A Crítica Educacional Como Recusa à Metafísica Pedagógica

A crtica educacional como recusa metafsica pedaggica

Educational critique as refusal to pedagogical metaphysics

Julio Groppa AQUINO1

1 Professor Titular do Departamento de Filosofia da Educao e Cincias da Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Endereo profissional: Avenida da Universidade, 308, Cidade Universitria, So Paulo-SP. CEP: 05508-040. E-mail: .

Resumo

Amparado em algumas formulaes foucaultianas, o presente artigo visa oferecer uma plataforma analtica para a crtica educacional na atualidade, sobretudo no que se refere s ambiguidades do projeto escolar democrtico. Partindo do pressuposto de que um forte acento metafsico investe as prticas escolares, o texto prope um embate analtico com duas foras prevalentes a governar o presente educacional: uma tecnocrtica, outra doutrinria; ambas obstinadas com a edificao de um futuro redentor. Em seguida, debrua-se sobre a defesa do desentendimento como princpio de ao pedaggica, este tomado como ndice no apenas de um thos, mas de um pathos educativo.

Palavras-chave: Crtica educacional. Metafsica. Desentendimento. Michel Foucault.

Abstract

Supported by some foucauldian ideas, this article aims to provide an analytical platform for educational critique today, especially with regard to the ambiguities of the democratic school project. Assuming that a strong metaphysical accent invests school practices, the text proposes an analytical confrontation with two prevalent forces ruling the educational present: one technocratic, another doctrinal; both seeking for the edification of a redemptive future. Then it focuses on the defense of misunderstanding as a principle for pedagogical action, taken as index not only of an ethos, but of an educational pathos.

Keywords: Educational Critique. Metaphysics. Misunderstandig. Michel Foucault.

R. Educ. Pbl. Cuiab v. 24 n. 56 p. 351-364 maio/ago. 2015

R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 24, n. 56, p. 351-364, maio/ago. 2015

352 Modos de ler-escrever em meio vida

Em uma desconcertante passagem acerca do ofcio docente, George Steiner (2005, p. 31-32) assim reputa o ensino oferecido s novas geraes:

Milhes de pessoas tiveram e tm suas experincias da matemtica, da poesia, do pensamento lgico aniquiladas por um ensino assassino, pela mediocridade talvez subconscientemente vingativa de pedagogos frustrados. [...] A maioria daqueles a quem confiamos nossos filhos na escola secundria, daqueles em quem procuramos orientao e exemplo na universidade, so, em maior ou menor intensidade, gentis coveiros. Esforam-se por reduzir o interesse de seus alunos a seus prprios nveis de tdio e indiferena.

Se o eminente crtico literrio tiver alguma razo em seu diagnstico mordaz acerca do ensino contemporneo menos em termos das supostas causas do que dos efeitos que ele aponta , seremos levados a indagar: qual outra prtica social, se no a escolar, parece ser mais interceptada pelos nveis de tdio e indiferena contra os quais Steiner se levanta?

Razes para isso, to dispersas quanto intrincadas, sobejam. Debrucemo-nos sumariamente sobre uma delas: a ambiguidade do projeto escolar democrtico.

Franois Dubet (2008), assim se pronuncia sobre o caso francs, cujas mazelas se mostram, em larga medida, anlogas a qualquer contexto democrtico:

O que deve saber um cidado hoje? Quais so as capacidades de base (ler, escrever, contar...), os conhecimentos gerais e as competncias cognitivas indispensveis para enfrentar o mundo e continuar a sua formao? Como definir o civismo e o sentimento de pertencimento a uma comunidade nacional e europeia? Que competncias prticas deve possuir no importa que aluno egresso da escola? A informtica e o direito fazem parte disso, como a capacidade de falar em pblico? Que lngua(s) estrangeira(s) se deve conhecer? Que valores comuns e que capacidades crticas deve adquirir cada aluno se no se quer deixar para a TF1 e para a M6 [canais da televiso francesa] a formao de cidados, e quando se sabe que o sentimento de competncia poltica est ligado ao nvel de instruo? (DUBET, 2008, p. 80).

O socilogo formula uma lista de questes espera de resposta, que, queiramos ou no, o presente escolar se mostra longe de ser capaz de equacionar.

