Abord-ri -i Competen-e Didactice Specifice Pred-rii Istoriei

8/18/2019 Abord-ri -i Competen-e Didactice Specifice Pred-rii Istoriei

1/35

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/263779978

ABORDĂRI ȘI COMPETEN ȚE DIDACTICESPECIFICE PREDĂRII ISTORIEI

CHAPTER · JANUARY 2013

DOI: 10.13140/2.1.1195.2324

READS

1,368

1 AUTHOR:

Gabriela Gruber

Lucian Blaga University of Sibiu

13 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

Available from: Gabriela Gruber

Retrieved on: 29 March 2016

https://www.researchgate.net/profile/Gabriela_Gruber?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_4https://www.researchgate.net/profile/Gabriela_Gruber?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_5https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_1https://www.researchgate.net/profile/Gabriela_Gruber?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_7https://www.researchgate.net/institution/Lucian_Blaga_University_of_Sibiu?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_6https://www.researchgate.net/profile/Gabriela_Gruber?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_5https://www.researchgate.net/profile/Gabriela_Gruber?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_4https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_1https://www.researchgate.net/publication/263779978_ABORDARI_SI_COMPETENTE_DIDACTICE_SPECIFICE_PREDARII_ISTORIEI?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_3https://www.researchgate.net/publication/263779978_ABORDARI_SI_COMPETENTE_DIDACTICE_SPECIFICE_PREDARII_ISTORIEI?enrichId=rgreq-13e522f2-46a7-479a-840c-44361f38b948&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2Mzc3OTk3ODtBUzoxMTczMzU0MzIxMTAwODVAMTQwNDk4NjM1NzYwNw%3D%3D&el=1_x_2


2/35

ABORDĂRI ȘI COMPETENȚE DIDACTICE

SPECIFICE PREDĂRII ISTORIEI

GABRIELA GRUBER

1. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice

2. Multiperspectivitatea în istorie

3. Abordarea problemelor controversate și sensibile ale istoriei

Prin conținuturile abordate în paginile următoare si prin activitățile de invățare

propuse dorim să formăm la studenți următoarele competențe didactice:C1 Derivarea corectă a obiectivelor operaționale din competențele specifice înscrise în

programele școlare.

C2. Proiectarea unor activități de învățare care să vizeze interpretarea cunoștințelor

provenite din surse istorice diverse și a contextelor în care s-au petrecut evenimentele.

C3. Utilizarea corectă a surselor care permit abordarea faptelor/ evenimentelor din

perspective multiple și a problemelor controversate și sensibile ale istoriei.

C4. Formularea unor întrebă

riși sarcini de lucru adevcate tipului

și con

ținutului surselor

analizate și contextului istoric.

C5. Aplicarea cunoștințelor didactice la specificul evenimentelor și proceselor istorice

pentru obținerea unor rezultate elementare și medii ale învățării.

Pentru formarea acestor competențe la studenții, viitori profesori, vom completa

informațiile teoretice cu sarcini de lucru adecvate aplicării cunoștințelor abordate și

exersării competențelor enumarate mai sus. Evaluarea și autoevaluarea competențelor

didactice se va realiza pe parcursul activității dar și la sfârșitul acesteia, prin realizarea

de către studenți a unor cerințe specifice.

1. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice

Sursele istorice pot fi definite ca urme şi produse ale activităţ ii umane realizate de

autorii lor pentru a comunica informaţ ii despre faptele sau condiţ iile istorice sau despre

natura lor1. Ele reprezintă principalul instrument de lucru pentru istorici şi ar trebui să


3/35

aibă aceeaşi importanţă profesorii de istorie şi pentru elevii lor. Accesul elevilor la surse

este considerat drept cale principală de dezvoltare a competenţ elor din domeniului

istoriei. Dar sursele reprezintă doar o parte din trecutul obiectiv pe care dorim să-l

cunoaştem. Cunoaşterea conţ inutului lor nu asigură o cunoaştere istorică suficient de

cuprinzătoare. Cunoaşterea obţ inută prin cercetarea surselor este una subiectivă,

deoarece interpretarea realizată de diferiţ ii cercetători este diferită. Sursele folosite de

istorici pentru scrierea istoriei sunt deosebit de numeroase şi diverse. Ele sunt

clasificate în surse primare şi secundare.

Sursa istorică primară este un material originar, care nu a fost interpretat de altă

persoană (exemple: pietre funerare, obiecte de artă, documente oficiale, scrisori,

memorii, cercetări originale, editoriale, interviuri). Artefactele (olăritul, articolele de îmbrăcăminte, uneltele), sunetele (muzica, povestirile, folclorul), imaginile (picturile,

fotografiile, casetele video/filmele) pot fi considerate de asemenea surse primare, la fel

ca şi obiectivele istorice sau locurile în care s-au desfăşurat evenimente importante.

Sursa istorică secundară este alcătuită din informaţ ii colectate din surse primare,

interpretate de colector. Oferă informaţ ii mai analitice si mai cuprinzătoare decât cele

existente într-o sursă primară. (exemple: o istorie a Constituţ iei, articole din reviste de

specialitate, analize critice.)

Diferenţ a dintre cele două tipuri de surse depinde de :

• cât de aproape a fost autorul sursei de evenimentul descris;

• dacă documentul a fost produs în timpul evenimentului sau mai tarziu;

• motivele care l-au determinat pe autor să întocmescă documentul.

Adesea aceeaşi sursă este pe rând primară şi secundară, dacă autorul a folosit

informaţ ii la care a participat direct sau informaţ ii primate şi de el din alte surse.

Marea diversitate a surselor istorice, a metodelor şi instrumentelor utilizate în analiza

acestora determină dificultăţ i în utilizarea lor la clasă. Aceste dificultăţ i vizează

selectarea tipului de sursă, alegerea celor mai potrivite seturi de întrebări şi a celor mai

adecvate metode pentru a valorifica întregul potenţ ial didactic pe care îl oferă sursa.


4/35

Criterii de selectare a surselor istorice:

Când selectăm sursele istorice pe care le vom supune analizei efectuate de elevi

trebuie să luăm în considerare elemente precum:

• Categoria formală de sursă (primară / secundară; scrisă / orală; document

oficial/ memorii/ jurnal; imagine/ fotografie/ tablou/ hartă; interviu. Analiza conținutului

sursei se realizează diferit, în funcție de tipul de sursă analizat.

• Utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de predare. Din acest punct de

vedere putem să folosim sursele fie în scopuri ilustrative, fie pentru a-i pune pe elevi în

situaţ ia de a le analiza, pentru a dezvolta înţ elegerea, gândirea critică, interpretativă şi

conştiinţ a istorică.

• Accesibilitatea sursei. Fragmentele de documente existente în manualele de

istorie pentru gimnaziu sunt de obicei foarte scurte, iar valoarea lor este limitată la aoferi informaţ ii punctuale despre anumite evenimente sau procese studiate. În

manualele pentru liceu fragmentele de documete supuse analizei efectuate de elevi

sunt mai cuprinzătoare, permiţ ând o abordare analitică aprofundată. Selectarea surselor

în această manieră se realizează din nevoia de a ţ ine cont de principiul accesibilităţ ii,

impus de vârsta elevilor şi de dezvoltarea capacităţ ilor lor intelectuale.

• Corespondenţa între conţinutul sursei şi conţinuturile abordate în lecţie.

De obicei, profesorul selectează dintr-un document mai mare acele paragrafe/ părţ icare au legătură directă cu problemele, noţ iunile pe care doreşte să le supună atenţ iei

elevilor. Dar selecţ ia paragrafelor trebuie să fie facută cu grijă astfel încât sensul original

al sursei să se păstreze, iar fragmentul rezulatat să nu distorsioneze sau să simplifice

prea mult mesajul sursei. Pe de altă parte, atunci când utilizăm un singur document,

sau o parte a acestuia trebuie să avem în vedere riscul examinării lui în afara

contextului istoric adecvat, care poate denatura interpretarea realizată de elevi2.

• Timpul de care dispunem. Analiza completă a unei surse presupune luarea în

considerare a unor aspecte precum: identificarea informaţ ilor relevante, identificarea

prejudecăţ ilor şi a clişeelor, estimarea valorii şi a relevanţ ei sursei, evaluarea

argumentelor şi inferenţ elor, compararea mai multor surse, etc. Aceasta presupune ca

atunci când selectăm sursa/ sursele supuse spre analiza elevilor să evaluăm corect

timpul pe care îl vom aloca analizei.


5/35

• Complementaritatea şi/ sau Caracterul contradictoriu al surselor selectate.

Prezentarea diferitelor perspective şi poziţ ii asupra aceluiaşi eveniment/ probleme,

asigură o abordare echilibrată. Trebuie să ţ inem însă cont de riscul de a induce elevii în

eroare când le prezentăm surse diferite referitoare la acelaşi eveniment. Evitarea

acestuia presupune realizarea unei analize complete a surselor, inclusiv a datelor

referitoare la simpatiile şi antipatiile politice ale autorilor surselor selectate3 .

