ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ Κ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΟΝΟΜΙΑΣ Κ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗΣ

Εργασία στο μάθημα: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ

θέμα : ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΔΡΑΙΩΜΕΝΗ ΓΝΩΣΗ

Της σπουδάστριας:ΜΠΑΚΡΑΤΣΑ ΣΩΤΗΡΙΑ

Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Κορομπίλη Στέλλα

ΕΑΡΙΝΟ 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ………………………………………………… 2ΕΙΣΑΓΩΓΗ...........................................................................................3

Θεωρία Δραστηριότητας………………………………….. 4

1. Εισαγωγή στην Θεωρία της Δραστηριότητας……………. 42. Βασικές αρχές της Θεωρίας της Δραστηριότητας………... 63. Η Θεωρία της Δραστηριότητας στην εκπαίδευση……….. 74. Η Θεωρία της Δραστηριότητας κατά του συμπεριφορισμού 10

Εδραιωμένη γνώση (Situated cognition)……………………. 11

1. Εισαγωγή στην Εδραιωμένη Γνώση………………………. 112. Παράδειγμα εφαρμογής της Εδραιωμένης Γνώσης……… 133. Η μεταφορά της Γνώσης στα Κοινωνικά Πλαίσια………. 154. Εφαρμογή της θεωρίας της ΕΓ στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών πολυμέσων (multimedia)…………………………………… 165. Εδραιωμένη Μάθηση…………………………………….. 19

ΣΥΝΟΨΗ ………………………………………………….. 21ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………… 22

1

ΠΡΟΛΟΓΟΣΣτην παρούσα εργασία έχω κληθεί να εξετάσω δύο θέματα, τα οποία ανήκουν

στις θεωρίες της Μάθησης, στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφοριακής Παιδείας.

Τα θέματα αυτά είναι: Η Θεωρία της Δραστηριότητας(activity theory) και η

Εδραιωμένη γνώση(situated cognition).

Ο τρόπος που κινήθηκα, είναι αρχικά να εξετάσω τα θέματα μου προσεχτικά, να

καταγράψω τυχόν λέξεις κλειδιά που θα με χρησιμεύσουν στην έρευνα. Στην

συγκεκριμένη περίπτωση, οι λέξεις κλειδιά ήταν τα ίδια τα θέματα. Έπειτα ήταν να δω

τον τρόπο που λειτουργεί η αναζήτηση στις μηχανές που θα έψαχνα, και στις βάσεις

δεδομένων.

Αφού εξέτασα αυτά τα δύο, άρχισα την έρευνα μου, με σκοπό να βρω άρθρα

που θα με βοηθούσαν να δω τα θέματα από πολλές απόψεις και σκοπιές, να βρω

παραδείγματα χρήσης των θεωριών στην πράξη και γενικά όλο το θεωρητικό

υπόβαθρο κάτω από αυτά.

Αφού διάβασα αρκετά άρθρα, τα οποία όλα ήταν στην αγγλική γλώσσα, με μια

γρήγορη ματιά, επέλεξα ποια ήταν αυτά που θα χρησιμοποιούσα στην εργασία μου.

Η αναζήτηση των άρθρων που επέλεξα, έγινε μέσω του εργαλείου Google Scholar

(http://scholar.google.com). Επίσης ένα άρθρο το εντόπισα μέσω της υπηρεσίας

heal-link (www.heal-link.gr). Τέλος έκανα και μια μικρή έρευνα στο Google, με σκοπό

να δω τι υπάρχει από ελληνικά άρθρα για τα θέματα αυτά. Φυσικά τα αποτελέσματα

ήταν ανεπαρκείς, και δεν θα μπορούσαν να θεωρηθούν επιστημονικά. Έτσι απλά

αντιμετώπισα την Ελληνική πραγματικότητα στα θέματα της πληροφοριακής

παιδείας.

Έτσι άρχισε η καταγραφή της εργασίας, παίρνοντας από τα επιστημονικά

άρθρα ότι θεωρούσα πως μπορούσα να το αναπτύξω, και με την κριτική μου σκέψη,

προσέγγισα όσο καλύτερα μπορούσα τα θέματα που έχω αναλάβει να παρουσιάσω

παρακάτω,

2

ΕΙΣΑΓΩΓΗΤα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και πιο ισχυρή η πεποίθηση ότι η γνώση

γενικότερα, και η επιστημονική γνώση ειδικότερα, οικοδομείται σε κοινωνικό επίπεδο

και επηρεάζεται από κοινωνικούς παράγοντες. Τόσο στο πλαίσιο των

κοινωνικοπολιτισμικών (Vygotsky), όσο και στο πλαίσιο των κοινωνικογνωστικών

θεωριών μάθησης, η οικοδόμηση των γνώσεων λαμβάνει χώρα σε συνεργατικά

περιβάλλοντα και οικοδομείται αφενός διαμέσου συζητήσεων ανάμεσα σε άτομα ή

ομάδες που εμπερικλείουν τη δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και

αφετέρου την από κοινού υλοποίηση δραστηριοτήτων

Γίνεται συνεπώς όλο και περισσότερο αποδεκτό ότι δεν μπορούμε να

αγνοήσουμε την κοινωνική φύση της μάθησης όταν μελετούμε δραστηριότητες

υποκειμένων που συνεργάζονται για την υλοποίηση ενός έργου ή την επίλυση ενός

προβλήματος.

Ο κοινωνικός εποικοδομισμός, ως θεωρία και ως πράξη, συνεπώς,

διαφοροποιείται από τον κλασσικό εποικοδομισμό κυρίως στο επίπεδο της

κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Είναι μια προσέγγιση για τη μάθηση κατά την οποία οι

μαθητές μαθαίνουν έννοιες ή οικοδομούν νοήματα γύρω από ιδέες μέσω των

αλληλεπιδράσεών τους και των ερμηνειών του κόσμου τους στις οποίες

συμπεριλαμβάνονται και ουσιαστικές αλληλεπιδράσεις με τους άλλους (Lave και

Wenger, 1991)

Τέσσερα είναι τα εξέχοντα χαρακτηριστικά αυτής της προσέγγισης:

1. Η ενεργός γνωστική οικοδόμηση που συντελεί στην εκ βάθους κατανόηση

του αντικειμένου μάθησης.

2. Η εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated cognition) που λαμβάνει χώρα σε

συγκεκριμένο πλαίσιο (όπως για παράδειγμα ο χώρος μιας επιστημονικής ή μιας

εργασιακής κοινότητας) με αυτόνομη δραστηριότητα και κοινωνική και νοητική

υποστήριξη ανάμεσα στα μέλη της.

3. Η κοινότητα, μέσα στην οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση, συντελεί στην

διάχυση της κουλτούρας και των πρακτικών της.

4. Η συνομιλία (discourse) που καθιστά εφικτή τη συμμετοχή και τη

διαπραγμάτευση των υπό μάθηση και επεξεργασία εννοιών στο πλαίσιο της

κοινότητας.

3

Ακολουθεί η ανάλυση των δύο βασικότερων θεωριών αυτής της Σχολής.

Θεωρία Δραστηριότητας

1. Εισαγωγή στην Θεωρία της Δραστηριότητας

Η Θεωρία Δραστηριότητας (Activιty Theory), είναι ένα σύνολο βασικών αρχών

που αποτελούν ένα γενικό εννοιολογικό σύστημα. Η θεωρία αυτή, αναπτύχθηκε,

μέσα από τη μελέτη σε βάθος της ανθρώπινης δραστηριότητας ως συλλογική

ενέργεια και αποτελεί μια από τις νεότερες βασικές παιδαγωγικές αναλύσεις. Μας

έρχεται, μετά από τις μηχανιστικές απόψεις των συμπεριφοριστών στις αρχές του

20ου αιώνα (Pavlov, Watson, Skinner κτλ.), την επικράτηση των απόψεων του

ατομικού δομισμού με την ανάπτυξη των εσωτερικών σταδίων του ατόμου (Piajet) και

τέλος τις απόψεις του κοινωνικού δομισμού με εισηγητή τον Ρώσο μελετητή Vygotsky

και τις σύγχρονες εκφράσεις του με την κοινωνικό-πολιτισμική θεωρία (Cole κτλ.) και

τη θεωρία δραστηριότητας (Engeström κτλ.).