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Partindo da premissa de que a escola republicana se erigiu poltica e historicamente como um fiel depositrio e, ao mesmo tempo, centro irradiador de uma cultura comum a que todos os cidados teriam direito, seria possvel acrescentar novos elementos complicadores ao inventrio de Dubet: disseminar os valores democrticos, com destaque para a liberdade; processar e validar conhecimentos, competncias e regras de comportamento tidas como teis e apropriadas para a vida em sociedade; observar as exigncias para a insero do alunado tanto no mundo profissional quanto no universitrio; respeitar a diversidade dos protagonistas escolares, atentando para aqueles com dificuldades, deficincias ou doenas graves; assegurar orientao, motivao e eficincia no que diz respeito execuo das atividades escolares dirias; minimizar a violncia, o onipresente bullying e outros males sociais; zelar pelo cultivo da autonomia e, ao mesmo tempo, pela racionalizao dos esforos, inclusive no que se refere formao de quadros docentes, bem como avaliao de seu desempenho; estabelecer parcerias com o Estado, com a comunidade e, sobretudo, com as famlias dos alunos, a fim de garantir a melhoria das condies de vida dos envolvidos na lida escolar; isso tudo sem perder de vista a consecuo de uma infinidade de projetos temticos pontuais destinados a difundir esclarecimentos e medidas gestionrias relativas a determinado problema social da estao.

Embaladas por um longo cardpio de evocaes to extravagantes quanto irrealizveis, as prticas escolares acabam por congregar uma multiplicidade esfuziante de misses tidas como saneadoras dos males que assolariam o mundo contemporneo; misses portadoras de sentidos incidentais, transversais e, em ltima instncia, ulteriores em relao transmisso do legado intelectual; transmisso tida, at h pouco tempo, como o objetivo nico e exclusivo da instituio escolar.

O af expansionista em torno da interveno escolar na atualidade no tarda, contudo, a surtir um efeito devastador: o falseamento intelectual da ao docente, por meio da oferta de um ensino fracionado, aligeirado e sincrtico, malgrado abenoado por jarges justificadores to unnimes quanto imediatistas; jarges incapazes, no entanto, de ocultar a letargia tanto tica quanto poltica de que padecem. Da a substituio da dimenso imediatamente intelectual dos fazeres escolares por outras destinaes incertas, muitas vezes consagradas por palavras de ordem de difcil, seno impossvel, questionamento: a construo da cidadania; o fomento do esprito crtico; a edificao da cultura democrtica; o cultivo do respeito s diferenas etc. E quem ousaria perturbar tais credos da poca?

No se trata, aqui, de objetar tais encargos, mas de, a partir deles, operar um cotejo analtico entre, de um lado, a crena social nos poderes milagrosos da institucionalizao escolar poderes reiterados por incessantes declaraes de louvor ou de encorajamento ao dos professores e, de outro, o sem-nmero



de evidncias em contrrio, que vo desde os ndices de aproveitamento do alunado, tidos como calamitosos, at a desagregao das relaes civis entre seus protagonistas, sinalizada por queixas recorrentes de descrdito, licenciosidade, animosidade ou apatia por parte das novas geraes.

O resultado do ambguo, quando no ambivalente, projeto escolar democrtico parece ser um s: a flagrante vulnerabilidade de seus profissionais, ilhados entre uma escola que se proclama vigorosa e abundante quanto a suas misses de fundo, e outra escola que no cessa de se confessar impotente quanto consecuo de tais misses, restando-lhe nada alm do que a oferta de respostas volteis, pontuais e desarmnicas em relao aos chamamentos do presente.

Desta feita, entre o catastrofismo alardeado pelos profissionais da educao e o salvacionismo visionrio decretado socialmente profisso, erige-se uma cortina de fumaa a camuflar os usos e costumes de uma instituio deriva que, na linha do tempo, viu-se converter num mero depsito da infncia e da juventude, incapaz de promover um dilogo substancial com aqueles sob seu domnio e isso, diga-se de passagem, em qualquer nvel de escolaridade ou esfera gestionria.