Analiza surselor primare:

Analiza este diferențiată în funcție de tipul de sursă. Când proiectăm activităţ ile

didactice care vor sta la baza analizei efectuate de elevi asupra surselor trebuie să

aplicăm metodologia cea mai potrivită, în funcţ ie de tipul de sursă utilizat. Tipul de sursă

(obiect, fortografie, scrisoare, caricatură, ziar, etc.) impune anumite direcţ ii spre care să fie îndreptată analiza pentru a determina obiectivitatea sursei. Întrebările formulate

trebuie fie adaptate tipului de sursă analizat. Tabelul următor conține câteva exemple

de astfel de întrebări:

Obiecte Fotografii Scrisori/Jurnale Caricaturi/Postere

Documenteoficiale

Ziare

În ce scop afost făcut ?

Suntfotografiileuşor defalsificat ?

Ne oferă informaţ ii despreautori şi despreopiniile lor ?

Reflectă unanumitpunct devedere ?

Suntdocumentecenzurate ?

Este ziarulcenzurat ?

De cine afostrealizat?

Unghiul esteales defotografastfel încâtimaginea să fie subiectivă

Sunt reacţ iiproprii laevenimentelesemnalate ?

Ce orientarepolitică exprimă?

Are publiculacces la ele ?

Are editorulsău o anumită orientarepolitică ?

Cum şi dece s-apăstrat ?

Este unmaterial depropagandă ?

În ce scop aufost ele scrise ?

Ce atitudinipolitice șicivice

reflectă ?

Suntdocumentesecrete ?

Oferă opinii şidovezi ?

ne spuneobiectuldespre oanumită perioadă istorică

Ce putemdeduce dinfotografie ?

Au fostcreate cuscopul de ainfluenţ aoamenii ?


6/35

(Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie , clasele a IV-a- a VIII-a, 2001, p. 56; Felicia Adăscăliței, ș.a., Elemente de didactic ă a istoriei, Editura Nomina,București, 2010, p. 41).

Etape în analiza surselor istorice

Indiferent de metodele didactice pe care le vom folosi, trebuie să ne asigurăm că elevii

vor reface drumul care asigură parcurgerea tuturor etapelor necesare unei analize

complete a sursei, aşa cum o văd cei care promovează dezvoltarea unei gândiri critice

prin intermediul studierii istoriei4. Alături de textul propriu-zis, înțelegerea mesajului

depinde și de cunoașterea contextului (a mediului în care a fost produsă sursa), dar și

de cunoașterea subtextului (a elementelor pe care textul le implică fără a le preciza

explicit; ceea ce consideră autorul că știe cititorul- destinatarul inițial al sursei).

Demersul de interpretare a conținutului surselor istorice poate să fie modelat deprofesor în moduri diferite, în funcție de obiectivele operaționale, de nivelul de asimilare

de cunoștințe, de formare de deprinderi și atitudini, dar și de situația concretă din clasă.

Demersul cel mai sigur este dinspre context, spre subtext, prin intermediul textului. În

acest caz, ordinea etapelor de analiză este cea indicată mai jos:

A. Analiza contextuală :

Înainte de a analiza sursa cu atenţ ie elevii vor răspunde următoarelor întrebări:

Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o?

Ce fel de document este ? (o carte publicată, un discurs, un jurnal, o scrisoare, o

imagine, o hartă?)

Unde a fost creată sursa şi unde ar trebui să fie difuzată?

Când a fost realizată? Ştiţ i altceva despre acea perioadă istorică?

De ce a fost făcută? Pentru a informa un singur cititor? Pentru a schimba opinia

publicului? Pentru a convinge?

Răspunsurile îi ajută să înţ eleagă ce spune sursa şi să formuleze concluzii.

B: Analiza internă:

Pentru a afla ce afirmă autorul, examinăm surse diferite, în maniere diferite:


7/35

Subetape Seminificație –utilitate ntrebări posibile

a.Identificareaprincipalelor premise

-valorile, prejudecătile siconfuziile pe care le face autorul;

-credinţ ele, dorinţ ele, valorile împărtăşite de comunitate

(dacă pot fi identificate în

conținutul documentului)

b.Identificarea punctuluide vedere al autorului

Care sunt principalele valori aleautorului ?Există omisiuni făcute de autor

în conținutul documentului?

c. Evaluarea argumentăriişi a inferenţelor

analizarea argumentelor folositede autor pentru a-şi susţ inepremisele

Există premise clare şiadevarate?

Sunt ele susţ inute de dovezi?Sunt argumentele clare?Care argumente suntdeductive (conţ in dovezilogice ale concluziilor)Care argumente suntinductive (intermediindlegături între premise siconcluzii).

Concluzia derivă logic dinpremise?

d.Evaluarea dovezilor a aprecia dacă autorul prezintă oexperienţă personală sauapelează la alte surse.

(Ajută la stabilirea credibilităţ iidocumentului)

A fost autorul în mijloculevenimentului?

Cât de curând după eveniment a fost creatdocumentul?


8/35

Cât din eveniment a fost trăitde autor?

Ce ar putea să omită autoruldin cauza convingerilorproprii?

e.Aprecierea credibilitățiiși a completitudiniidocumentului

Elevii evaluează omisiunile,adâncimea si cuprindereadocumentului

Apelează la cunoştinţ ele propriidespre subiect, (cunoaștereacontextului), își exersează creativitatea si imaginaţ iaproprie.

Cât de importantă esteinformaţ ia omisă?Consideră autorul toată complexitatea subiectului? Îlsimplifică?Ia autorul în considerare altepuncte de vedere?Explică de ce respingeanumite opinii?

Ultimele doua întrebări conduc spre a treia etapa în interpretarea sursei istorice: analizaexterna

C. Analiza externă a sursei istorice

Presupune compararea cu alte surse istorice. Implică elemente din primele doua etape.

Analiza şi întelegerea textelor reprezintă numai jumătate din gândirea critică. A doua

jumătate constă în a fi capabil să-ţ i prezinţ i gândurile despre document.

Aceasta presupune :

explicaţ ii referitoare la cine, ce, unde, când şi de ce;

specificarea termenilor cheie şi a conceptelor folosite în document;

enumerarea premiselor, credinţ elor şi valorilor proprii despre subiect;

prezentarea dovezilor care susţ in premisele;

explicarea modului în care concluziile proprii derivă din premise

aprecierea altor puncte de vedere, dovezi şi concluzii referitoare la subiect5.

Demersul opus de interpretare presupune direcționarea analizei în sens invers, dinspre

subtext spre context, pornind de la întrebări precum:

Ce credeți că spune sursa ?

Care puteau fi motivele autorului sursei ?

Ce evenimente l-au determinat pe autor să redacteze acest document ?


9/35

Cui credeți că îi este adresat mesajul ?

Cu ce alte surse poate fi comparată susrsa analizată ?

Este o modalitate de direcționare a analizei cu un grad de disficultate mai ridicat 6.

Sarcină de lucru pentru studenți:

1.Construiți un organizator grafic pentru a stabili avantajele utilizării surselor

istorice la clasă

• Interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gândirii critice implică mai multe

etape şi nivele diferite de complexitate a cunoaşterii istorice.

• Facilitează studierea informaţ iilor din document

Îi determină pe elevi să-şi reactualizeze cunoştinţ ele despre temă şi să le

completeze

Îi face pe elevi să examineze valorile unei comunităţ i, prejudecăţ ile şi

stereotipurile pe care societatea le împărtăşeşte la un moment

Determină o analiză a argumentelor logice folosite de autor în document, a

corectitudinii premiselor şi concluziilor şi a credibilităţ ii sursei istorice

Facilitează comparaţ ia cu alte surse

Îi determină pe elevi să-şi exprime punctul de vedere asupra unei teme.

Cercetătorii în ştiinţ ele educaţ iei evidenţ iază alte avantaje dar şi limite ale utilizării

surselor (istorice) în activităţ ile de învăţ are organizate cu elevii. Între avantaje sunt

enumerate:

Dinamizarea procesului de predare-învăţ are;

Sporirea motivaţ iei elevilor pentru învăţ area istoriei şi a fenomenelor sociale;

Favorizarea transferului şi a diversificării cunoştinţ elor;

Facilitarea unei abordări multiculturale a faptelor istorice şi sociale;

Încurajarea tratării evenimentelor din perspective multiple;

Formarea abilităţ ilor şi deprinderilor intelectuale necesare gândirii istorice şi

gândirii critice.

Dezavantajele utilizării surselor (istorice) la clasă se referă la :

Consumul sporit de timp;


10/35

Dificultatea sporită în procesul de evaluare (sub aspectul formulării itemilor, al

duratei, al utilităţ ii în raport cu evaluările naţ ionale).

Riscul perpetuării unor clişee sau/ şi stereotipuri în perceperea sau interpretarea

istoriei.

Clişeul reprezintă o formulă de abreviere a unui raţ ionament, clasificări, ierarhii,

metodologii; poate fi un citat abuziv (introducerea unui element străin într-un context

care nu îi este propriu). Clişeul poate fi de asemenea, o formulă verbală sau scrisă.