Η δραστηριότητα, σύμφωνα με την Θ.Δ. είναι κάθε ανθρώπινη δράση που έχει

ένα κίνητρο και ένα στόχο. Ο στόχος αυτός πραγματοποιείται από ένα άτομο ή μια

ομάδα ατόμων, μέσα από την διαμεσολάβηση κάποιων εργαλείων. Τα εργαλεία αυτά

μπορεί να είναι φυσικά υλικά (ένας υπολογιστής, ένα κατσαβίδι, ένα κυνηγητικό όπλο

κτλ.) ή νοητικά (όπως ίδια η γλώσσα, η οποία είναι ένα σημαντικό εργαλείο

δραστηριότητας ή μια θεωρητική έννοια, που είναι συνέπεια εμπειρικής γενίκευσης,

όπως για παράδειγμα η επαγωγική μέθοδο όταν μιλάμε για Μαθηματικά).

Μια ανθρώπινη δραστηριότητα, έχει να κάνει με την προσπάθεια για την

αντιμετώπιση ή την αξιοποίηση μιας κατάστασης. Π.χ. η προσπάθεια απόκτησης

ενός μήλου από ένα ψηλό κλαδί ενός δένδρου ή η προσπάθεια μετακίνησης ενός

επίπλου. Προσπάθεια σημαίνει: χρησιμοποίηση φυσικής ενέργειας ή νοητικών

δυνάμεων για την εκπλήρωση ενός σκοπού, ενός στόχου. Με άλλα λόγια,

δραστηριότητα είναι η ενεργητική συμπεριφορά των ανθρώπων, όταν παρακινούνται

να παρέμβουν για την αντιμετώπιση ή το μετασχηματισμό ενός αντικειμένου ή

γενικότερα μιας κατάστασης της φυσικής ή της κοινωνικής πραγματικότητας. Η

δραστηριότητα δεν είναι μια απλή συμπεριφορά, δηλ. μια αντίδραση σε κάποιο

4

ερέθισμα. Κι αυτό γιατί το κίνητρο και ο σκοπός μιας δραστηριότητας επηρεάζονται

και διέπονται από τις επιλογές του υποκειμένου της δραστηριότητας.

Μια ακόμη ιδιαιτερότητα, της θεωρίας αυτής, είναι η ανάδειξη των εργαλείων

ως συστατικό στοιχείο της δραστηριότητας. Τα εργαλεία, τα οποία μεσολαβούν

μεταξύ του υποκειμένου και του αντικειμένου της δραστηριότητας, παίζουν

καθοριστικό ρόλο στις επιλογές, κατά συνέπεια στο σκοπό και το στόχο της

δραστηριότητας, αλλά και στην έκβασή της.

Σύμφωνα με την Θ.Δ., η πηγή της δόμησης της ανθρώπινης σκέψης είναι η ίδια

η δομή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Leont’ev, 1981). Βασικό χαρακτηριστικό της

ανθρώπινης δραστηριότητας είναι ότι στοχεύει σε κάποιο αντικείμενο, το οποίο και

αποτελεί το πραγματικό κίνητρο δραστηριότητας. Οι πράξεις που απαρτίζουν μια

δραστηριότητα, ενεργοποιούνται από το κίνητρο της και κατευθύνονται σε

συνειδητούς στόχους. Οι διαδικασίες είναι τα μέσα με τα οποία πραγματοποιείται μια

ενεργεία. Για παράδειγμα, σύμφωνα με την Θ.Δ., η αποτυχία ενός μαθητή στα

μαθηματικά, ερμηνεύεται ως αποτυχία να συνδέσει το διδακτικό υλικό με τις

δραστηριότητες στην τάξη. Επειδή η δραστηριότητα συνδέεται με την διαλεκτική

ανάμεσα στο άτομο και το κοινωνικό του περιβάλλον, σχετίζεται άμεσα με την έννοια

της επικοινωνίας.

Στη Θ.Δ., η έννοια του αντικειμένου είναι κρίσιμης σπουδαιότητας. Δεν υπάρχει

καμία δραστηριότητα χωρίς αντικείμενο. Το αντικείμενο ενσωματώνει την έννοια, το

κίνητρο και τον σκοπό ενός συλλογικού συστήματος δραστηριότητας. Το αντικείμενο

δίνεται ως "πρώτη ύλη" στα θέματα που περιλαμβάνονται σε μια δραστηριότητα –

ακριβώς όπως οι ασθένειες και οι ασθενείς δίνονται ως "πρώτη ύλη" στους

επαγγελματίες υγειονομικής περίθαλψης. Αλλά επίσης ερμηνεύεται, κατασκευάζεται

και αλλάζει από τις ενέργειες των θεμάτων – όπως ακριβώς ενεργούν οι

επαγγελματίες υγειονομικής περίθαλψης στις ασθένειες και τους ασθενείς με τη

βοήθεια των δοκιμών, διαγνώσεων και θεραπειών. Το αντικείμενο είναι πολύπλευρο

και ανοικτό στις αναρίθμητες ερμηνείες που προέρχονται από τις διαφορετικές

αντιλήψεις. Διαθέτει μέσα στα διαφορετικά μέλη ενός συστήματος δραστηριότητας και

καταλαμβάνει διαφορετικές θέσεις μέσα στα τμήματα εργασίας της. Ακόμα το

αντικείμενο είναι ενοποιημένο και οριοθετημένο από τις προσπάθειες των

συστημάτων δραστηριότητας που δεσμεύονται με αυτό.

5

Στο διάσημο παράδειγμα του για το πρωτόγονο κυνήγι, ο Leontiev (1978, 1981)

κάνει σαφή διάκριση ανάμεσα στην ‘ατομική δράση’ και στη ‘συλλογική

δραστηριότητα’. Έτσι χαρακτηριστικά περιγράφει τα μέλη μιας πρωτόγονης φυλής

που πηγαίνουν για κυνήγι και ο καθένας έχει διαφορετικά καθήκοντα

αναλαμβάνοντας διαφορετικές δράσεις. Κάποιοι αναλαμβάνουν την ανίχνευση των

θηραμάτων, άλλα μέλη της κοινότητας εκφοβίζουν τα θηρία ώστε να τα κατευθύνουν

προς τους κυνηγούς, οι κυνηγοί σκοτώνουν τα θηράματα. Άλλοι είχαν αναλάβει την

κατασκευή όπλων, εργαλείων κτλ.

Το ανώτερο λοιπόν επίπεδο μιας ‘συλλογικής δραστηριότητας’ καθοδηγείται

προς ένα στόχο/αντικείμενο, το μεσαίο επίπεδο των ‘δράσεων’ ενός ατόμου ή

ομάδας καθοδηγείται από ένα συνειδητό σκοπό, και το τελευταίο στάδιο των

αυτόματων λειτουργιών καθοδηγείται από τις συνθήκες και τα εργαλεία των

παραπάνω δράσεων (Engeström, 1987, 1999).

Εκτός από τη συλλογικότητα της ανθρώπινης ενέργειας, η Θ.Δ. απελευθερώνει

δυναμισμό, ενεργητική συμμετοχή, δυνατότητα συνολικής θεώρησης των

προβλημάτων, καταλογισμό ευθυνών και ανάληψη δράσης.

2. Βασικές αρχές της Θεωρίας της Δραστηριότητας

Οι 5 βασικές αρχές της Θ.Δ. περιλαμβάνουν:

την ιεραρχική δομή της δραστηριότητας: «Το υποκείμενο

παραπέμπει στο άτομο ή την ομάδα των οποίων η δράση/ενέργεια επιλέχτηκε

ως το βασικό σημείο της ανάλυσης. Το αντικείμενο αφορά στις ‘πρώτες ύλες’ ή

το ‘διάστημα του προβλήματος’ προς τις οποίες κατευθύνεται η δραστηριότητα

και η οποία τροποποιείται ή μεταβάλλεται σε αποτελέσματα - με τη βοήθεια

των φυσικών ή συμβολικών, εσωτερικών ή εξωτερικών εργαλείων

(μεσολαβητικά όργανα και σύμβολα). Η ομάδα δράσης συμβιβάζει πολλαπλά

άτομα και/ή υποομάδες οι οποίες μοιράζονται τον ίδιο γενικό αντικείμενο. Ο

καταμερισμός της εργασίας αφορά τόσο την οριζόντια κατανομή των

καθηκόντων ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας, όσο και την κάθετη κατανομή

της εξουσίας και θέσης. Τέλος, οι κανόνες αφορούν τους κατηγορηματικούς

και εξυπακουόμενους διακανονισμούς, νόρμες και συμβιβασμούς οι οποίοι

εξαναγκάζουν δράσεις και αλληλεπιδράσεις μέσα στο σύστημα

δραστηριότητας» (Engestrom, 1993, σελ. 67).