Por que, ento, persistir na alegao retumbante de que as escolas seriam epicentros da vida democrtica, o celeiro do futuro, o bero de uma sociedade mais esclarecida, mais justa e, por fim, mais humana? Dito de outro modo, a que se presta a defesa de uma escola sempre fulgurante, embora de todo ausente?

Eis aqui o ponto de inflexo em que nos deparamos com o projeto foucaultiano de uma ontologia crtica do presente.

Em uma clebre conferncia proferida por Foucault, em 1978, na Sociedade Francesa de Filosofia, o pensador se devota a estabelecer os parmetros filosficos em torno daquilo que vinha praticando at ento. Intitulado O que a crtica? (Crtica e Aufklrung), o texto no includo nos Ditos e Escritos franceses e, por extenso, nem em sua verso brasileira foi publicado originalmente em 1990. No Brasil, a publicao isolada se deu em 2000.

Uma das passagens mais marcantes da conferncia se refere prpria definio de crtica que Foucault advoga: uma atitude frente a frente aos modos de governo que se viram nascer no Ocidente europeu do sculo XVI. Para aquele que era amplamente reconhecido como o pensador das relaes de poder versus resistncia, o que a se deslinda, estranhamente, no a recusa, em absoluto, de ser governado por outrem, mas uma inquietude permanente perante o ato de governar, consubstanciada na seguinte proposio: [...] como no ser governado desse modo, em nome desses princpios, em vista de tais objetivos e por meio de tais procedimentos, no desse modo, no para isto, no por estas pessoas (FOUCAULT, 2000a, p. 171).

Eis a o cerne das lutas de Foucault com seu tempo, que, em grande medida, continua sendo o nosso. A partir de uma linhagem filosfica que remonta



Aufkrung kantiana, o pensador francs advoga em favor de um uso pblico e livre da razo, uso este entendido como um [...] trabalho sobre ns mesmos como seres livres (FOUCAULT, 2000b, p. 348).

A ontologia crtica foucaultiana no se quer nem uma doutrina, tanto menos um conjunto de contrassaberes, mas uma atitude constante de suspeio em relao quilo que somos ou que, por excesso de convico, nos acostumamos a pensar que somos no caso educacional, guardies da retrica to estereotipada quanto abstracionista da educao como progresso, emancipao e felicidade das massas.

A atitude crtica apregoada por Foucault, desembaraada de qualquer trao de cientificismo ou de seu avesso complementar, o humanismo, ambos duramente enfeixados no projeto escolar-civilizatrio moderno, poderia ser sintetizada da seguinte maneira: [...] no que nos apresentado como universal, necessrio, obrigatrio, qual a parte do singular, contingente e fruto das imposies arbitrrias (FOUCAULT, 2000b, p. 347). Ora, quais prticas sociais contemporneas, seno as educacionais, tm sido encarregadas de levar adiante aquelas bagagens histricas tidas como universais, necessrias e obrigatrias, a ttulo de memria seletiva da Humanidade?

Defrontar-se com a existncia fastidiosa de tal imperativo patrimonialista representaria, porventura, um germe de ultrapassagem de nossos modos de pensar e de agir quando defronte s novas geraes doravante sequiosos no de lhes transmitir uma herana, a rigor, sem rplica, mas de desmonumentalizar tal herana por intermdio de sua problematizao sem trgua e, por conseguinte, de sua reconstituio permanente.

Em uma passagem memorvel, Jacques Derrida evoca um modo de vinculao fiel e, ao mesmo tempo, infiel queles que o antecederam e que se tornaram objeto de dilogo e, no raras vezes, de contestao para ele. Trata-se da atitude atenta de um herdeiro.

Diz o pensador franco-argelino que a tarefa principal do pensamento a qual, a nosso ver, contemplaria qualquer profissional da educao em qualquer quadrante e, em certa medida, em quaisquer condies fticas pressupe portarmo-nos como sujeitos livres mediante a herana, a qual nos precede e que, a rigor, no nos possvel escolher, seno a ela se vincular de modo ativo e autnomo. Isso porque

[...] essa mesma herana ordena, para salvar a vida (em seu tempo finito), que se reinterprete, critique, desloque, isto , que se intervenha ativamente para que tenha lugar uma transformao digna desse nome: para que alguma coisa acontea, um acontecimento, da histria, do imprevisvel por-vir. (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 13).