Stereotipul reprezintă o judecată de valore bazată pe informaţ ii parţ iale şi prelucrate

conform unor presupoziţ ii care nu sunt demonstrate7.

Între cauzele care determină apariția clișeelor și stereotipurilor sunt amintite:

nivelul atins în cercetarea de specialitate;

asaltul polticului asupra istoriei rolul istoriei de instrument al propagandei politice (în unele state)

deficiențele în redactarea/ conceperea manualelor de istorie

lipsa interdisciplinarității și a multiperspectivității în predarea istorei

utilizarea unei metodologii didactice rigide, bazată exclusiv pe metode

tradiționale, verbale, fără implicarea metodelor active și participative8.

Considerăm că o astfel de analiză nu este posibil de realizat de fiecare dată când

aducem în atenţ ia elevilor o surs

ă istoric

ă, dar aplicarea ei repetat

ă asigur

ă realizarea

cerinţ ei referitoare la valorificarea cât mai largă a potenţ ialului didactic al surselor

istorice, contribuind în timp la dezvoltarea gândirii critice și la dezvoltarea competențelor

specifice care vizează utilizarea și interpretarea surselor istorice. Se asigură astfel,

formarea și dezvoltarea competenței generale nr. 3 „aplicarea principiilor şi a metodelor

adecvate în abordarea surselor istorice”, la nivelul învățământului gimnazial și superior

liceal, sau a competenței generale nr 5, din programele pentru ciclul inferior al liceului,

care vizează „utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei

pentru rezolvarea de probleme”.

Aplicaţie: Manualul pentru clasa a XIa, Alexandru Branea (coordonator), Editura Corint,

p. 27. Subiectul lecţ iei: „Grigore Gafencu şi unitatea europeană”, în programă- studiu

de caz care completează unitatea de învatare „Europa contemporană”.


11/35

„Dragi comaptrio ţ i,

Marea mi şcare care determin ă popoarele vechiului continent s ă se uneasc ă

pentru a forma o Europa Unit ă are pentru noi, ceilalti români, o importan ţă deosebit ă.

Situat ă într-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, România a beneficiat

de cele mei multe ori de sprijinul şi protec ţ ia ideii europene. În timpurile str ăvechi ale

istoriei noastre, poporul român [...] lupta pentru apararea ideii cre ştine care îl lega de

Europa. Mai târziu, în secolul trecut, sub egida Europei şi a unei ordini de drept

europene, Ţările Române unite, eliberate de dubla constrângere a suzeranit ăţ ii turce şti

şi a protectoratului rusesc, s-au trezit la o via ţă nou ă. În sfâr şit, în zilele noastre,

împartirea arbitrar ă efectuat ă în detrimentul Europei a însemnat pentru Romaniapierderea libert ăţ ilor şi a independen ţ ei sale. Acestea sunt motivele pentru care poporul

român a considerat dintotdeauna c ă ideea european ă îi putea garanta ordinea şi

libertatea....

Fideli tradi ţ iilor politicii noastre şi convin şi fiind c ă realizarea Europei Unite, asigurând

securitatea ţărilor, înc ă libere şi libertatea ţărilor din Est, este singurul mod de a salva

existen ţ a na ţ iunilor europene şi valorile civiliza ţ iei lor comune, ne-am hot ărât s ă

particip ăm la Mi

şacrea pentru crearea Europei unite

şi libere”.

(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grup ări Române pentru Europa

Unit ă, Genova, iunie, 1948).

Analiza contextuală a documentului:

Li se cere elevilor să citească documentul şi să răspundă la întrebările din următorul

tabel.

Intrebare Răspunsuri posibile

Pentru cine a fost creat documentul? Documentul a fost creat pentru românii din afaragraniţ elor (emigranţ i)

Ce fel de document este? Este un document menit să convingă şi să fiepublicat.

Unde a fost întocmit ? În emigraţ ie.

Când şi de ce a fost făcut ? A fost întocmit in 1948, pentru a-i convinge pe


12/35

românii emigranţ i să susţ ină ideea europeană.

Ce altceva ştiti despre anul 1948, înlegatură cu ideea europeană?

Al Doilea Razboi Mondial se terminase decurând, economia europenă era distrusă, tarileEuropei de Est cazuseră sub dominaţ ia sovietică;existau încă personalităţ i politice care susţ ineau

necesitatea unei Europe unite.(W. Churcill, R.Schuman, Jean Monnet).

Analiza internă

Elevii sunt împărţ iţ i în grupuri de câte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite,

prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:

Sarcina Raspunsuri posibile

Grupul I Găsiţ i ideea principala aautorului. Analizaţ i începutul, sfârşitul,mijlocul paragrefelor pentru a găsi cauze,concluzii, cuvinte argumentative sau careexprimă priorităţ i

Autorul sustine miscarea pentru o Europa unita.El formuleaza argumente si concluzii

Grupul II Estimaţ i premisele şi punctul devedere al autorului:

Care sunt principalele valori ale autorului?

Există omisiuni ale autorului despre ideeaeuropeană?

Libertate, valorile creştine, independenţ anaţ ională, valorile civilizaţ iei europene;

Opinii unilaterale; nici o referire la evenimenteledin ţările vest europene referitoare la mişcareapentru o Europă unită.

Grupul III Evaluaţ i argumentarea şiinferenţele folosite în document.

Există premise clare şi adevarate? Suntele susţ inute de dovezi? Sunt argumenteleclare? Concluzia derivă logic din premise?

Premisa reprezintă ideea de bază a autorului.Ea este susţ inută de argumente istorice.Concluzia se bazează pe istorie. Se foloseşte ostrategie logică inductivă.

Grupul IV Apreciaţ i credibilitatea şicompletitudinea documentului:

Sunt relevante probele pentru problemacentrală sau pentru ideea de bază?

Probele provin din surse cunoscute şi de încredere?

Da, sunt. Istoria generală a românilor era binecunoscută emigranţ ilor .

Autorul nu ia în considerare opinii opuse: aceleaale ţărilor din Estul Europei, deja aflate sub


13/35

Ia autorul în considerare întreagacomplexitate a problemei sau o simplifică?

dominaţ ie sovietică. El ignoră şi opniile politicevestice, ostile ideii europene.

Analiza externă ( activitate reflexivă):

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuţ ia lui Grigore Gafencu la dezvoltarea ideiieuropene. Pentru a-şi completa informaţ ia asupra subiectului, elevii trebuie să compare

documentul precedent cu documentul 5, existent în manual (Necrolog scris in 1957 de

Mircea Eliade la moartea lui Grigore Gafencu). Dar, pentru a compara cele două

documnente istorice, elevii trebuie să folosească din nou unele din întrebările de mai

sus.

Sarcina de lucru pentru studenți:2.Ținând cont de etapele de analiză a sursei istorice de întrebările sugerate

pentru fiecare etapă, formulați obiectivele operaționale și întrebările cele mai

potrivite pentru valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.

Sursa 1:

„Chiar dac ă tata a urât tot ceea ce era legat de nazi ști, mi-a pl ăcut în cadrul organiza ț iei

Hitler Jugend. Credeam c ă uniforma era impresionant ă, mai ales culorile maro închis și

negru, svastica, piel ăria str ălucitoare. Dac ă pân ă atunci am jucat fotbal decent, tineretulnazist ne-a oferit echipament de sport necesar. Niciodat ă în via ț a mea nu am avut o

vacan ță adev ărat ă; acum, datorit ă lui Hitler, puteam merge în tabere minunate la

munte. Mi-a pl ăcut camaraderia, mar șurile, jocurile de-a r ăzboiul. Am fost crescu ț i s ă îl

iubim pe Führerul nostru, care pentru mine era un al doilea Dumnezeu. Nu a existat

nicio regul ă de urmat pentru a deveni membru al Hitler Jugend, dar, doar un b ăiat din

clasa mea a izbutit s ă se eschiveze de la a deveni membru. Atunci când am decis s ă

devin ucenic, prima întrebare care mi s-a pus, a fost Când ai aderat la Hitler Jugend ?

Într-o zi un vecin de-al nostru a fost ridicat de c ătre SS și de c ătre poli ț ie cu ma șina.

So ț ia sa nu a putut afla ce s-a întâmplat cu el. Mama era prea speriat ă ca s ă vorbeasc ă

și ea și tata a dvenit foarte t ăcut. M-a implorat s ă nu mai spun nim ăniu, ceea ce el

spusease în cas ă despre regimul nazist. Când a izbucnit r ăzboiul și când aproape era

s ă fiu chemat pentru serviciul militar, tata a c ăzut bolnav și niciodat ă nu s-a mai


14/35

îns ăn ăto șit. Cu pu ț in timp înainte de a muri a mai f ăcut un efort de a m ăp trezi la

realitate. Acum, c ă via ț a aproape se terminase, nu îi mai era fric ă de ciuma brun ă.