6

την αντικειμενοστρέφια: Η αρχή της αντικειμενοστρέφιας δηλώνει, ότι

τα ανθρώπινα όντα ζουν σε μια πραγματικότητα, η οποία είναι γενικά

αντικειμενική - τα πράγματα που αποτελούν αυτήν την πραγματικότητα έχουν

όχι μόνο τις ιδιότητες που θεωρούνται αντικειμενικές σύμφωνα με τις φυσικές

επιστήμες, αλλά και κοινωνικά και πολιτιστικά καθορισμένες ιδιότητες

την εσωτερικοποίηση / εξωτερικοποίηση: Η Θ.Δ. διαφοροποιείται

μεταξύ των εσωτερικών και εξωτερικών δραστηριοτήτων. Υπογραμμίζεται ότι,

οι εσωτερικές δραστηριότητες δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές εάν

αναλύονται χωριστά από τις εξωτερικές δραστηριότητες, επειδή

μετασχηματίζουν η μια στην άλλη. Η εσωτερικοποίηση είναι ο

μετασχηματισμός των εξωτερικών δραστηριοτήτων σε εσωτερικές. Η

εσωτερικοποίηση παρέχει τα ΄μέσα΄ στους ανθρώπους για να μπορούν να

δοκιμάζουν πιθανές αλληλεπιδράσεις με την πραγματικότητα, χωρίς να

πραγματοποιούν αληθινούς χειρισμούς με πραγματικά αντικείμενα

(διανοητικές προσομοιώσεις, φαντασίες, εξέταση εναλλακτικών σχεδίων,

κ.λπ.). Η εξωτερικοποίηση μετασχηματίζει τις εσωτερικές δραστηριότητες σε

εξωτερικές. Η εξωτερικοποίηση είναι συχνά απαραίτητη όταν πρέπει να

"επισκευαστεί" ή να "ξελεπιαστεί" μια εσωτερικοποιημένη δράση.

την μεσολάβηση εργαλείων: Η Θ.Δ. τονίζει ότι η ανθρώπινη

δραστηριότητα διευθετείται γενικά από εργαλεία. Τα εργαλεία δημιουργούνται

και μετασχηματίζονται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης της ίδιας της

δραστηριότητας και φέρνουν μαζί τους έναν ιδιαίτερο πολιτισμό, ιστορικά

κατάλοιπα δηλαδή από την ανάπτυξή τους. Έτσι, η χρήση των εργαλείων είναι

μια συσσώρευση και μια μετάδοση της κοινωνικής γνώσης. Η χρήση

εργαλείων επηρεάζει τη φύση της εξωτερικής συμπεριφοράς και επίσης την

διανοητική λειτουργία των ατόμων

και την ανάπτυξη : Στη Θ.Δ. η ανάπτυξη δεν είναι μόνο ένα αντικείμενο

της μελέτης, είναι επίσης μια γενική μεθοδολογία έρευνας. Η βασική μέθοδος

έρευνας στη Θ.Δ. δεν είναι παραδοσιακά εργαστηριακά πειράματα, αλλά το

διαμορφωτικό πείραμα το οποίο συνδυάζει την ενεργό συμμετοχή και τον

έλεγχο αναπτυξιακών αλλαγών των συμμετεχόντων της μελέτης.

Αυτές οι βασικές αρχές της Θ.Δ. πρέπει να θεωρηθούν ως ενσωματωμένο

σύστημα, επειδή συνδέονται με τις διάφορες πτυχές ολόκληρης της δραστηριότητας.

7

3. Η Θεωρία της Δραστηριότητας στην εκπαίδευση

Στην εκπαίδευση είναι σημαντική η μελέτη και βαθύτερη κατανόηση των

σχολείων, της οργάνωσης, της λειτουργίας και των δραστηριοτήτων τους. Η

εκπαίδευση εξετάζεται στο συγκεκριμένο χώρο και χρόνο αναδεικνύοντας την

κατανόηση τόσο γνωστικών όσο και κοινωνικών διαστάσεων. Προσεγγίζεται ο

πολιτισμός μιας ομάδας ανθρώπων, π.χ. σχολείου, οικογένειας, ως συλλογική

δραστηριότητα. Οι Lee και Smagorinsky (2000) δίνουν μια περίληψη των βασικών

απόψεων του Vygotsky πάνω στις οποίες βασίστηκε η Θεωρία της Δραστηριότητας:

1. Η μάθηση μεταβιβάζεται πρώτα σε διαψυχικό επίπεδο μεταξύ των ανθρώπων και

τα πολιτισμικά τους μέσα και μετά σε ενδοψυχικό επίπεδο.

2. Το νόημα/περιεχόμενο χτίζεται μέσα από μια κοινή δραστηριότητα, η οποία

μεταβιβάζεται από τον παιδαγωγό προς το μαθητευόμενο.

3. Οι έννοιες, το περιεχόμενο, οι στρατηγικές και οι τεχνολογίες (τα εργαλεία, τα

μέσα μεταβίβασης), είναι κοινωνικά και πολιτισμικά δομημένα, και η γνώση

διασπείρεται μέσα στην κοινωνία.

4. Η ικανότητα του μαθητή δεν είναι πεπερασμένη και προσδιορισμένη. Το δυναμικό

της μάθησης είναι μια συνεχής μετατόπιση των εν δυνάμει δυνατοτήτων μέσα στην

κοινωνία.

Στην πραγματικότητα υπάρχει μια μετατόπιση της συγκέντρωσης των

εκπαιδευτικών από το άτομο σε ένα σύστημα δραστηριότητας το οποίο επιτρέπει τη

μελέτη των αλληλοσυσχετίσεων του ατόμου και των ομάδων στο πολιτισμικό

πλαίσιο. Έτσι προκαλεί και αμφισβητεί μια στατική εξειδίκευση μιας μικρής ομάδας

ατόμων και αντίθετα συγκεντρώνεται στο σύνολο των μελών. Η μάθηση, η γνώση και

η εξειδίκευση, διανέμεται ουσιαστικά μέσα από τη συμμετοχή των ατόμων στη

κοινότητα. Αμφισβητεί την έννοια της αυθεντίας και της εξειδίκευσης ότι αυτές

εντοπίζονται μέσα στο άτομο. Αντίθετα δείχνει με ποιο τρόπο η αυθεντία

μορφοποιείται μέσα σε μια ομάδα ανάμεσα στα άτομα. Η σκέψη διανέμεται και γι’

αυτό μπορεί και επαναπροσδιορίζεται μέσα στα κοινωνικά πλαίσια. Ένα σύστημα

δραστηριότητας μελετά το ενδοπροσωπικό, το διαπροσωπικό επίπεδο και την

ευρύτερη κοινότητα (Engestrom, 1987; Leontiev, 1981).

Ο Engestrom (1993) μελέτησε όλα αυτά τα στοιχεία και προσπάθησε να τα

οργανώσει σε ένα σύστημα δραστηριότητας, το οποίο περιλαμβάνει το ‘υποκείμενο’

δηλαδή το άτομο/ομάδα που αναπτύσσουν μια δράση, το ‘αντικείμενο’ προς το οποίο

8

κατευθύνεται αυτή η δράση, τα ‘μέσα / εργαλεία’ που χρησιμοποιούν στα πλαίσια

μιας ‘κοινότητας’, με ‘καταμερισμό στην εργασία’ και ‘κανόνες’ (βλ. Σχεδιάγραμμα).

Ο Engestrom (1999) τονίζει ότι ένα σύστημα δραστηριότητας, είναι μια

πολύφωνη μορφοποίηση και η κοινωνία είναι ένα δίκτυο αλληλοσυνδεόμενων

συστημάτων δραστηριότητας, παρά πυραμιδικές άκαμπτες δομές.