Para que a vida se mantenha em movimento no importa em qual direo , caberia aos contemporneos uma atitude nem de rechao, nem de submisso contem-plativa da matria constituda, no obstante fragmentria, turva e indcil, que chega at ns, mas, exatamente, a escolha de preserv-la viva por intermdio de sua permanente recriao. Tratar-se-ia, portanto, de reinserir tal matria no jogo ininterrupto e instvel do presente, a fim de que ela no fosse condenada ao desuso, banalizao e insigni-ficncia. Em suma: cumprir-nos-ia deixar para os que viro aquilo que, no obstante inteiramente reconstitudo por ns, jnos havia sido deixado pelos que se foram.

Ela [a herana] ordena dois gestos ao mesmo tempo: deixar a vida viva, fazer reviver, saudar a vida, deixar viver, no sentido mais potico daquilo que, infelizmente, foi transformado em slogan. Saber deixar, e o que significa deixar uma das coisas mais belas, mais arriscadas, mais necessrias que conheo. Muito prxima do abandono, do dom e do perdo. (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 13, grifos do autor).

Deixar. Deixar passar. Deixar viver. Eis aqui, igualmente, o fulcro filosfico e poltico da investida

arqueogenealgica. Foucault explcito ao situar, pelo avesso, o alvo de suas investidas: Se a filosofia memria ou retorno da origem, o que fao no pode, de modo algum, ser considerado filosofia, e se a histria do pensamento consiste em tornar a dar vida a figuras semi-apagadas, o que fao no , tampouco, histria (FOUCAULT, 1987, p. 233).

Outra filosofia, outra histria, portanto. Com efeito, seus estudos, por ele sumarizados como [...] fragmentos filosficos em canteiros histricos (FOUCAULT, 2003, p. 336), podem ser compreendidos como uma interpelao obstinada acerca das maneiras de escrever o presente a partir de determinados universais.

O pensador elege, ento, o empreendimento arqueogenealgico com o fito de abarcar tanto as descontinuidades quanto as arbitrariedades que vo a par do encadeamento das regras que, na poca, se impem a tudo aquilo que plausvel pensar, dizer e fazer conosco mesmos. Mais especificamente, trata-se do conjunto de sentidos que regulam as vivncias possveis nas coordenadas do presente, em relao s quais todos e cada um estaramos posicionados, includos a os esquemas de conduo da conduta, bem como os efeitos de contraconduta relativos a tais esquemas.

Problematizar o presente educacional, com Foucault, implica o descortino no apenas da contingncia, da arbitrariedade e do casusmo do que elegemos como verdadeiro nas trocas com as novas geraes, mas, exatamente, o enfrentamento da engenhosidade dos efeitos veridictivos de tal patrimonializao, redundando



na oferta de um solo circunscritivo to peremptrio quanto quebradio das possibilidades de subjetivao aos mais novos.

Trata-se, em um s termo, de despojar o presente de sua replicao veridictivo-subjetivadora, garantindo, assim, a conquista de um intervalo vital entre aquilo que somos e que, no mesmo golpe, j estamos deixando de ser.

Da a premncia de uma ontologia crtica do presente, assim como Foucault a props. Trata-se de colocar o presente para trabalhar valendo-nos aqui no de uma analogia, mas de um protoconceito moda da madeira.

O lxico portugus reserva definies dignas de interesse para os verbetes madeira e trabalho. No primeiro caso, trata-se de um tecido retirado dos troncos e ramos principais das rvores, empregado como material de construo ou combustvel. No segundo, a nica situao em que o verbo trabalhar se apresenta como intransitivo remete a estar em funcionamento, funcionar. o caso dos relgios, por exemplo. E tambm o da madeira. Diz-se que ela trabalha o tempo todo. Ou seja, mesmo alijada de sua condio natural, ela qualquer coisa que respira, que range, que estala, que dilata e contrai, que arrefece e volta a gerar calor, que produz atrito de si consigo mesma, que gera combusto de e em si prpria.