Fusese soldat în ultimul r ăzboi și ca mul ț i muncitori ai genera ț iei sale de la Hamburg, îi

ura pe nazi ști, ca pe o otrav ă. În final, a în ț eles c ă eu, singurul s ău fiu, nu puteam s ă

v ăd adev ărul con ț inut în afirma ț iile sale. Mai mult c ătre el, decât c ătre mine, a spus c ă

este la fel de bine, c ă sp ălarea creierului de c ătre nazi ști a ridicat o barieir ă între mine și

adev ăr, altfel, adev ărul m-ar distruge din punct de vedere mental, ca urmare a

evenimentelor care au ap ărut în via ț a mea”.

(Fragment din Henry Metelmann, Through Hell of Hitler”, 1990, în Felicia Adăscăliței,

ș.a., Elemente de didactic ă a istoriei , Editura Nomina, București, 2010, p. 48)

Sursa 2:

( M ărturie despre vizita unui student britanic la Universitatea Marburg în 1936)„Majoritatea studen ț ilor germani , cu care eu și al ț i str ăini am venit în contact, erau

ner ăbd ători s ă î și etaleze cuno știn ț ele despre nazism. Ne-au dus la demonstra ț iile de

partid, la filmele de propagand ă-prezentate în mod inten ț ionat în zilele de duminic ă

diminea ț a și la discu ț iile ce implicau propaganda. Ne-au înv ăț at cântece cu tematic ă

militar ă. Au ap ărat în fa ț a noastr ă lag ărele de concentrare și ne-au împrumutat lucr ări,

care glorificau rasa nordic ă. Și, în acela și timp, au fost ni ște companii pl ăcute, a c ăror

eforturi de convertire a noastr ă la nazism erau f

ăcute în mod sincer

și, credeau ei,

pentru binele nostru. Dup ă aceea, nu am mai auzit de Ruth, c ăreia îi pl ăcea a șa de mult

muzica, de Hilde, care dorea atât de mult s ă î și fac ă p ărul blond sau de Gretel, care

purta semnul na șterii pe fa ță sau de Herta, care picta juc ării de Cr ăciun....Aș vrea, mai

ales, s ă știuce s-a întâmplat cu responsabila casei în care am locuit, pe nume Emma.

Am descris-o ca fiind o nazist ă pân ă la cap ăt”.

(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, în Felicia Adăscăliței,

ș.a., Elemente de didactic ă a istoriei , Editura Nomina, București, 2010, p. 49).

Analiza și interpretarea fotografiilor

Imaginea constituie o sursă istorică primară. Ea posedă un cod propriu de comunicare.

Poate să implice simboluri, culori, poate fi combinată cu sunetul.


15/35

Analiza și interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite și cunoștințe

de diferite tipuri:

1.Identificarea tipului de fotografie – presupune dobândirea unor cunoștințe declarative

referitoare la tipurile de fotografii:

după locul în care a fost făcută: fotografie făcută la sol, fotografie făcută înălțime,

etc.

după axa de fotografiere: fotografie verticală, orizontală sau oblică.

2. Descrierea elementelor în func ț ie de situarea lor- Profesorul oferă explicații, facilitând

dobândirea unor cunoștințe declarative: O fotografie poate fi împărțită în mai multe

planuri, în funcție de depărtarea obiectelor de punctul de fotografiere. Obiectele cele

mai apropiate de locul din care a fost realizată fotografierea sunt situate în primul plan.

Obiectele mai îndepărtate sunt situate în planurile mai îndepărtate ( planul al II-lea, al

III-lea, al IV-lea, etc).

Porfesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului și prin

adresarea unor întrebări care vizează cunoștințe procedurale: Observați cum se

grupează elementele din fotografie. Cum ați gândit când ați delimitat planurile

fotografiei?

3. Identificarea și analiza elementelor componente și a rela ț iilor dintre ele necesită

anumite cunoștințe declarative, dobândite de elevi în urma explicaților date de profesor:A analiza o fotografie înseamnă a studia fiecare element vizibil pentru a-i stabili

caracteristicile și pentru a identifica relațiile dintre elementele vizibile. Elevii își însușesc

de asemena, cunoștințe procedurale, respectând instructajul realizat de profesor:

Observați dacă în fotografie există un element predominant, sau dacă este o compoziție

complexă. Denumiți elementul predominant sau elementele compoziției

Descrieți-le în funcție de poziția lor în raport cu celelalte sau de caracteristici

semnificativeComparați elementele compoziției: identificați asemănări și deosebiri între elementele

compoziției

Ce contraste observați în fotografie (între care elemente?) Cum explicați contrastele ?


16/35

4. Interpretarea fotografiei implică și cunoștințe atitudinale- a interpreta fotografia,

înseamnă a descifra semnificația elementelor fotografiate- interepretarea corectă

necesită respectarea cerințelor specificate

Această operație presupune:

o stabilirea caracteristicilor obiectelor și explicarea lor (analiza)

o stabilirea semnificației obiectelor și explicarea relațiilor cauză- efect dintre ele

pe bază de raționamente (de ce un obiect există într-un anumit loc și nu în altul)

o formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existența elementelor din

fotografie

o explicarea contrastelor

o căutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate

o formularea unor concluzii9 .

Analiza unei picturi istorice

Pictura istorică prezintă evenimente sau personaje importante ale istoriei,

reprezentându-le adeseori idealizat, pentru a impresiona. Este considerată pictură

istorică, orice opera care tratează într-o forma narativă sau simbolică subiecte

„serioase”, cu scopul de a înflacara sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l face

mai bun. Când interpretăm un astfel de tablou trebuie s

ă sesiz

ăm modul în care pictorul

își exprimă atitudinea față de evenimentul/ personajul reprezentat și să analizăm efectul

pe care a dorit să-l producă. Cercetătorii acestui tip de opere de artă au stabilit o

tipologie a tablourilor istorice:

• Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia

antică)- specifice secolelor XVII-XVIII

• Picturi istorice retrospective, care transpun în prezent evenimentele trecutului-

realizate începând cu Revoluția franceză • Picturi istorice autentice, documentare, apărute la jumătatea secolului al XIX-lea,

ilustrează evenimente la care pictorul a asistat.

Etape în interpretarea picturii istorice:

1. Prezentarea picturii: titlul, autorul, data creării, tema picturii.


17/35

2. Descrierea impresiei generale: Ce scenă reprezintă pictura; Ce efect produce

pictura când este privită

3. Analiza diferitelor elemente: Din ce perspectivă sunt redate evenimentele ?; Ce

personaje sau grupuri de personaje pot fi identificate; Ce detalii pot fi observate ?

În ce mod a folosit pictorul culorile, lumina și umbrele ?

4. Interpretarea picturii din perspectivă istorică: Dacă pictura corespunde realității

istorice? Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care au fost prexentate

exagerat? Este deschisă pictura spre alte surse sau reprezentări ? În ce

circumstanțe a fost creată pictura ? A fost comandată? La ce distanță de

evenimentul reprezentat a fost realizată pictura ? Condițiile în care a fost creată

(economice, sociale, politice, culturale) au influențat mesajul picturii?10

Exemple și aplicații

Sarcina de lucru pentru studenți:

3.Ținând cont de etapele de analiză a imaginii și de întrebările sugerate pentru

fiecare etapă, formulați obiectivele operaționale și întrebările cele mai portivite

pentru valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.

Sursa 3: Sursa 4

(Primul Ră

zboi Mondial) (Caricatură

despre Primului Ră

zboi

Mondial)

Analiza și interpretarea hărții istorice

Harta istorică reprezintă, de obicei o sursă secundară, realizată de istorici și cartografi,

pe baza unor informații culese mult după ce evenimentele au avut loc.


18/35

Hărțile istorice utilizează mai multe tipuri de reprezentări:

Reprezentări de suprafață (hașuri sau culori aplatizate) care indică apartenența

unui teritoriu la o anumită organizație, la un anumit stat.

Reperezentări lineare (săgeți), indicând direcția intervențiilor militate, alemigrațiilor sau linii punctate și/continue, care reprezintă frontire

Reprezentări punctuale realizate prin semne convenționale, simboluri care indică

prezența pe un teritoriu a unui obiectiv istoric.

Utilizarea corectă a hărții istorice presupune parcurgerea următoarelor etape :

Analiza contextuală :

• Citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat (elevii află care

este problematica, tema abordată) • Situarea hărții în raport cu un ansamblu mai vast

• Identificarea tipului hărții (tematică, de sinteză- prezintă o anumită evoluție între

două momente istorice distincte)

• Citirea și înțelegerea scării, ce înseamnă?

• Analiza legendei (ordonată pe părți distincte, ierarzizată)

• Analiza nomenclaturii (care regrupează denumirile figurate pe hartă).

Analiza internă (citirea globală și detaliată a hărții)- se degajează informațiile din

conținutul hărții

Identificarea spațiului cartografiat

Decuparea în ansamble și distingerea marilor ansabluri spațiale contrastante- se

observă concentrarea figurilor punctuale sau lineare

Descrierea fiecărui ansamblu spațial (reprezintă citirea detaliată a hărții:

localizare, întindere, carcateristici)

Compararea diferitelor ansambluri spațiale pentru a stabili dacă un contrast este

puternic sau nu.