9

Η μελέτη της δυναμικής των εκπαιδευτικών και των οικογενειών, δηλαδή μιας εν

δυνάμει υπό εξέλιξη σχέσης, βρίσκεται στην καρδιά της εκπαίδευσης των μαθητών.

Αναζητείται ένα πνεύμα συνεργασίας το οποίο εμπεριέχει:

1.τα πρόσωπα,

2. ένα αμοιβαίο σεβασμό ανάμεσα στη γνώση των εκπαιδευτικών και την εμπειρία

των γονέων,

3. την ενεργητική συμμετοχή και των δυο μελών στη λήψη αποφάσεων,

4. τη θέληση να ακούσουν και να μάθουν ο ένας από τον άλλο, και

5. την ενίσχυση και εξουσιοδότηση των γονέων.

Στην ελληνική πραγματικότητα, τα Ελληνικά πολιτισμικά πλαίσια αντανακλούν

ένα ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα με ‘επαγγελματικά’ σχεδιασμένες μορφές

αξιολόγησης των μαθητών, ένα ακαδημαϊκά παρά κοινωνικά προσανατολισμένο

εκπαιδευτικό πρόγραμμα και μια επαγγελματική εκπαίδευση κατευθυνόμενη από την

αγορά παρά τις ανάγκες των μαθητών. Επίσης ο περιορισμένος εκπαιδευτικός

προϋπολογισμός, η αποσπασματική εκπαιδευτική πολιτική και η έλλειψη διαλόγου

ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς/γονείς με το ΥΠΕΠΘ επηρεάζουν τη συνεργασία στο

σχολείο.

Σε ατομικό επίπεδο, προβλήματα τα οποία επηρεάζουν τη συνεργασία του

σχολείου με τις οικογένειες, αφορούν τις ‘ατομικές προσεγγίσεις’ των εκπαιδευτικών

και την οικογένεια του, την υπερβολική έμφαση της επαγγελματικής αυθεντίας, η

οποία αναδύεται από την επαγγελματική εξειδίκευση και την κοινωνική ταυτότητα, την

προβληματική διεύθυνση των σχολείων και συχνά την έλλειψη συνεργασίας μεταξύ

των εκπαιδευτικών στο χώρο του σχολείου (Κουντάτος, 2001).

4. Η Θεωρία της Δραστηριότητας κατά του συμπεριφορισμού

Σύμφωνα με την Θ.Δ., η μάθηση βασίζεται σε πολιτιστικές πρακτικές με ενεργητικό

συμμετοχικό τρόπο, αντί να βασίζεται κυρίως στην ατομική γνωστική δραστηριότητα.

Το κεντρικό ενδιαφέρον, είναι να περιγραφεί η κοινωνική και πολιτιστική βάση της

προσωπικής εμπειρίας σε μια προσπάθεια να εξηγήσουν το πώς επηρεάζει τη

γνωστική εξέλιξη η συμμετοχή σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και πολιτιστικά

οργανωμένες δραστηριότητες. Ακριβώς όπως οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες

μάθησης έχουν υποστεί κριτική γιατί αντιμετωπίζουν τη γνώση μόνο ψυχολογικά, έτσι

10

και οι θεωρίες που αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως μια κοινωνική διαδικασία έχουν

υποστεί κριτική γιατί δεν δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στην ψυχολογική πλευρά των

δραστηριοτήτων των μαθητών.

Η αντίληψη σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος δραστηριοποιείται δε

συμπεριφέρεται, έχει τεράστια σημασία για την ανθρώπινη δράση. Η αντίληψη αυτή

έρχεται σε αντίθεση με την παθητική, μηχανιστική, μοιρολατρική, ζωώδης αντίληψη

της θεωρίας της συμπεριφορισμού (behaviorism). Η Θ.Δ., με συγκροτημένη δομή

ανάλυσης (υποκείμενο, αντικείμενο/αποτελέσματα, κανόνες, κοινότητα, καταμερισμός

εργασίας) και το στοιχείο της κριτικής αντίληψης του ατόμου, είναι σαφώς αυτή η

θεωρία που πρέπει να βασιστεί η εκπαίδευση αλλά και η κοινωνία στο σύνολο της.

Στην Θ.Δ., το δρών πρόσωπο διαθέτει πλέον τα αναγκαία επιμέρους στοιχεία του

συστήματος για να κρίνει.

Εδραιωμένη γνώση ( Situated cognition )

1. Εισαγωγή στην Εδραιωμένη Γνώση

Η "ανακάλυψη" μέσα στη γνωστική παράδοση του κοινωνικού πλαισίου της

γνώσης, οδήγησε στην ανακάλυψη των θεριών της γνώσης, που εντοπίστηκαν στα

κοινωνικά πλαίσια, όπως η κατανεμημένη γνώση (distributed cognition) και η

εδραιωμένη γνώση και μάθηση (situated learning and cognition). Η έμπνευση

προήλθε από τη θεωρία του Vygotsky και από την ανθρωπολογική ερευνητική

παράδοση. Αν και ο Vygotsky αναφέρεται θεωρητικά σε αυτές, υπάρχουν διαφορές

μεταξύ της θεωρίας Vygotsky και εκείνων της ανθρωπολογικής ερευνητικής

παράδοσης, ως προς το πόσο η καθημερινή γνώση και η εκμάθηση συσχετίζονται με

τη σχολική γνώση και την μάθηση.

Η εκπαίδευση και η γνώση είναι τοποθετημένες βαθιά μέσα στην

καθημερινότητα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Με την βοήθεια της εδραιωμένης

γνώσης μπορούμε να αντιληφθούμε το πώς πραγματικά οι άνθρωποι μαθαίνουν.

11

Η Εδραιωμένη Γνώση είναι από τις σημαντικότερες νέες θεωρήσεις του

φαινομένου της μάθησης. Οι βασικοί ερευνητές της θεωρίας αυτής είναι η Lave και ο

Wenger(1991). Το θεωρητικό μοντέλο της Ε.Γ., υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν

αποτελεί μια ατομική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης, αλλά μια

κοινωνικοπολιτισμική λειτουργία, που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας και

αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Στο μοντέλο της Ε.Γ., η γνώση δεν είναι

ανεξάρτητη από τις καταστάσεις μέσα στις οποίες λαμβάνει χώρα και

χρησιμοποιείται. Αντίθετα, εξαρτάται και προσδιορίζεται από το πλαίσιο μέσα στο

οποίο πραγματώνεται, για αυτό και η διαδικασία της μάθησης μέσα στο αυθεντικό

πλαίσιο των καθημερινών πρακτικών μιας κουλτούρας, φαίνεται να λειτουργεί πολύ

πιο αποτελεσματικά από τις συνήθεις σχολικές δραστηριότητες.

Η γενική ιδέα της Σχολής αυτής της Σκέψης είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μια

ποικιλία πραγμάτων σε μη θεσμοθετημένα – εξωσχολικά – περιβάλλοντα, στα οποία

κυριαρχεί το κοινωνικό πλαίσιο. Από αυτήν τη σκοπιά, οι πολιτισμικές πρακτικές που

υιοθετούνται από τα κοινωνικά σύνολα, είναι διδαγμένα συστήματα δραστηριοτήτων.

Σε αυτά,  η γνώση συνίσταται σε ισχύοντες εδραιωμένους κανόνες σκέψης και

δράσης,  κατάλληλους για κάθε μεμονωμένη ιδιαίτερη κατάσταση, που είναι

ενσωματωμένοι στη  συνεργασία των μελών μιας συγκεκριμένης κουλτούρας.

Σύμφωνα με την ασθενή εκδοχή του James Greeno  (1989) :

Ο τόπος της σκέψης και της μάθησης δεν είναι στο μυαλό ενός ατόμου,

αλλά  βρίσκεται στα φυσικά και κοινωνικά πλαίσια

Οι διεργασίες της σκέψης, δεν είναι ομοιόμορφες στα πρόσωπα και τις

καταστάσεις, με αποτέλεσμα  διαφορετικοί άνθρωποι και διαφορετικές κοινωνικές

ομάδες να χρησιμοποιούν  διαφορετικές λογικές για να εδραιώνουν τη γνώση που

είναι αληθινή. 