Ao modo da madeira, o presente, em situao de trabalho, isto , quando atritado pelo gesto da problematizao, se converte em matria viva, movente, que reivindica no alguma misericrdia, mas o pleno direito de persistir existindo, no importa de que maneira ou sob quais condies. Matria que reclama vida, to somente.

Nesse diapaso, a perspectiva geral de problematizao, com Foucault, nos insta a entabular um embate no apenas possvel, mas incontornvel com duas foras prevalentes a governar o presente educacional. Duas foras ostensivas, embaladas, de uma parte, por fundamentos de ordem marcadamente metafsica e, de outra parte, por efeitos veridictivos responsveis pela captura dos indivduos em modelos identitrios estipulados de vspera; modelos obliteradores dos infinitos modos de individuao no quadrante educacional.

A primeira fora aquela que encontra sua justificativa no mantra do progresso educacional seja no que se refere livre iniciativa dos cidados, seja, em ltima instncia, no que diz respeito organizao social da prpria nao. Seu approach explicitamente cientificista, donde a educao como locus disseminador das incessantes novidades originadas alhures. Pari passu s demandas socioeconmicas em vigor, seus adeptos pregam a exigncia da inovao tcnica, somada irredutibilidade das reformas do mundo educacional, tratando-se de arrancar das trevas a horda de indivduos ignorantes que conduzem as obsoletas prticas em uso, bem como os que so por elas conduzidos. Nesse sentido, sua diligncia a medida exata de seu desapreo pela vida que, bem ou mal, se tem nas escolas, sempre reputadas como em



defasagem na comparao a realidades mais arrojadas, mais eficientes e, portanto, modelares. Da um acento pragmatista-evolucionista a pontilhar seus afazeres.

A segunda fora, rival da anterior, embora com ela partilhe a misso de superar os entraves do mundo atual, postula-se uma atitude aguerrida de denncia dos desmandos da ordem socioeconmica vigente e seus efeitos desumanizadores. Convocam-se os educadores por meio de comandos no mais amparados cientificamente, nem enredados no sonho de autoatualizao, mas engajados forja de um suposto bem comum educativo que a todos abarcaria. Para seus signatrios, trata-se de conduzir as massas educacionais agora no mais ignorantes, mas ingnuas e teis a um estado de conscincia tal que elas pudessem se insurgir, por conta prpria, contra as arbitrariedades deste mundo. Em que pese seu compromisso manifesto com um contexto supostamente mais igualitrio, suas palavras de ordem carreiam um forte acento doutrinrio e, afinal, hipertrofiado dos fazeres educacionais, j que neles depositam as chances de um quimrico acerto de contas com a histria, que a educao, bem o sabemos, jamais seria suficiente o bastante para lev-lo a cabo.

O que ambas as foras tm em comum o presente como objeto de domesticao e, no limite, rechao, bem como um futuro redentor como norte, tratando-se de se apressar em favor de realidades outras que, enfim, fossem capazes de suplantar as asperezas de um mundo tido ora como imperfeito, ora como injusto. Para tais foras, o presente educacional se torna salvo-conduto de uma obstinada busca de aperfeioamento e progresso, pela via da tutela tecnocrtica, no primeiro caso, ou pelo herosmo populista, no segundo. Em ambos, escassez transmutada em fartura prometeica.

Ora, nunca demais relembrar, com Foucault (2000b, p. 348), que

[...] de fato, sabe-se pela experincia que a pretenso de escapar ao sistema da atualidade para oferecer programas de conjunto de uma outra sociedade, de um outro modo de pensar, de uma outra cultura, de uma outra viso do mundo apenas conseguiu reconduzir s mais perigosas tradies.

Se, na esteira da primeira fora, a prospeco do futuro intrinsecamente evolucional e adaptativa, a segunda, por sua vez, porta uma feio nitidamente correcional, no obstante seu teor restaurativo, tendo o humanismo como ponto de largada e de chegada. Em ambos os casos, o sujeito como categoria universal que a desponta, relegando-se o presente a uma ocasio sempre insuficiente, mas nem por isso prescindvel de reconciliao de todos e cada qual a uma racionalidade que, desde nossa fundao, nos constituiria; racionalidade de



que, por fora da prpria histria, nos teramos desviado ou nem sequer nos aproximado, ainda. Em suma, o presente comutado ora em decadncia, ora em mera procrastinao do destino humano idealizado, de modo oposto, como pujana, virtuosismo ou, no limite, perfeio.