Analiza externă (interpretarea hărții) înseamnă descifrarea și înțelegerea realității

unui teritoriu cu ajutorul mijloacelor grafice folosite la reprezentarea pe hartă. Această


19/35

operație include identificarea cauzelor pentru care ansamblurile spațiale sunt diferite și

a factorilor care determină aceste diferențe. Interpretarea hărții se realizează prin :

- explicarea caracteristicilor obiectelor și fenomenelor reprezentate,

- stabilirea semnificației lor,- identificarea relațiilor dintre ele,

- explicarea acestor relații pe bază de raționamente,

- explicarea răspândirii obiectelor și fenomenelor în spațiul terestru

- explicarea contrastelor

- stabilirea unor ipoteze și căutarea dovezilor

- formularea unor concluzii asupra particularităților teritoriului 11.

Harta mută

Este un fond de hartă, fără denumiri istorice. Pe ea pot fi reprezentate: contururi de

suprafețe geografice sau istorice, traseul unor căi de comunicație, cursuri de ape

curgătoare, localități, obiective istorice, etc. Pe harta mută denumirile sunt înlocuite cu

simboluri, litere, cifre. Harta mută pote să includă elemente precum : titlul, legenda

care poată să cuprindă semnele convenționale utilizate pentru fondul de hartă (linii

pentru conturul spațiilor, pentru râuri, cercuri, pentru localități, hașuri pentru anumite

suprafețe). Elevii pot să utilizeze hărți mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate

granițele statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componențaunor imperii, pentru a marca prin puncte orașe, localități sau obiective istorice. Prin

completarea hărților mute, elevii pot să învețe să recunoască un elemnt geografic/

istoric după forma teritoriului sau după poziția lui într-un anumit areal (continent, țară,

regiune), să localizeze elementele geografico-istorice raportându-le unele celorlalte,

(tări în anumite părți dintr-un continent, localități într-o țară). Harta mută poate fi folosită

atât în scopuri euristice, de învățare prin efort propriu, dar și pentru evaluarea

cunoștințelor. Pentru ca harta mută să poată fi utilizată în evaluarea cunoștințelor, eatrebuie să respecte anumite ceriințe de proiectare:

• Titlul hărții să indice spațiul reprezentat

• Legenda să cuprindă un număr mic de elemente


20/35

• Elementele din aceeași categorie să fie simbolizate în același mod (prin

majuscule, cifre arabe sau romane, etc).

• Numărul de elemente reprezentate pe harta mută pentru a fi identificate de elevi

va fi stabilit în funcție de timpul de care dispune pentru rezolvarea sarcinii, de

nivelul de cunoștințe și de vârstă al elevilor.

• Semnele convenționale vor fi incluse într-o legendă

• În formulareaprobei de evaluare vor fi oferite toate indicațiile necesare pentru

rezolvarea corectă a sarcinii de lucru.

• Pe harta mută vor fi reprezentate elemente esențiale pentru teritoriul studiat. Nu

se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative12.

Sarcina de lucru pentru studenți:

4. Ținând cont de etapele de analiză a hărții istorice formulați obiecrivul

operațional și întrebările cele mai portivite pentru valorificarea didactică a

conținutului surselor de mai jos.

Sursa 7: Sursa 8:

Voievodate şi cnezate românesti Unirea Principatelor (1859)

în secolele X-XIII

2. Principul multipersprectivităţii în predarea istoriei

a. Definirea termenilor; Modalităţi de aplicare

Coroborând definiţ ii diferite propuse de cercetători pentru conceptul de

multiperspectivitate în predarea istoriei, Robert Stradling concluzionează că aceasta


21/35

reprezintă o modalitate şi o predispozi ţ ie de a vedea evenimentele istorice,

personalit ăţ ile, culturile şi societ ăţ ile din perspective multiple , utilizând proceduri şi

procese fundamentale pentru ştiinţ a istorică . Multiperspectivitatea ar putea fi definită şi

ca modalitate de a gândi, selecta, examina şi utiliza dovezi provenind din surse diferite

pentru a l ămuri complexitatea unei situa ţ ii 13. Perspectiva unui istoric asupra unui

anumit eveniment istoric poate fi restricţ ionată de nivelul de stapânire al diferitelor limbi

străine relevante, de familiarizarea lui cu modalitatea de scriere folosită de cei care au

scris documentele analizate, de volumul de informaţ ii şi de dovezi disponibile, de tipurile

de surse pe care le poate folosi şi de accesibilitatea acestora. Astfel, devine evident că

demersurile istoricului depind de selectarea surselor din masa potenţ ială de informaţ ii

care ar putea fi relevantă. Dar numai faptul de a avea acces la percep ţ iile diferite

asupra aceluiaşi fenomen istoric nu garantează că abordarea va fi realizată dinpersepective multiple. Există trei dimensiuni relevante pentru multiperspectivitate:

1. Putem să vedem evenimentele istorice dintr-o mulţ ime de puncte de

observa ţ ie avantajoase 14 : pentru aceasta trebuie să ştim cum a fost auzit, v ăzut sau

sim ţ it evenimentul . De asemenea trebuie să ştim cât de credibil ă este sursa , parţ ial

comparând şi relaţ ionând dovezile de care dispune dar şi evaluând informa ţ ia

contextual ă despre fiecare surs ă: cine a fost autorul sursei, ce rol a jucat, unde a fost,

ce a facut în timpul evenimentului, cum a obţ inut informa

ţ ia. Trebuie s

ă lu

ăm în

considerare şi condi ţ iile care au putut s ă impun ă constângeri asupra a ceea ce a v ăzut,

a auzit sau a sim ţ it fiecare surs ă.

2. Putem să vedem evenimentele istorice din puncte de vedere multiple. Pentru

aceasta, întâi, trebuie s ă în ţ elegem motivele care au determinat aceste puncte de

vedere diferite , dacă sunt perspectivele autorilor diferitelor surse sau ale persoanei,

persoanelor la care se referă sursele. Să încercăm să înţ elegem logica din spatele

punctelor de vedere exprimate. De ce ar gândi aceasta? Pe ce se bazează acest punct

de vedere? De ce ar crede anumite informaţ ii şi nu altele? Ce i-a determinat să aleagă

această desfăşurare a acţ iunii din posibilităţ ile existente?

În al doilea rând, trebuie s ă de-construim limbajul textului (diferenţ iind de

exemplu între fapte verificabile, opinii experte, opinii nesusţ inute, notând ce este omis,

folosirea unui limbaj emotiv, folosirea unor analogii false sau a unor stereotipuri).


22/35

Spre exemplificare sugerăm câteva procedee care îi pot ajuta pe elevi să înveţ e

cum să facă aceste diferenţ ieri: le dăm elevilor o grilă, care le cere să facă distincţ ia

dintre ceea ce spune o sursă, ce sugerează (ce poate fi dedus din aceasta) şi ce nu

menţ ionează sursa:

Extras din sursă

Această sursă îmispune

Această sursă sugerează

Numenţ inează

Le putem cere elevilor să marcheze afirmaţ iile faptice şi descriptive, respectiv

inferenţ ele, folosind markere sau diferite creioane colorate. Le putem cere să

completeze scheme care copiază procesul analitic:

Sursa A a fost scris ă de_______, care era diplomat american la Moscova în 1946. Este

un raport despre _________________. Raportul s ău a fost trimis lui _______.

El arat ă c ă guvernul sovietic voia s ă ______________. El sugereaz ă c ă motivele din

spatele acestei politici sunt ______________________. El recomand ă ca guvernul

american s ă ____

Trebuie să observăm însă că aceasta este o strategie creată ca un mijloc de a

introduce elevii în analiza bazată pe surse. Pe măsură ce elevii devin mai pricepuţ i înefectuarea acestei analize, strategia poate fi abandonată15. Acelaşi proces de de-

construcţ ie trebuie aplicat celorlalte surse: mărturii orale, fotografii, filme, postere.

În al treilea rând trebuie s ă corel ăm şi s ă analiz ăm informa ţ ia contextual ă despre

fiecare surs ă dacă aceasta ne ajută să înţ elegem mai bine de unde vine persoana care

a formulat acest punct de vedere, formaţ ia sa, asociaţ ii săi, credinţ ele şi afiliaţ iile sale.

Putem de asemenea să vedem evenimentele istorice printr-o multitudine de explica ţ iişi interpret ări istorice (incluzând explicaţ ii produse în epoci diferite pentru scopuri şi

audienţ e diferite). Aceasta presupune notarea asemănărilor şi diferenţ elor, a structurilor

narative, interpretării, şi a punctelor cheie ale consensului şi contoverselor, de exemplu

analiza istoriografică16.


23/35

Dar multiperspectivitatea nu reprezintă simpla aplicare a metodei istorice. Ea işi

propune s ă extind ă aria de cuprindere şi scopul analizei istorice a unei anumite

probleme sau fenomen. Aceasta se poate realiza printr-o varietate de forme:

incorporând în explicaţ ii perspectivele grupurilor şi categoriilor sociale ignorate până

acum, ca cele ale femeilor, săracilor, imigranţ ilor, minorităţ ilor lingvistice, religioase sau

etnice.