Η σκέψη και η μάθηση δεν ενισχύονται από ενιαία στοιχεία που

μεταβιβάζονται μέσω της σχολικής διδασκαλίας, αλλά δραστηριότητες στις οποίες τα

παιδιά δημιουργούν,  επεξεργάζονται και διαμορφώνουν και αναδιοργανώνουν τη

γνώση τους και την κατανόησή τους.

Η ισχυρή εκδοχή των Lave και Wenger (1991), διακηρύσσει, ότι η μάθηση είναι

όχι μόνο εδραιωμένη στην πρακτική, αλλά και αναπόσπαστο τμήμα των

παραγωγικών κοινωνικών πρακτικών.  Κρίσιμη για τις ιδέες τους είναι η έννοια 

"Κοινότητα της Πρακτικής", η οποία αναφέρεται στη διαδικασία της κοινωνικής

12

μάθησης. Εμφανίζεται όταν οι άνθρωποι - με  κοινό συμφέρον για ένα ζήτημα,

συνεργάζονται επί μακρόν για να μοιραστούν  ιδέες, να βρουν  λύσεις, και να

οικοδομήσουν καινοτομίες.  Κοινότητες της Πρακτικής υπάρχουν παντού - στην

εργασία, στο σπίτι, στο σχολείο. Η έννοια κλειδί πίσω από όσα κάνουν, είναι αυτή

της  "Κοινής Πρακτικής."

 Ο Wenger (1998) καθορίζει την έννοια της Κοινότητας της Πρακτικής, ως ένα

ενωτικό εγχείρημα, όπως γίνεται αντιληπτό και επαναδιαπραγματεύσιμο από τα μέλη

της ομάδας, το οποίο λειτουργεί με χαρακτηριστικό την αμοιβαιότητα και τη σύνδεση

των μελών της ομάδας σε μία κοινωνική οντότητα και το οποίο καλλιεργεί δεξιότητες

με την πάροδο του χρόνου (ρουτίνες, ευαισθησίες, λεξιλόγιο,  μορφές, κλπ.)

Τι σημαίνει όμως για την γνώση να είναι "πλήρως εδραιωμένη"; Σημαίνει ότι

"το πλαίσιο είναι μια ακέραια πτυχή των γνωστικών γεγονότων, όχι μια ενοχλητική

μεταβλητή" (Rogoff, 1984). Η Εκπαίδευση είναι έτσι ένα καθημερινό γεγονός που

είναι κοινωνικής φύσης, επειδή εμφανίζεται με άλλους ανθρώπους και είναι

"εξαρτώμενο εργαλείο", επειδή το περιβάλλον παρέχει τους μηχανισμούς

(υπολογιστές, χάρτες, φλιτζάνια-μεζούρες), οι οποίοι ενισχύουν και κτίζουν τη

γνωστική διαδικασία: και τελικά, αυτή η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον σε σχέση

με την κοινωνική και εξαρτώμενη-από-τα-εργαλεία φύση, είναι αυτή που καθορίζει

την εκπαίδευση. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση είναι μια επαναλαμβανόμενη

διαδικασία στην οποία οι ενήλικοι ενεργούν και αλληλεπιδρούν με το πλαίσιο (Lave,

1988; Rogoff, 1984).

2. Παράδειγμα εφαρμογής της Εδραιωμένης Γνώσης

Το παρακάτω παράδειγμα είναι από το άρθρο “The promise of situated

cognition”, του Arthur L. Wilson.

“Σε ένα πρόσφατο οικογενειακό ταξίδι με το αυτοκίνητο, πέρα από την

αμερικανική δύση, η σύζυγος, η κόρη, και εγώ έπρεπε να ασχολούμαστε συνεχώς με

την πλοήγηση του ταξιδιού μας. Αυτό, αποδείχθηκε περισσότερο δύσκολο από ένα

απλό θέμα. Για αρχή, πριν από την αναχώρηση, κάθε μέρα, όλοι ήμασταν

περιτριγυρισμένοι από στοίβες με χάρτες περιοχών, τουριστικά φυλλάδια,

ταξιδιωτικές οδηγίες και διάφορες άλλες οδηγίες και συμβουλές ταξιδιών, συζητώντας

για τους πιθανούς στόχους της περιήγησης μας για εκείνη την ημέρα. Οι συζητήσεις

μας, πάντα συμπεριλάμβαναν ερωτήσεις όπως "πόσο μακριά θέλουμε να πάμε

13

σήμερα;" "Τι θέλουμε να δούμε κατά μήκος του δρόμου;" "Πόσο χρόνο μπορούμε να

ξοδέψουμε για να φθάσουμε εκεί;". Λογικά, μετά από αυτές τις συζητήσεις και όλο

αυτόν τον προγραμματισμό, θα έπρεπε η περιήγηση να έχει καθοριστεί για όλη

εκείνη την ημέρα. Δεν ήταν ποτέ έτσι όμως. Καθ' όλη τη διάρκεια της ημέρας, όλες οι

διαθέσιμες πληροφορίες όλης αυτής της στοίβας των εντύπων, ήταν σε συνεχή

χρήση, καθώς η περιήγηση μας παρουσίαζε νέες πληροφορίες. Έτσι αφού ξανά

επεξεργαζόμασταν τις πληροφορίες των εντύπων, σε συνδυασμό με τις νέες

πληροφορίες, έπειτα λαμβάναμε νέες αποφάσεις για αυτά που θα κάναμε. Επιπλέον,

ο οδηγός, ο οποίος ήταν αρμόδιος για τη μηχανικό μέρος του ταξιδιού, ήταν πολύ

εξαρτημένος από τα άλλα δύο, δηλαδή την συμβουλή και την κατεύθυνση και συχνά

απαιτούσε εκτεταμένες συζητήσεις σχετικά με αυτά που οι χάρτες σημαίνουν και πώς

αφορούσαν την πραγματική οδήγησή μας στον δρόμο. Και με ένα πολύ

συναρπαστικό τρόπο, συχνά η πραγματική οδήγηση στους δρόμους ήταν αυτή που

μας βοηθούσε να καταλάβουμε τους χάρτες που χρησιμοποιούσαμε. Όλη αυτή η

πλοήγηση, φυσικά, βασιζόταν σε μια συνεχής ατμόσφαιρα συζήτησης ενώ ο καθένας

μας, πρώτα χωριστά και έπειτα συλλογικά, εξετάζαμε τις πληροφορίες του ταξιδιού

μας και προτείναμε τις διάφορες επιλογές. Σημαντική σε αυτό το θέμα επίσης, ήταν η

κατανόηση των ενεργειών του καθενός μας, οι οποίες συνεχώς μεταβαλλόταν ενώ

αλληλεπιδράσαμε σε αυτό το ιδιαίτερο σύνολο περιστάσεων. Κατά συνέπεια, η

εκμάθησή μας, η γνώση, και η κατανόηση σε αυτή την δραστηριότητα κτίστηκε

θεμελιωδώς από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ μας και με τα στοιχεία, όπως οι χάρτες,

δρόμοι, τα τουριστικά αξιοθέατα κτλ.”

Στο παραπάνω παράδειγμα ο Arthur L. Wilson, προσπαθεί, να υποδείξει ότι, το

κοινωνικό πλαίσιο, δεν είναι μόνο ένα σημαντικό στοιχείο στη σκέψη για την

ανθρώπινη εκμάθηση, αλλά ίσως είναι το κεντρικό για την κατανόηση της γνώσης.