A clivagem tico-poltica, operada por ambas as foras, finda por sedimentar uma arraigada cultura metafsica no seio das prticas educacionais, confinando a experincia concreta de e entre seus protagonistas a uma espcie de antevspera do prprio viver, cuja ventura residiria sempre alhures e a posteriori. O presente, empobrecido, rebaixado e inerte, converte-se ento em objeto de custdia e, por isso mesmo, alvo de desdm ou de repulsa. Madeira apodrecida, sem rudo, sem atrito, sem vida.

Assim, forja-se, de extremo a extremo, uma transcendncia to reativa quanto demirgica a consagrar modos despticos de governo de si e dos outros no quadrante educacional; despticos, porque raras so as chances de esquiva, j que chancelados pela anuncia da grande maioria, seno da totalidade de seus operadores, forosamente alocados nesta ou naquela tradio discursiva ora na triste condio de funcionrios da verdade, ora na tristssima de burocratas da revoluo, na esteira de algumas proposies de Foucault (2014), acerca de O Anti-dipo de Deleuze e Guattari.

Mediante tal estado de coisas, na esteira do qual vulnerabilidade, voluntarismo e estagnao das ideias pedaggicas se confundem por completo, torna-se inadivel o cultivo de um olhar recalcitrante quando se trata de operar a crtica do presente; um olhar alerta aos mltiplos constrangimentos que o edifcio educacional est, desde sempre, pronto a decretar a seus ocupantes; um olhar capaz, entretanto e em igual medida, de matriciar modos de pensar e de agir sempre em estado de dissoluo e de permanente recomposio.

Toca-nos, ento, reconhecer que, nas intermitncias dos tensionamentos operados por ambas as foras motrizes dos fazeres pedaggicos contemporneos, ou, mais precisamente, no vazio produzido pelas estridncias discursivas que a se proliferam exausto, instaura-se um breve intervalo crtico, moda daquele que Foucault conclamava, a empuxar uma fora de outra envergadura e de outro substrato. Um thos expansivo. Um thos sem verdade, sem futuro e sem redeno.

Para que seja possvel perspectivar mais acuradamente o que esse thos exige e faculta, recorro a uma passagem, a meu ver culminante, do pensamento educacional brasileiro contemporneo: o Manifesto por um pensamento da diferena na educao, de Tomaz Tadeu (2003).

Em oito breves pginas, o autor oferece uma espcie de abre-te ssamo para aqueles que se dispusessem a abrigar no prprio corpo a aventura de uma vida outra no campo pedaggico. A comear pelos sete verbos enfileirados que compem a abertura do texto: Dispersar. Disseminar. Proliferar. Multiplicar. Descentrar. Desestruturar. Desconstruir (TADEU, 2003, p. 9).



No pequeno mapa-mndi que Tomaz Tadeu oferece, como se o universo educacional figurasse de ponta-cabea, ou melhor, se insurgisse de dentro para fora a partir de movimentos excntricos, metastticos, florescentes. L no se anunciam lugares, mas intensidades. L no h concentraes, apenas nervuras. Nenhuma reconciliao, apenas sustos. Estires atpicos, por assim dizer.

Dentre todos os consensos pedaggicos desbancados pelo Manifesto, destaco apenas um, o qual encerra toda sorte de armadilhas: o imperativo do dilogo e da ao comunicativa na lida educacional.

Refratrio a um mundo reduzido batuta habermasiana, Tomaz Tadeu se ope frontalmente a uma tal obrigao do dilogo, uma vez que ela traduziria

[...] a fantasia de um mundo regido pelo bom senso, pelo consenso e pela convergncia. A ideia de dilogo reinstaura a presena da conscincia, a presena do significado, a presena das boas intenes. O dilogo um sonho de bom-mocismo. A ao comunicativa um delrio logocntrico, uma utopia da comunicao transparente. (TADEU, 2003, p. 11-12).