Multiperspectivitatea poate de asemenea să extindă scopul explicaţ iei istorice

evidenţ iind cum se rela ţ ioneaz ă diferitele perspective . Aceasta este o dimensiune a

multiperspectivităţ ii care subliniază dinamica evenimentelor istorice: cum au

interacţ ionat reprezentanţ ii unor perspective diferite, influenţ ele reciproce, legăturile şi

interdependenţ ele care produc o explicaţ ie mai complexă a ceea ce s-a întâmplat şi de

ce. Este important să acceptăm ideea că perspectivele diferite asupra unui evenimentsau fenomen istoric pot fi, în egală masură, valabile, reflectând experienţ e diferite. Pe

de altă parte, dacă percepem abordările diferite ca piese ale unui puzzle putem să

obţ inem o relatare mai exactă şi mai cuprinzătoare a ceea ce s-a întâmplat.

b. Aspecte didactico-metodice

Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui s ă devin ă o parte integrant ă a

procesului de predare a istoriei , nu o parte suplimentară sau opţ ională. Dacă ar fi

utilizată sistematic în predarea istoriei multiperspectivitatea ar putea să-i ajute pe elevisă înţ eleagă că:

nu există neapărat o singură variantă corectă a unui eveniment istoric;

acelaşi eveniment istoric poate fi descris şi explicat în moduri diferite în funcţ ie

de punctul de vedere al istoricului, omului politic, jurnalistului, martorului, iar

fiecare punct de vedere poate fi valabil, chair dacă nu complet;

acelaşi izvor istoric poate fi interpretat în moduri diferite de istorici diferiţ i, în

funcţ ie de perspectiva proprie fiecăruia, de perioada în care scriu şi de altedovezi la care se raportează;

sursele istorice sunt rareori imparţ iale. Ele reflectă punctul de vedere al

persoanei care oferă informaţ ia. De aceea trebuie să suspectăm orice sursă

istorică de o posibilă părtinire, să aflăm de ce s-a produs un eveniment, în

favoarea cui, în ce context istoric a avut acesta loc;


24/35

indivizii dispun de identităţ i multiple, în concordanţă cu vârsta, sexul, ocupaţ ia,

religia, limba vorbită, relaţ iile din cadrul familiei, iar acestea pot să domine

comportamentul lor la un moment dat, mai mult decât identitatea lor na ţ ională

sau etnică. În diferitele lor roluri, indivizii ar putea să aibă mai multe în comun cu

oameni care trăiesc în alte regiuni, decât cu cei care le sunt apropia ţ i sau

vecini17.

Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple în predarea

istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai mare de

informaţ ii, ci o modalitate de a le forma gândirea istorică, prin intermediul unor abilităţ i

intelectuale, analitice. Pentru a-şi dovedi eficienţ a, aceste abilităţ i ar trebui să fie

exersate în mod sistematic, atât pentru studierea perioadelor mai îndepărtate ale istoriei

universale sau europene cât şi pentru studierea istoriei naţ ionale. În acelaşi timp,predarea istoriei din perspective multiple ar putea să reprezinte alternativa la predarea

acestei discipline în sens monolitic, monocultural, naţ ional sau chiar naţ ionalist.

Totuşi, trebuie să conştientizăm faptul că abordarea evenimentelor istorice din

perspective multiple poate să întâmpine anumite constrângeri:

• O astfel de abordare presupune existenţ a unui material didactic corespunzător.

Accesul profesorilor la alte surse decât cele referitoare la istoria na ţ ională se

realizează cu greutate dacă manualele nu sunt astfel întocmite încât să facilitezeaceastă manieră de abordare.

• O altă constrângere se referă la numărul de limbi moderne cunoscute de

profesorul de istorie şi de elevii săi, precum şi de nivelul de stăpânire al acestora.

• Pe de altă parte, chiar dacă profesorii dispun de materialul care să faciliteze

predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar dacă ei aduc în atenţ ia

clasei existenţ a perspectivelor diferite, manifestă tendinţ a de a considera că

numai perspeciva cu caracter naţ ional este corectă. O schimbare de mentalitate

ar putea să fie utilă din acest punct de vedere, la nivelul formării iniţ iale de

specialitate.

• Abordarea evenimentelor istorice în manieră multipersectivală poate să îmbrace

o dimensiune afectivă şi una cognitivă. Când elevii exprimă opinii xenofobe,

etnocentrice sau prejudecăţ i există posibilitatea ca abordând perspective multiple


25/35

să-şi consolideze convingerile deja formate. Pentru a evita astfel de situaţ ii

profesorii trebuie să-i determine pe elevi să facă apel la cunoştinţ ele pe care le

au pentru a evalua critic opiniile respective.

Abordând problema predării istoriei prin prisma unor perspective multiple din punct de

vedere didactic, unii cercetători sugerează ca perspectiva „celorlalţ i” să fie introdusă la

începutul activităţ ii. Ex. Când se vorbeşte despre cruciade să se înceapă prin

prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; când se vorbeşte despre marile

imperii să se prezinte mai întâi perspectiva celor colonizaţ i. Se apreciază că în acest fel

s-ar produce o schimbare de accent, prevenindu-se marginalizarea punctelor de

vedere ale unor minorităţ i.

Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi

realizată şi prin integrarea în lecţ ie a punctelor de vedere exprimate în presă. Analizaarticolelor din presă poate fi direcţ ionată astfel încât să permită elevilor:

• să facă diferenţ a între informaţ iile reale şi părerile în legătură cu acestea;

• să facă diferenţ a între părerile ce pot fi coroborate din alte surse de cele care nu

pot fi coroborate;

• să facă diferenţ a între explicaţ ii, descriei şi concluzii;

• să prezinte informaţ ii relevante;

•

să stabilească dacă autorul încearcă să ofere o relatare obiectivă, echilibrată;• să identifice informaţ ii, cuvinte care evidenţ iază atitudinea pro sau contra a

autorului faţă de o persoană sau grupare;

• să evalueze valoarea sursei documentare18.

Când elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau

problema pe care o studiază şi dovezile specifice şi detaliate pe care le examinează

putem să le propunem exerci ţ ii de sortare de cartona şe : diferite dovezi sunt scrise pe

cartonaşe separate, iar elevii investighează căi de sortare şi de asociere a unora cu

altele pentru a construi o argumentaţ ie sau o descriere coerentă a ceea ce s-a

întâmplat.

Atunci când tema poate fi construită ca o naraţ iune, elevii pot fi ajutaţ i s ă fac ă

conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paralele.


26/35

3. Abordarea problemelor controverste şi sensibile ale istoriei

a. Definiţie, competenţe necesare elevilor

Reconstituirea trecutului poate genera controverse, interpretări diferite ale aceluiaşi

eveniment realizate de cercetători diferiţ i, interpretări determinate de factori care ţ in de

personalitatea cercetătorilor sau de condiţ ii externe independete de ei. Astăzi,

adevărurile istorice nu mai sunt considerate absolute, se recunoaşte caracterul

subiectiv al cunoaşterii istorice, iar în activitatea la clasă este necesar să abordăm

problemele asupra cărora se menţ in controversele, pentru că acestea reprezintă partea

cea mai interesantă a istoriei, iar studierea lor contribuie la înţ elegerea prezentului. Pe

de altă parte, abordarea problemelor controversate ale istoriei îi ajută pe elevi să

înţ eleagă că aproape oricare eveniment este deschis unor interpretări diferite. Studiulistoriei poate genera emoţ ii şi controverse acolo unde au existat nedreptăţ i făcute

oamenilor de indivizi sau grupuri în trecut. Poate fi de asemenea cazul unor

neconcordanţ e între ceea ce se predă în şcoală, istoria familiei sau a comunităţ ii şi alte

istorii19.

Problemele controversate ale istoriei reprezintă evenimente, fapte, procese,

personalităţ i interpretate diferit în istoriografia din ţări sau comunităţ i diferite, sau în

diferite perioade istorice, în istoriografia aceleiaşiţă

ri, deşi la baza interpret

ărilor stau de

obicei aceleaşi surse istorice. Exemple: Prezentarea diferită a evenimentelor din 1848 şi

1918 în istoriografia din Ungaria şi cea din România sau clasificarea diferită dată de-a

lungul timpului evenimentelor de la 23 august 1944, în istoria României20.

Problemele sensibile ale istoriei sunt probleme care divid societatea sau naţ iunile,

răscolind amintiri dureroase, stârnind prejudecăţ ile şi sensibilitatea oamenilor.

(exemplu: relaţ iile româno-maghiare în timpul celui de-al Doilea Război Mondial).

Cheia succesului în abordarea problemelor controversate şi sensibile ale istoriei este

dată de o planificare sistematică şi de organizarea unor activităţ i de învăţ are bazate pe

munca independentă a elevilor, cărora li se alocă timpul necesar pentru a cerceta

problema în adâncime. Când nu se acordă atenţ ia cuvenită obiectivelor precise ale

învăţării, când sunt neglijate aspecte precum asemănările şi diferenţ ele între

evenimente şi procese, schimbare şi continuitate, cauze şi consecinţ e sau analiza şi


27/35

interpretarea surselor (istorice), abordarea problemelor controversate şi sensibile ale

istoriei nu este eficientă. Predarea acestora poate fi de asemenea compromisă dacă

elevii nu văd istoria ca pe un subiect deschis dezbaterii şi argumentării.