Κατά συνέπεια, το παράδειγμα επεξηγεί μερικά από τα συστατικά του κοινωνικού

πλαισίου και πώς έχουν επιπτώσεις στη γνώση και την μάθηση. Πρώτον, είναι η

αντίληψη, κατά την οποία η μάθηση και η σκέψη μέσα στην καθημερινότητα μας είναι

οι κοινωνικές δραστηριότητες: παραδείγματος χάριν, ο οικογενειακός

προγραμματισμός του ταξιδιού μας, κτίστηκε πλήρως επάνω στη συνεχή

διαπροσωπική αλληλεπίδρασή μας. Δεύτερον, η δυνατότητα των ανθρώπων να

σκεφτούν και να μάθουν, είναι βαθιά δομημένη από τη διαθεσιμότητα των

παρεχόμενων "εργαλείων." Τέλος, η ανθρώπινη σκέψη είναι βαθιά δομημένη από την

αλληλεπίδραση με το περιβάλλον. Το ταξίδι της οικογένειάς του Arthur Wilson,

14

άλλαζε συνεχώς, καθώς δεσμεύθηκε αυτός και η οικογένεια του, με τη δραστηριότητα

του ταξιδιού. Κατά συνέπεια, για να εκτιμήσουμε τη σημασία του κοινωνικού

πλαισίου, πρέπει να αναγνωρίσουμε τη σημασία της σκέψης και της μάθησης ως

αυθεντικές δραστηριότητες. Δηλαδή, για να καταλάβουμε την κεντρική θέση του

κοινωνικού πλαισίου στη σκέψη και την εκμάθηση, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι, η

γνώση είναι μια κοινωνική δραστηριότητα που ενσωματώνει το μυαλό, το σώμα, τη

δραστηριότητα, και τα συστατικά του περιβάλλοντος κατά ένα σύνθετο διαλογικό και

επαναλαμβανόμενο σύνθετο τρόπο (Rogoff και Lave, 1984 Lave, 1988).

3. Η μεταφορά της Γνώσης στα Κοινωνικά Πλαίσια

Πολλά από τα πρότυπα της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι βαθιά ριζωμένα σε

έναν ψυχολογικό προσανατολισμό στην εκμάθηση (Rubenson, 1989). Κατά αυτήν

την άποψη, η εκμάθηση, είναι μια μεμονωμένη και εσωτερική διανοητική διαδικασία

στην οποία η γνώση αποκτιέται και αποθηκεύεται για τη χρήση σε οποιαδήποτε

περίσταση απαιτηθεί η εφαρμογή της. Όπως η Lave (1988) έχει υποστηρίξει στην

έρευνα της για το πώς οι ενήλικες κάνουν αριθμητική σε πραγματικό περιβάλλον, "η

συμβατική ακαδημαϊκή και λαϊκή θεωρία υποθέτει ότι η αριθμητική μαθαίνεται στο

σχολείο και έπειτα μεταφέρεται σε οποιοιδήποτε κατάσταση απαιτεί τον υπολογισμό.

Κατά την άποψή των Brown, Collins, και Duguid, η εκπαίδευση έχει δεχτεί "έναν

χωρισμό μεταξύ της γνώσης και της δράσης, μεταχειρίζοντας τη γνώση ως ακέραια

ουσία, θεωρητικά ανεξάρτητη των καταστάσεων στις οποίες μαθαίνεται και

χρησιμοποιείται." Αυτή η κεντρική αντίληψη της γνώσης ως μεταβιβάσιμη, έχει

επικρατήσει σε πολλές από τις θεωρίες σχετικά με την εκπαίδευση. Αλλά κάποια

έρευνα προτείνει ότι αυτή η αντίληψη μπορεί να μην ισχύει. Σε μια αναθεώρηση της

έρευνας για την μεταφορά της γνώσης, η Lave (το 1988) κατέληξε στο συμπέρασμα

ότι "τα παραδείγματα που συζητούνται εδώ, δεν παρέχουν κανένα εμπειρικό στοιχείο

σχετικά με την επίλυση του προβλήματος όπως αυτό εκτυλίσσεται στη δράση της

καθημερινότητας. Με άλλα λόγια, η μελέτη της επίλυσης ενός προβλήματος στα

εργαστήρια, δεν παρέχει τα στοιχεία για την επαλήθευση της υπόθεσης της

δυνατότητας μεταβίβασης, ούτε παρέχει τη διορατικότητα για το πώς οι άνθρωποι

σκέφτονται στον πραγματικό κόσμο. Η Lave υποστήριξε ότι η έρευνα για την

μεταφορά της γνώσης, δεν έχει εστιάσει στα ακριβώς σωστά ζητήματα επειδή έχει

προσπαθήσει να χωρίσει την εκπαίδευση από τον κοινωνικό κόσμο στον οποίο

15

εμφανίζεται, αγνοώντας με αυτόν τον τρόπο τα εξαρτημένα στοιχεία που της δίνουν

νόημα.

Η κεντρική ανησυχία σύμφωνα με τον Rogoff, είναι η εξής: "Η υπόθεση ότι κάτω

από ιδανικές συνθήκες, οι ικανότητες ή οι διαδικασίες των ανθρώπων, μπορούν να

αποδοθούν στην εσωτερική λειτουργία τους χωρίς ανησυχία για το αν το κοινωνικό

πλαίσιο της δραστηριότητάς τους είναι μη ρεαλιστικό". Με άλλα λόγια, η γνώση και η

εκπαίδευση δεν μεταφέρονται εύκολα στα κοινωνικά πλαίσια. Γνώση και εκπαίδευση

πρέπει ναι είναι κατανοήσιμα ενώ ενσωματώνονται με περίπλοκο τρόπο στο

περιβάλλον στο οποίο αυτές εμφανίζονται. Η κατανόηση της δραστηριότητας των

ανθρώπων σε ένα ιδιαίτερο περιβάλλον, είναι βασική για την κατανόηση της

εκπαίδευσης τους: η γνώση είναι έτσι "πλήρως εδραιωμένη (Brown, Collins, and

Duguid, 1989).

4. Εφαρμογή της θεωρίας της ΕΓ στον σχεδιασμό

εκπαιδευτικών πολυμέσων (multimedia)

Σύμφωνα με κάποιους θεωρητικούς, οι εφαρμογές βασισμένες σε υπολογιστή

είναι ένα βήμα μακριά από τις πραγματικές καταστάσεις εργασίας. Ένας από αυτούς,

ο Hummel (1993), υποστήριξε ότι οι σχεδιαστές εκπαιδευτικών εφαρμογών που

εφαρμόζουν την θεωρία εδραιωμένης μάθησης στα ηλεκτρονικά μέσα, πρέπει να

συνειδητοποιήσουν ότι αφαιρούν ένα σημαντικό βήμα από αυτή την θεωρία, γίνονται

δηλαδή το περιβάλλον μάθησης και όχι το αυθεντικό κοινωνικό πλαίσιο.

Αντίθετα, ο Reeves (1993), θεωρεί ότι ένα από τα σημαντικότερα οφέλη ενός

καλά σχεδιασμένου διαλογικού περιβάλλοντος πολυμέσων είναι η δυνατότητά του να

περιλάβει ‘ευκαιρίες για μιμούμενες μαθητείες καθώς επίσης και την εκμάθηση των

δραστηριοτήτων υποστήριξης’. Ο Collins (1988) σημείωσε ότι, ‘οι υπολογιστές μας

δίνουν την τεράστια δύναμη να δημιουργήσουν εδραιωμένα μαθησιακά περιβάλλοντα

όπου οι μαθητές μαθαίνουν ανάγνωση, γράψιμο, μαθηματικά, επιστήμες και

κοινωνικές μελέτες με τρόπους που απεικονίζουν τα είδη δραστηριοτήτων που θα

χρειαστούν’.

Πολλοί άλλοι συγγραφείς και ερευνητές (π.χ. ο Jonassen, Mayes και McAleese

1993, Zucchermaglio 1993, McLellan 1991 και πολλοί άλλοι) βλέπουν στην

16

τεχνολογία έναν σημαντικό ρόλο στην ενθάρρυνση της εκπαίδευση στα σχολεία.

Εξερευνώντας το μοντέλο της Ε.Γ., έχουν αποδεχτεί το γεγονός ότι ο υπολογιστής

μπορεί να παρέχει ένα διαφορετικό - από τον πραγματικό κόσμο - περιβάλλον και ότι

η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί χωρίς να θυσιάζεται το αυθεντικό κοινωνικό

πλαίσιο το οποίο αποτελεί το πιο κρίσιμο στοιχείο του μοντέλου. Ο McLellan (1994),

συνοψίζει αυτές τις προσεγγίσεις με την επισήμανση ότι, όταν η γνώση πρέπει να

μαθευτεί στο κοινωνικό πλαίσιο σύμφωνα με το μοντέλο της Ε.Γ., αυτό το κοινωνικό

πλαίσιο μπορεί να είναι: 1. το πραγματικό περιβάλλον εργασίας, 2. ένα ιδιαίτερα

ρεαλιστικό ή εικονικό υποκατάστατο του πραγματικού περιβάλλοντος εργασίας ή 3.