O [...] direito universal e inalienvel recusa ao dilogo (TADEU, 2003, p. 12) ento proclamado, a ttulo de revide ao clich segundo o qual aqueles que ensinam e aqueles a quem se ensina manter-se-iam atados por vnculos linguageiros idealmente recprocos, convenientes e, afinal, benfazejos. Na contramo disso, tratar-se-ia de garantir [...] o dissenso inconcilivel, a diferena irredutvel, o desencontro irremedivel, a comunicao impossvel (TADEU, 2003, p. 12). Em uma palavra: o desentendimento como meio e fim do prprio ato pedaggico.

Convenhamos: defender o desentendimento como princpio de ao do campo educacional um golpe mortal contra tudo aquilo que, desde a Modernidade, mais nos empenhamos em oferecer ao mundo: a ferrenha tutela intelectivo-moral dos mais novos, a ttulo de sua proteo e de seu cuidado.

Para que sejamos capazes de dimensionar o que a defesa da educao como desentendimento suscita, suponhamos, por um instante, que as mensagens que um professor emite no so, em absoluto, aquelas que seus alunos decodificam. Isso no quer dizer que o reino conversacional pedaggico seria estruturado de acordo com significaes sempre idiossincrticas, tampouco que se trataria de um dilogo irremediavelmente fraturado ou, no limite, bablico, apenas refreado pela padronizao lingustica ou pelo valor de uso das trocas especficas entre os falantes. Jamais, portanto, reduzir os acontecimentos discursivos ao crivo reducionista dos psicanalistas ou dos semilogos, ambos reputados por Foucault (2014, p. 8) como os [...] lastimveis tcnicos do desejo [...] que registram cada



signo e cada sintoma, e que gostariam de reduzir a organizao mltipla do desejo lei binria da estrutura e da falta.

Suponhamos, tambm, com Foucault, que as palavras no operam como correspondentes ora mais, ora menos precisos das coisas que descrevem, e que a tarefa do pensamento no seria, jamais, a converso de uma a outra realidade, a reboque dos ditames da lgica representacional guardada a sete chaves pela narratividade pedaggica convencional.

Impossvel, assim, no fazer coro a Deacon e Parker (1998, p. 151), quando afirmam que

[...] a prtica de ensinar no deve se dirigir a uma oferta de verdades ou de novos conhecimentos, mas a um questionamento das verdades existentes [...]. Ela deve estar centrada em nossas formas cambiantes de sujeio, em nossa existncia relacional, e nas foras, prticas e instituies que constroem nossas identidades em nosso nome.

O que est em causa em uma sala de aula, quando atravessada por algum acometimento crtico, tal como Foucault o supe e advoga, no , em absoluto, a reapropriao daquilo que, acumulado pelo tempo, teria restado como verdadeiro ou necessrio letra morta, em suma , mas o tipo de problematizao que, no presente, dedicamos a essa matria, restituindo-lhe a faculdade de coisa viva. Madeira, em suma, cujos ns e veios no consistiriam em uma expresso esttica do passado a reverberar uma suposta configurao essencial que nos caberia levar adiante, mas em ncleos de fora a emanar signos to disruptivos quanto generativos, os quais demandam um tipo de apropriao no contemplativo, no imitativo e, portanto, no vegetativo.

Que se o diga, sem mais delongas: o grau de dificuldade da empreitada enorme. Curioso, no entanto, o fato de que, para aqueles no interessados pelo modus operandi de um tipo de pensamento no metafsico, os esforos a levados a cabo findam, muitas vezes, por ser interpretados seja por mero juzo do gosto, seja por averso aos pressupostos a em jogo como laissez-faire expressivo e, no limite, balbrdia argumentativa, ou seja, o contrrio absoluto do que . Ora, uma experincia desse quilate prima pelo antagonismo ao ramerro discursivo convencional, por meio do rechao, em ato e sem trgua, da busca inglria de legitimao e de consenso, a encobrir um empreendimento teoricamente tacanho e, tanto pior, amide domesticador das injunes do presente.

No terreno educacional, as investidas de timbre no metafsico se orientam pelo esforo de criao de um topos existencial to desviante dos regimes de verdade, a em circulao, quanto generativo de modos e estilos de pensamento recalcitrantes e,



sobretudo, no vistos de antemo. Trata-se do trabalho de crtica sistemtica acerca do que se ; jamais como revelao ou, tanto pior, prova de f. Autocriao, enfim.