În consecinţă, abordarea problemelor controvesate şi sensibile în lecţ iile de istorie

trebuie să ducă la formarea unor competenţe referitoare la:

• analiza critică a dovezilor (surselor),

• formularea întrebărilor analitice referitoare la declaraţ iile publice, articole de ziar,

comentarii filmate sau înregistrate ale politicenilor sau jurnaliştilor implicaţ i în

interpretarea problemei,

• analiza limbajului folosit de oameni când se referă la o astfel de problemă.

Aceste competenţ e ar trebui să vizeze:21

Analiza critică adovezilor

ntrebările analitice Analiza limbajului

Luarea în considerare a întregii complexităţ i aproblemei

Motivele pentru care autoriiar susţ ine aceste puncte devedere

Folosirea unor analogii false

Gruparea argumenteloraduse de diferite grupurisau de istorici diferiţ i

Modul în care ei ar putea să beneficieze de pe urma uneisoluţ ii, politici sau argumentadoptat

Folosirea stereotipurilor

Distincţ ia între informaţ iilerelevante şi celeirelevante

Cauzele atribuite situaţ ieiaflate în discuţ ie Folosirea unui limbajemoţ ional

Identificarea surselorposibile de informare

Informaţ iile relevante care aufost omise din declaraţ ie,articol, film

Apelul la prejudecăţ ilecititorului, ascultătorului,observatorului

Identificarea omisunilordin informaţ iile prezentate

Motivele care ar putea să determine aceste omisiuni

Evaluarea influenţ elor(posibilelor tendinţ e

politice ale autorilor)referitoare la informaţ ii

Dacă sunt accentuate uneleaspecte în detrimentul altora

pe parcursul argumentării.De ce?

Identificarea asemănărilorşi deosebirilor dintrediferitele interpretări

Politică, soluţ ie saurecomandare propusă pentru rezovarea acesteiprobleme


28/35

b. Strategii utilizate la clasă

Pentru a asigura un cadru potrivit discutării problemelor controversate şi sensibile ale

istoriei la clasă şi pentru a evita tensiunile nedorite în timpul acestor dezbateri, unii

autori recomandă folosirea unor strategii adecvate:

Strategii de distanţare Când un subiect se dovedeşte a fi o problemă foarte sensibilă

în comunitatea în care predă profesorul sau când clasa devine intens polarizată emoţ ia

poate fi înlăturată prin introducerea unor activităţ i care să solicite:

• examinarea unor analogii şi paralele;

• întoarcerea în timp pentru a a aduce în discuţ ie istoricul problemei.

Strategii compensatorii Acestea pot fi folosite când elevii exprimă atitudini reţ inute

bazate pe ignoranţă, când minoritatea este intimidată sau discriminată de majoritate saucând este un acord tacit în clasă în favoarea unei singure interpretări a evenimentelor.

În astfel de împrejurări profesorii pot să:

• scoată în evidenţă contradicţ iile din răspunsurile elevilor ;

• demitologizeze credinţ ele exagerat de populare ;

• ceară elevilor să ia în considerare alte puncte de vedere decât ale lor, formulând

liste de argumente pro şi contra;

• inverseze rolurile (lucrând în grupuri pentru a construi argumente alternative lapoziţ iile pe care le-au afirmat anterior).

Strategii empatice pot fi folosite când problema implică un grup sau o etnie care nu

întruneşte simpatia elevilor sau când este vorba de discriminarea unui anumit grup (o

minoritate etnică, un grup religios sau chiar un sector întreg al societăţ ii, aşa cum sunt

femeile). Pe lângă strategiile amintite putem utiliza, jocul de rol, simularea. Putem cere

elevilor să intre în rolul unei persoane din cealaltă comunitate pentru a înţ elege cum ar

intrepreta aceştia evenimentele particulare. Astfel de activităţ i pot să ia forme foarte

diverse:

• discuţ ii la care să participe toţ i cei implicaţ i pentru a arăta ce au gândit, ce au

simţ it, de ce au acţ ionat într-un anumit fel;


29/35

• analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul şi motivele pentru care

concepţ iile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;

• simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii să ia

decizii în legătură cu ce ar spune reporterul, ce întrebări ar pune, pe cine ar

intervieva, ce imagini ar include şi pe care le-ar omite etc.

Strategiile exploratorii pot fi utilizate când problema nu este clar definită sau când

scopul profesorului nu este numai să dezvolte înţ elegerea problemei ci şi să o utilizeze

pentru a dezvolta competenţ ele analitice. Se poate utiliza metoda proiectelor, analiza

memoriilor şi a jurnalelor, interviurile pentru a exersa istoria orală22 .

Recomandări cu caracter metodic În abordarea didactică a problemelor controversateşi sensibile ale istoriei sau ale societăţ ii, trebuie să avem în vedere şi nivelul de vârstă

al elevilor. La nivel gimnazial trebuie evitată formarea unor reprezentări stereotipe

pentru unele aspecte ale trecutului. Spre exemplu, referitor la epoca victoriană,

imaginea copiilor care lucrau în industrie sau cea care localizează efectele negative ale

muncii asupra copiilor în spaţ iul urban reprezintă imagini stereotipe asupra unor

probleme sensibile ale istoriei. Pentru a evita această situaţ ie, cercetătorii recomandă:

a) realizarea unei balanţe a subunităţilor de conţinut abordate. Se subliniază astfel, importanţ a relativă a diferitelor aspecte ale unei perioade. De exemplu, dacă dinastia

Tudorilor este predată cu puţ ine referiri la rolul femeilor şi al copiilor în societate, la

problemele religioase sau rolul altor teritorii în creşterea prosperităţ ii, copii vor avea o

imagine incompletă şi posibil stereotipă asupra perioadei. Decizia de a aborda anumite

aspecte ale unui subiect mai vast poate fi subordonată predării problemelor

controversate şi sensibile ale istoriei.

b) problemele trebuie predate într-o manieră pozitivă şi incluzivă, provocând

interpretarea stereotipurilor comune. Exemplu: Pentru a evita interpretarea

tradiţ ional negativă a invadatorilor vikingi, violenţ i în spaţ iul Britaniei, profesorii pot să

pună în discuţ ie următoarele întrebări:

Cât de mult putem să credem din ceea ce afirmă călugării saxoni despre vikingi ?

Ce au inventat reprezentanţ ii epocii victoriene despre vikingi ?


30/35

Ocupaţ iile şi sursele de venit ale vikingilor ?

Au trăit vreodată saxonii şi vikingii în pace? 23

La nivel liceal:

a) Profesorii iau în considerare interesul elevilor pentru învăţare, încercând să

răspundă întrebărilor pe care şi le pun aceştia în legătură cu subiectul abordat. În

relaţ ie cu problema Holocaustului, spre exemplu, încercând să răspundă întrebării „Cum

a fost posibil să se întâmple”, profesorul poate să formuleze câteva întrebări care să

faciliteze o înţ elegere mai largă şi aprofundată a Holocaustului:

1. Cum ar fi fost să fii evreu în Europa înainte de 1933 ?

2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul?

3. Care este opinia reală a poporului german ?

4. Care a fost Soluţ ia Finală ?5. Cine ar fi putut să oprească Holocaustul ?

b) Angajarea şi stimularea elvilor în discuţii este altă componentă esenţ ială a

acestei practici. Lecţ iile care au un impact emoţ ional şi unul intelectual asupra elevilor şi

care îi încurajează să-şi folosească imaginaţ ia pentru a înţ elege experienţ a altor oameni

sunt adesea apreciate drept activităţ i eficiente.

c) Menţinerea unei dimensiuni individuale

şi personale este o modalitate de a

obţine un răspuns efectiv din partea elevilor care balansază şi susţ ine munca

cognitivă. Unele din cele mai eficiente resurse folosite în şcoli sunt focalizate asupra

narărilor şi experienţ elor individuale. Imagini puternice- muzică, dramatizări, seturi de

imagini sau ficţ iune pot să ajute pentru angajarea elevilor cu idei extreme la fel de mult

ca şi dezbaterile sau jocul de rol 24.

Aplicaţ iile cuprinse în lucrarea Istorie. Predarea istoriei şi educa ţ ia pentru

cet ăţ enie democratic ă: demersuri didactice inovative 25 , sunt relevante din aceste puncte

de vedere. Pentru lecţ ia „Cruciadele” la clasa a VI-a (2), elevii organizaţ i pe grupe

primesc spre analiză diferite fragmente de documente.