ένα διαλογικό κοινωνικό πλαίσιο, όπως ένα βίντεο ή μια πολυμεσική εφαρμογή.

Η Lave και ο Wenger (1991) βασίζουν ένα μεγάλο μέρος της εργασίας τους

στην Ε.Γ., επάνω στην επικρατούσα ιδέα για την εκπαίδευση, ότι αυτή είναι

κεντροθετημένη στο άτομο, ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης τριών τομέων

επιρροής: παράγοντας, δραστηριότητα, και κόσμος. Ομοίως σύμφωνα με τον

Brofenbrenners (1979), το πρόσωπο, η διαδικασία και η προσέγγιση στο κοινωνικό

πλαίσιο, παρέχουν ένα παρόμοιο πλαίσιο για τη γνωστική αξιολόγηση της

καθημερινής ευφυούς συμπεριφοράς. Από την άποψη του εκπαιδευτικού σχεδίου

των διαλογικών πολυμέσων, τα κρίσιμα χαρακτηριστικά της εδραιωμένης εκμάθησης,

μπορούν επίσης να εξεταστούν μέσα σε ένα πλαίσιο ρόλων και ευθυνών τριών

συστατικών στοιχείων της διαδικασίας εκμάθησης: ο μαθητευόμενος, η εφαρμογή

και το πρόγραμμα πολυμέσων

Ένα περιβάλλον εδραιωμένης εκπαίδευσης παρέχει ένα αυθεντικό πλαίσιο που

απεικονίζει τον τρόπο που η γνώση θα χρησιμοποιηθεί στην πραγματικότητα, ο

οποίος συντηρεί το πλήρες κοινωνικό πλαίσιο της κατάστασης χωρίς τον τεμαχισμό

και την αποσύνθεση, η οποία προσκαλεί την εξερεύνηση και επιτρέπει τη φυσική

πολυπλοκότητα του πραγματικού κόσμου. Οι συνέπιες αυτού στον σχεδιασμό των

διαλογικών πολυμέσων, δεν είναι απλά ότι κατάλληλα παραδείγματα από

πραγματικές καταστάσεις χρησιμοποιούνται για να επεξηγήσουν το θέμα που θίγεται.

Το κοινωνικό πλαίσιο πρέπει να είναι ευρύ, να παρέχει το σκοπό και το κίνητρο για τη

χρήση του προγράμματος, και να παρέχει ένα συνεχές και σύνθετο μαθησιακό

περιβάλλον που μπορεί να εξερευνηθεί επί μακρόν.

Πολλά από τα εκπαιδευτικά διαλογικά προγράμματα πολυμέσων,

αποτυγχάνουν να ερμηνεύσουν τη φύση της πραγματικής επίλυσης του

προβλήματος. Τα βήματα, οι διαδικασίες, οι υποδείξεις, οι προτάσεις, οι ενδείξεις και

17

τα γεγονότα που συμβάλουν προσεγμένα μέχρι να βρεθεί η σωστή "λύση",

βρίσκονται κρυμμένα μέσα στο πρόγραμμα, και περιμένουν να ανακαλυφθούν από

τον μαθητευόμενο. Στον πραγματικό κόσμο, η λύση σε ένα πρόβλημα είναι σπάνια

καθαρή και απλή. Σπάνια είναι εκεί μια ενιαία απάντηση, και σπάνια έχουμε στην

διάθεση μας εμφανή γεγονότα που θα μας οδηγήσουν στην λύση. Μια προσέγγιση

του μοντέλου της Ε.Γ. στο σχεδιασμό των διαλογικών πολυμέσων, θα επέτρεπε

στους μαθητευόμενους που ερευνούν έναν στόχο, ο οποίος έπρεπε να είχε όλη την

πολυπλοκότητα και την αβεβαιότητα του πραγματικού κόσμου. Οι μαθητευόμενοι θα

είχαν τον βασικό ρόλο στον καθορισμό της εργασίας και πώς αυτή μπορεί να

χωριστεί σε μικρότερες υπό εργασίες, επιλέγοντας πληροφορίες που είναι σχετικές

και βρίσκοντας μια λύση που ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Η έμφαση δεν είναι

έτσι αποκλειστικά στους φυσικούς, πραγματικούς στόχους που υπάρχουν στην

κοινότητα, αλλά και "στις μετά-γνωστικές διαδικασίες (metacognitive processes) και

σε μια ολιστική άποψη του στόχου" (Honebein, Duffy, και Fishman, 1993).

Ένα παράδειγμα ενός προγράμματος πολυμέσων που έχει ως σκοπό να

προσαρμόσει τα κρίσιμα χαρακτηριστικά ενός περιβάλλοντος Ε.Γ., είναι ένα

πρόγραμμα που αναπτύσσεται για τους φοιτητές Μαθηματικής σχολής στο Edith

Cowan University (Herrington, Sparrow, Herrington, και Oliver). Η προσέγγιση που

υιοθετείται είναι παρόμοια εν μέρει με εκείνες που αναπτύσσονται από τους Mousley

και Sullivan (1995), τον Ball (1994), και τους Cunningham και Brown (1994).

Όλα αυτά τα προγράμματα χρησιμοποιούν τα πολυμέσα για να επιτρέψουν

στους φοιτητές, να έχουν πρόσβαση στις δράσεις των καθηγητών, στις τάξεις οι

οποίες βιντεοσκοπούνται καλύπτοντας μια ευρεία σειρά των παιδαγωγικών

ζητημάτων. Χρησιμοποιώντας το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση

μαθηματικών, το διαλογικό πρόγραμμα πολυμέσων αναπτύσσεται, για να παρέχει

στους πρωτοβάθμιους και δευτεροβάθμιους δασκάλους μαθηματικών, διάφορα

επεισόδια που παρουσιάζουν τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Οι χρήστες θα

είναι σε θέση να ακολουθήσουν τις δικές τους έρευνές για τον στόχο και να εξετάσουν

κάθε παράδειγμα από ποικίλες αυθεντικές όψεις όπως η αλληλεπίδραση τάξεων, οι

διαδικασίες λήψης αποφάσεων του δασκάλου, η σκέψη του παιδιού, η ειδική άποψη

και η γραπτή τεκμηρίωση. Για κάθε παράδειγμα αξιολόγησης, οι σύντομες

τηλεοπτικές σειρές 1-2 λεπτών παρουσιάζονται ως αρχικό κομμάτι. Αυτό

συμπληρώνεται με ένα βίντεο των αντανακλάσεων του δασκάλου στη χρήση του

τύπου αξιολόγησης, και ένα βίντεο των σκέψεων ενός σπουδαστή επάνω στην

18

εργασία. Μια καταγραφή ήχου ειδικών σχολίων είναι επίσης διαθέσιμος, καθώς

επίσης και παραδείγματα οποιωνδήποτε δραστηριοτήτων ή δείγματα της εργασίας

των σπουδαστών που χρησιμοποιούνται στο βίντεο. Ο ρόλος του μαθητευόμενου

στην χρήση του πακέτου αυτού, έχει εξεταστεί προσεκτικά. Αυτό το μέσο θα

χρησιμοποιηθεί από τους σπουδαστές σε μικρές ομάδες. Θα ενθαρρυνθούν για να

σχεδιάσουν τις έρευνές τους, μετά από μια άσκηση διαμόρφωσης δειγμάτων από τον

δάσκαλο, για να αρθρώσουν τις σκέψεις και τα συμπεράσματά τους και μέσα στην

ομάδα και σε μεγαλύτερες τάξεις. Η εφαρμογή του μέσου θα ολοκληρωθεί κατά ένα

μεγάλο μέρος από το δάσκαλο, παρά από το ίδιο το πρόγραμμα. Οι ομάδες θα

ερευνήσουν το μέσο κατά τη διάρκεια αρκετών εβδομάδων, σε συνεργασία με άλλους

σπουδαστές και το δάσκαλό τους, ο οποίος θα τους παρέχει την απαραίτητη

καθοδήγηση. Οι σπουδαστές θα εκθέσουν την έρευνα και τα συμπεράσματά τους σε

παρουσιάσεις στη μεγαλύτερη ομάδα ως τμήμα της αξιολόγησης της μονάδας. Αυτό

το πρόγραμμα, έχει καθορίσει να αναπτύξει μια προσέγγιση στην εκπαίδευση

δασκάλων, το οποίο χρησιμοποιεί σκόπιμα το κοινωνικό και φυσικό πλαίσιο της

διδασκαλίας (Brown, Collins και Duguid, 1989).

