no era fcil, ya que una vez que el gremio de maestros haba sido abolido en 1814, el Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico se haba hecho cargo de examinar y dar licencias a maestros y maestras, y esto sigui durante el Mxico Independiente. De aqu que no hubiera una institucin encargada de formar al magisterio. La primera Escuela Normal fue la Lancasteriana, que se abri en la segunda mitad de 1823, pero subsisti poco tiempo debido a la falta de estudiantes. En estos momentos las normales respondan al deseo de mejorar y uniformar la enseanza. As a mediados de siglo se fundan las primeras normales en los estados. Entre otras, destacan la Escuela Normal para Varones en San Luis Potos en 1849, y en 1853 en Guanajuato. Posteriormente, en la dcada de los setentas se fundan en Aguascalientes, Durango, Nuevo Len y Zacatecas, Escuelas Normales para Varones, y en San Luis Potos y Guanajuato, para Seoritas; adems de que en Puebla, Sinaloa y Sonora se fun-

dan Normales Mixtas. Sin embargo, el auge viene en la dcada de los ochenta, durante el porfiriato, como veremos ms adelante. (Galvn, 1980: 33 a 42). Con la Constitucin de 1857, se pens que la educacin dara a todo Mxico un tesoro nacional comn. Poco despus de esta Constitucin (1859) se publicaron las Leyes de Reforma, por las que se daba la separacin entre el Estado y la Iglesia, con lo que se iniciaba la secularizacin del Estado. Eran aos difciles para nuestra nacin, a los que siguieron la invasin de los franceses y el Imperio de Maximiliano (1863-1867). El triunfo de los mexicanos contra los franceses, en 1867, llev a Benito Jurez al poder. Este presidente se preocup mucho por la educacin de los mexicanos. De aqu que, el 2 de diciembre de 1867 expidiera la Ley Orgnica de Instruccin Pblica En el artculo 5 de esta ley se reglamentaba que la instruccin primaria sera gratuita para los pobres y obligatoria de acuerdo con el reglamento de la ley. Se pensaba que, por medio de la instruccin obligatoria, el Estado defendera los derechos de los hijos contra el egosmo y la ignorancia de los padres (Cosmes, 1901:128-129). En esta ley se consideraba, entre otras cosas, la necesidad de contar con un profesorado instruido que impartieran la enseanza primaria. Se habla de que se formaran tres clases de profesores de instruccin primaria. Cualquiera de las tres clases necesitaba aprobar los exmenes correspondientes, y lo nico que variaba era el nmero de materias. Los mejor preparados se quedaban en la ciudad, y los de 3 clase, se seleccionaban para formar parte de los maestros que trabajaban en el campo. (Galvn, 1991:83 y 84). Por otro lado, en esta ley se reglamentaba el funcionamiento de las Escuelas Normales. An cuando en la capital del pas, en 1867, todava no exista una Escuela Normal, s existan diversas instituciones en donde se impartan cursos de pedagoga y se formaban a los futuros maestros, tales como la Escuela Nacional Secundaria de Nias, la Escuela de las Vizcanas y la Escuela Nacional Preparatoria.

A pesar de todos estos esfuerzos, el que perdur y tuvo mejores resultados fue el de la Compaa Lancasteriana, que formaba monitores quienes servan como maestros de otros nios. De este modo, tanto los monitores como la enseanza mutua resolvieron en un principio la carencia de maestros seglares, y en general fue esta Compaa la que sirvi casi como el nico medio de formar a los maestros hasta la fundacin de las escuelas normales a finales del siglo XIX. El Porfiriato y la Revolucin Mexicana Al tomar posesin del gobierno Porfirio Daz, en 1876, la poltica general se encamin hacia el ideal de orden y progreso para pacificar al pas. Con el objeto de lograr dicho propsito, se pens en la educacin positivista, la cual haba sido introducida en Mxico por Gabino Barreda en 1867, durante la presidencia de Benito Jurez. Gabino Barreda, como idelogo del positivismo en Mxico, propona la divisa de Libertad, orden y progreso. Libertad como medio, orden como base y progreso como fin. Pensaba que el caos que exista en la sociedad se deba a que la mente de los mexicanos estaba muy desordenada; haba que ordenarla mediante la educacin. Vea la necesidad de que todos los mexicanos partieran de un fondo comn de verdades, y el camino para lograrlo era el mtodo positivo. Para lograr instaurar el esquema de Barreda era necesario que la educacin se iniciara desde la primaria y que todos los mexicanos asistieran a la escuela para poder ser ordenados. De aqu que la instruccin primaria se propusiera como obligatoria, y que se abrieran Escuelas Normales en toda la Repblica Mexicana para preparar a los maestros que se necesitaban para cubrir el aspecto de la obligatoriedad de la enseanza. (Galvn, 1991:82). En la dcada de los ochenta se inauguraron Escuelas Normales para Varones en Oaxaca, Tamaulipas, Yucatn y en la Ciudad de Mxico; Escuelas Normales para Seoritas en Colima, Michoacn y Tabasco; y Escuelas Normales Mixtas en Guanajuato, Nuevo Len, Quertaro y Veracruz. Posteriormente, entre la dcada de los no-

venta y principios de este siglo se fundaron Escuelas Normales para Varones en Jalisco, Estado de Mxico, Chiapas y Guerrero; para Seoritas en Nuevo Len, Distrito Federal, Campeche y Estado de Mxico; y Mixtas en Coahuila y Chihuahua. Es as como se pensaba cubir la falta de maestros en todo el pas. (Galvn, 1980: 33 a 42). Importantes adelantos se dieron en el siglo XIX, en varias de estas Normales, en especial en la de Xalapa, Veracruz, la cual estuvo dirigida por Enrique Rbsamen. Sin embargo, para los fines de esta ponencia, nos centraremos en las Normales del Distrito Federal. Durante la poca de los ochenta, la ciudad de Mxico se vio muy beneficiada por la influencia del ferrocarril. Fue as como logr asegurar la paz, ya que los ferrocarriles unan al pas y por lo tanto era ms fcil controlar las revueltas, tambin se ampli la capacidad del poder federal, y se inici una centralizacin que cada vez fue siendo ms aguda. (Hansen, 1973:23). Los ferrocarriles, al unir a la ciudad de Mxico con el resto del pas, propiciaron la migracin a la capital. E