Lecţ ia referitoare la Cruciade (2) aduce în atenţ ia elevilor următoarele fragmente

de documente:


31/35

Sursa 1: „ Conciliului de la Clermont i s-a dus într-atât vestea prin toate provinciile

Fran ţ ei, încât fiecare om, cum auzea zvonul prescip ţ iei papale, îndemna pe vecini şi pe

rudele sale s ă porneasc ă pe calea Domnului, c ăci a şa se numea pe atunci expedi ţ ia

care se a ştepta:”

Guibert de Nogent, despre Conciliul de la Clermont (1095)

Sursa 2: „Nu mai pu ţ in ridicol este faptul c ă mul ţ i dintre cei care ast ăzi nu aveau nici o

dorin ţă de a pleca şi râdeau în gura mare de cei care î şi vindeau lucrurile spunând c ă

îi a ştepta un drum chinuitor ..., în ziua urm ătoare ...se al ăturau şi ei celor care porneau

la drum şi de care î şi b ătuseer ă joc înainte. S ăracii, potcovindu- şi boii a şa cum se

potcovesc caii şi înh ămându-i la c ărucioare ...zdruncinau în ele boccele şi copii mici...

Cine va putea istorisi despre b ătrânii şi copiii porni ţ i la r ăzboi, cine ar putea în șiragloatele de fete m ăr şăluind în zdren ţ e murdare?”

Guibert de Nogent, despre plecare în prima cruciadă (1096)

Sursa 3: „ Constitui ţ i într- oaste sfânt ă, se credeau îndrept ăţ i ţ i s ă ia tot ce le ie şea în

cale şi le era de trebuin ţă. Petre Pustnicul... cu greu putea men ţ ine ordinea. Aşa s-a

întâmplat c ă mar şul primilor crucia ţ i s ă fie legat de amintirea unor pogromuri ale

evreilor din Europa, cunoscute sub numele ebraic de gezerotl al anului 4858.Trecând

Rinul crucia ţ ii în zdren ţ e au întâlnit comunit ăţ ile bogate ale evreilor din ora şele Koln şi

Mainz. Pretextul religios al luptei cu „necredincio şii” a fost o justificare suficient ă pentru

gloata fl ămând ă ca s ă se n ăpusteasc ă asupra lor şi s ă-i jefuiasc ă. Ei i s-au al ăturat

or ăşeni avizi de a- şi spori capitalul peste noapte şi cavaleri briganzi cu imagina ţ ie

aprins ă, dar mai ales nobili crucia ţ i sosi ţ i din urm ă . Marele persecutor, contele german

Enrich von Leisingen, se credea h ăr ăzit de Dumnezeu s ă ajung ă împ ărat al Bizan ţ ului şi

rege al Ierusalimului...El cu ceata lui de cavaleri, urmat de s ăr ăcime, s-a n ăpustit

asupra evreilor, în focul înc ăier ării, mul ţ i evrei-b ărba ţ i, femei, copii- au fost uci şi”

Florentina Căzan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.


32/35

Sursa 4: Cruciaţ ii „ au distrus casele evreilor şi sinagogile, iar banii acestor victime i-au

împ ăr ţ it între ei” , căci „i-au nimicit ...mai mult din l ăcomie pentru bani decât dint-o

judecat ă dreapt ă pentru Dumnezeu” .

Cronicarul Albert d`Aix despre trecerea cruciaţ ilor între Rin şi Dunăre.

Sursa 5: Biserica „ a dezavuat pornirea s ălbatic ă a crucia ţ ilor şi modul cum fusese

r ăst ălm ăcit ă cruciada. Arhiepiscopul de Mainz a luat sub ocrotirea sa pe everei şi a

ascuns în casele lui pe ace şti neferici ţ i care fugeau îngrozi ţ , totodat ă le-a pus la

ad ăpost banii şi giuvaerurile” .

Florentina Căzan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.

Fişele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind următoarelesarcini de lucru:

Fişa 1:

a. Cine a plecat în cruciadă ?

b. De ce a plecat în cruciadă ?

c. Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul, ce ai fi făcut ? Argumentează

răspunsul.

Fişa 2.

a. Descrieţ i în scris, pe baza surselor istorice ce s-a întâmplat în timpul deplasării

cruciaţ ilor între Rin şi Dunăre.

b. Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?

c. Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi făcut ? Ce atitudine ai fi avut

? Argumetează răspunsul.

Fişa 3.

a. Ce v-a impresionat în mod deosebit din lectura surselor ?

b. De ce ?

c. Argumentaţ i răspunsul.

d. Repovestiţ i începutul primei cruciade.


33/35

Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fişele se distribuie după cum

urmează:

fişa 1 pentru grupele 1 şi 3;

fişa 2 pentru grupele 2 şi 4;

fişa 3 pentru grupul 5.

Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris, poster)1.

Sarcini de lucru pentru studenți :

5. Identificați competențele specifice din programa clasei a VI-a cărora le

corespund activitățile de învățare analizate.

6. Formulați obiectivele operaționale ale activității de învățare prezentate mai sus,bazându-vă pe analiza conținutului surselor și a cerințelor formulate în fișele de

lucru.

7. Apreciați măsura în care activitatea descrisă mai sus reprezintă o aplicare a

principiului multiperspectivității în predarea istoriei. Argumentați.

8. Cerințele de la punctul c) din fișele 1 și 2 și cerințele fișei 3 reprezintă

modalități de abordare a problemelor sensiblie ale istoriei. Identificați tipul de

strategie didactică

căreia i se potrivesc cel mai bine cerin

țele amintite.

Argumentați-vă selecția.

Evauare și autoevaluare:

1. Evaluarea și autoevaluarea întrebărilor formulate de studenți pe conținutul

surselor istorice analizate.

2. Analiza obiectivelor operaționale formulate de studenți

3. Prezentarea de către studenți a argumentelor identificate pentru rezolvareasarcinilor de lucru 7 și 8.

4. Numiți trei lucruri informații/ activități interesante desfășurate pe parcursul acestei

secvențe didactice.

1 Ibidem, p. 201-203.


34/35

Note bibliografice: Gilbert Garraghan, J., A Guide to Historical Method, Fordham University Press, New

York, 1946, p. 103, din http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576.

2 Robert Stradling, S ă în ţ elegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureşti., 2002,p. 201.3 Idem, p. 197, 198.4 Gilbert Garraghan, op. cit., p. 33; Michael Edmonds, Jennifer A. Hull, Erika L. Janik,

Keli Rylance, History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, 2005,

pp. 14-22, din www.winconsinhistory.org; Laura Căpiță, Carol Căpiță, Tendin ț e în

didactica istoriei, Editura Paralela 45, Pitești, 2005, p. 128, 136.5

Michael Edmonds ș.a., op. cit ., p. 22.6 Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2 , Proiectul

pentruÎnvățământulRural,p.16-17,din

http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf. Laura Căpiță, Carol Căpiță, op. cit, 2005, p. 1268 Felicia Adăscăliței, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazăr, Mihai Manea,

Mirela Popescu, Elemente de didactic ă a istoriei, Editura Nomina, București, 2010,. p.

40. 9 Maria Eliza Dulamă, Fundamente despre competen ț e. Teorie și aplica ț ii, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2010, p. 315-320.10 Felicia Adăscăliței, ș a., op. cit ., p. 94.11 Maria Eliza Dulamă, Harta în predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj- Napoca,

2006, p. 53; Felicia Adăscăliței, ș.a., op. cit ., p. 79, 80.12 Maria Eliza Dulamă, 2006, op. cit ., p. 87.13 Robert Stradling, Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru profesori,

Consiliul Europei, 2003, p. 9, dinwww.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf.14 „Punctul de observaţ ie” descrie modul în care perspectiva asupra unui anumit

eveniment sau proces istoric poate fi limitată de poziţ ia în care se află persoana care o

exprimă. Limitele sunt fizice şi legate de timp şi spaţ iu. Idem, p. 16.


35/35

15 Idem, p. 26, 27.16 Idem, p. 11-12.17 Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 120-122; Felicia Adăscăliței ș.a., op. cit ., p. 30.

18 Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 123-128.19 The Historical Association, Teaching Emotive and Controversial History 3-19 , A

Report from The Historical Association on the challenges and Opportunities for

Teaching Emotive and Controversial History 3-19, London, 2007, p. 4, din

http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf.20 Istoriografia din Ungaria consideră actul de alăturare a Transilvaniei la Ungaria în

1848, drept „uniune”, iar cel de alăturare a Transilvaniei la România, în 1918, „anexare”.

Istoriografia românească consideră evenimentul din 1948 drept „anexare”, iar cel din1918, drept „unire”; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rând drept

lovitură de stat, insurecţ ie armată, revoluţ ie de eliberare naţ ională, anitfascistă şi

antiimperialistă. Sorina, Paula Bolovan, Didactica Istoriei . Noi orizonturi în predarea,

înv ăț area, și evaluarea istoriei prin metode active, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj- Napoca, 2007, p. 86, 87.21 Robert Stradling, 2002, op. cit ., p.88, 89.22 Idem , p. 90.

23 The Historical Association, op. cit ., p. 25.24 Idem, p. 28.25 Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei şi educa ţ ia

pentru cet ăţ enie democratic ă: demersuri didactice inovative,Bucureşti, Editura Educaţ ia

2000+, 2006, p.194-226.

Documents

Abord-ri -i Competen-e Didactice Specifice Pred-rii Istoriei