Έχουν υπάρξει κριτικές των εκπαιδευτικών υλικών με χρήση υπολογιστή που

ισχυρίζονται ότι έχουν αναπτυχθεί χρησιμοποιώντας τις αρχές της ΕΓ. Ένα μεγάλο

μέρος της κριτικής οφείλετε στους προφανείς περιορισμούς στη μορφή και τη φύση

των υλικών αυτών και του τρόπου με τους οποίους έχουν εφαρμοστεί. Όμως υπάρχει

και ο ισχυρισμός ότι η ΕΓ απαιτεί την πλήρη ολοκλήρωση των τριών στοιχείων – που

προανέφερα πιο πάνω- και τότε μόνο έχει πλήρης αξία αυτό το εξελισσόμενο

εκπαιδευτικό πρότυπο.

5. Εδραιωμένη Μάθηση

Τμήμα του ευρύτερου μοντέλου της Ε.Γ., αποτελεί η Εδραιωμένη Μάθηση. Η

Ε.Μ., χρονολογείται ίσως από την εποχή της εργασίας των Gay και Cole στη Λιβερία

(1967), όταν άρχιζαν να αναλύουν τον ρόλο της κουλτούρας στην ανάπτυξη του

τρόπου σκέψης και των μαθηματικών δεξιοτήτων,  σε ανθρώπους της φυλής των

Kpelle. Ένα μεγάλο μέρος των εργασιών για την Ε.Μ., έχει προκύψει  από το

Εργαστήριο της Comparative Human Cognition (Συγκριτικής ανθρώπινης γνωστικής

ικανότητας) στο San Diego ( από το 1978 ) το οποίο προς το παρόν δηλώνει ότι οι

στόχοι του είναι " η επιδίωξη να ερευνηθεί «αυτό που κάνει τη διαφορά»  μεταξύ των

19

ανθρώπινων πλασμάτων  ως αφετηρία για την κατανόηση των ανθρώπινων

νοητικών διεργασιών."

 Για την  Lave και τον  Wenger (1991) η Ε.Μ. δεν ανήκει στα άτομα, αλλά στις

κοινωνικές πρακτικές των κοινοτήτων των οποίων τα άτομα είναι μέρος.

Δυστυχώς, είναι λίγες οι  μελέτες που εστιάζουν  σε κοινοτικές ή κοινωνικές

πρακτικές για τη θεσμοθετημένη βασική εκπαίδευση, για σπουδαστές, για μαθητές

και για δάσκαλους.  Υπάρχουν εντούτοις αρκετές  συνδέσεις με την άτυπη

εκπαίδευση. Η  Lave και ο Wenger υποστηρίζουν επίσης ότι αναζητούν μία

μεταφορά για την μάθηση που υπάρχει έξω από τα επίσημα εκπαιδευτικά πλαίσια

και είναι βασισμένη στην κοινωνική συμμετοχή. Ο στόχος τους είναι να

χαρακτηρίσουν τη Ε.Μ., μέσα από λεπτομερή παραδείγματα που επεξηγούν τους

τύπους σχέσεων και τις μορφές συμμετοχής ουσιαστικές στις διάφορες μαθητείες.

Εντούτοις, θα μπορούσε κανείς να διακρίνει στην  Lave  έναν σκεπτικισμό για το εάν

η  Ε.Μ. μπορεί να γίνει μέρος της επίσημης εκπαίδευσης. Γι αυτήν, η Ε.Μ. απαιτεί 

μια χειραφετημένη πολιτική αλλά και κατάλληλες "δομές επιστήμης ώστε να γίνει

τμήμα του θεσμοθετημένου εκπαιδευτικού πλαισίου.

 Ο Engestrom (1997,1999) υποστήριξε ότι η ισχύουσα ατζέντα της Ε.Μ.,

χρειάζεται  αναδιατύπωση. Στο παρελθόν έχουν υπάρξει κυρίως σφαιρικές αξιώσεις,

βασισμένες σε λίγες μελέτες και όχι ερευνητικές ερωτήσεις. Σύμφωνα με αυτόν, η

πρόσφατη έρευνα καταδεικνύει την ανάγκη για τις θεωρητικά στηριγμένες ερωτήσεις.

Η έρευνα των  Rogoff, Turkanis, και Βartlett (2001) σε  ένα κοινοτικό σχολείο στο

Σωλτ Λέικ Σίτυ, εισήγαγε την αρχή σύμφωνα με την οποία «η μάθηση συντελείται

μέσα από την - με ενδιαφέρον -συμμετοχή με άλλους μαθητές». Εντούτοις υπάρχουν

λίγες μόνο σχετικές παρατηρήσεις πάνω σε μελέτες «εξέτασης κατά περίπτωση»

των εκπαιδευτικών πρακτικών.

20

Σύνοψη

Πιστεύω ότι είναι επιτακτική η ανάγκη για μια στροφή στο χώρο της

εκπαίδευσης, αν σκεφτούμε την μονομερή κλασσική ψυχολογική άποψη που έχει

διαποτίσει τη χώρα μας. Δεν είναι τυχαίο ότι στα εγχειρίδια του Υπουργείου Παιδείας

προς τους εκπαιδευτές, γίνεται μηδαμινή αναφορά στις αλληλεπιδραστικές μελέτες

του Vygotsky σε σχέση με τις συμπεριφορικές προσεγγίσεις, ενώ σπάνια βλέπουμε

την εφαρμογή της θεωρίας της δραστηριότητας στα Ελληνικά σχολεία.

Κύρια συνεισφορά της σχολής σκέψης της Εδραιωμένης Γνώσης, είναι πώς

στρέφει το βλέμμα στο μαθησιακό περιβάλλον και αναδεικνύει το σημαντικό ρόλο

που παίζουν οι Κοινότητες Πρακτικής. Η μάθηση συνεπώς γίνεται αντιληπτή ως

ενεργός συμμετοχή στις δραστηριότητες αυτών των κοινοτήτων, ενώ η γνώση

ενυπάρχει στις δράσεις των ατόμων και των ομάδων που συντελούν την κοινότητα.

Στο πλαίσιο αυτό, οι γνωστικές διεργασίες εξαρτώνται από τη χρήση μιας ποικιλίας

τεχνουργημάτων (art crafts) και εργαλείων (tools) συμπεριλαμβανομένης της

γλώσσας και του πολιτισμού.

21

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αρθρα από επιστημονικά περιοδικα:

Benson, Angela, Cormac Lawler και Andrew Whitworth. «Rules, Roles and

Tools: Activity Theory and the Comparative Study of E-Learning.» British

Journal of Educational Technology. 39.34 (2008): 56-67.

Engeström, Yrjö και Hannele Kerosuo. «From Workplace Learning to Inter-

Organizational Bearning and back: the Contribution of Activity Theory.» Journal

of Workplace Learning. 19.6 (2007): 336-342.

Wilson, Arthur L. «The Promise of Situated Cognition.» New Directions for Adult

and Continuing Education. 57 (1993): 71-79.

Hedegaard, Mariane. «Situated Learning and Cognition: Theoretical Learning

and Cognition.» Mind, Culture, and Activity. 5.2 (1998): 114-126.

Βιβλία:

Daniels, H.. An Introduction to Vygotsky. London: Routledge, 1991

Άρθρο σε ιστοσελίδα στον παγκόσμιο ιστό:

Kaptelinin, Victor. «Activity Theory: Basic Concepts and Applications.» SIGCHI

Information Director. 2009. sigchi. 13 Μαΐ. 2009

<http://sigchi.org/chi97/proceedings/tutorial/bn.htm>.

Διατριβές

22

Herrington, Jan. Critical Characteristics of Situated Learning: Implications for the

Instructional Design of Multimedia. Δ.Δ. Edith Cowan University University

Learning Systems. Claremont: Edith Cowan University, [χ.χ.].

23