Aqui, a palavra ganha outro estatuto: nem conjuntivo nem disjuntivo, mas interpelante e, no limite, autofgico. Palavra-ruminao. Palavra-combate. Combate empenhado to somente em escavar fundaes, jamais em edificar outras; combate cujas conquistas so sempre provisrias, sempre titubeantes, sempre por se refazer. Madeira que lateja, que sussurra, que trabalha sem cessar.

Por isso, seus artfices poucos, decerto sonham com paisagens inditas e disformes, espera de quem tenha coragem suficiente para, juntos, talh-las com as prprias mos. Desafortunados por excelncia, eles se nutrem de ideias errantes, j que no se dobram ao jogo farsesco do progresso ou da compensao humanos. Para eles, a histria nada mais do que expanso sbita, e a vida, puro enigma. Com eles, a engrenagem do mundo se move a gestos intempestivos, e nada alm. Sua estratgia, quando em posse da palavra, to somente a de um inconformismo distpico, pelo que so acusados de irascveis, destemperados, inconsequentes, s vezes. Debatem-se eles, sem trgua, contra a penria intelectual que grassa na paisagem educacional, mas nada almejam alm da prerrogativa do livre pensar. Amizade intelectual tudo o que oferecem a seus interlocutores. Querem observar o fluxo contnuo dos acontecimentos e neles garimpar alguma vontade de fico para o tempo presente para alm de toda metafsica, de toda teleologia, de toda danao. Com Foucault (2000a, p. 172), querem apenas no ser governados [...] dessa forma e a esse preo.

Da que os arranjos conversacionais em sala de aula, longe de qualquer ensejo de verossimilhana e fidedignidade, remeteriam apenas a composies descompassadas, contingentes, flutuantes, desembaraadas de qualquer vontade de persuaso e, portanto, sujeitas a uma mirade de efeitos.

Nesse diapaso, ensinar se converte em uma operao antagonista dos jogos especulares de ao-reao aos estmulos linguageiros operados por um sobre o outro, e vice-versa. Nem informao, nem esclarecimento, tanto menos aculturao, ensinar consistiria em um gesto mais afeito ao derramamento, ao dissenso e, afinal, solido, estas tidas como condies do prprio trabalho de existir, quando compreendido como manufatura de uma minscula e annima obra de arte tal como Foucault tanto a evocou.

Assim concebido e experimentado, o presente educacional atinge, enfim, seu ponto de esgotamento e, qui, de virada. O sonho da transparncia comunicacional e da reciprocidade dialgica cai por terra. Um delay, belo e trgico, se instala na interlocuo entre os mais velhos e os mais novos, j que as respostas que se lhe oferecem passam a no ser nem simtricas nem congruentes s perguntas que as geraram, estilhaadas que foram por aquelas. A vontade de saber se converte em vacncia sequiosa entre o



que j se sabe, o que suspeitamos e o que podemos vir a saber, sem jamais suspeit-lo. No mais um thos, mas um pathos pode, ento, irromper do encontro entre professor e aluno, doravante duas criaturas do agora, agora e agora.

Um pathos obcecado por modos de pensamento breves, brevssimos, aferrados no conservao do mundo e suas misrias, mas sua reinveno radical que, queiramos ou no, vir embora e desafortunadamente no por nossas mos. Mas vir impvida, tranquila, infalvel e apaixonadamente.

E se Caetano Veloso (2003, p. 173) tiver alguma razo no apenas potica, haveremos ento de admitir, por um esforo filosfico deliberado, que [...] aquilo que nesse momento se revelar aos povos / surpreender a todos no por ser extico / mas pelo fato de poder ter sempre estado oculto / quando ter sido o bvio.

Sim, da memria de um futuro do presente que se trata. Apenas disso. E desse tempo insuspeito que o bvio, no o extico, emite seus sinais. O bvio, sempre oculto, no obstante sempre bvio. Visvel, portanto. Infinitamente visvel.

Tudo estar atento e, quem sabe, forte.

Referncias

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VELOSO, Caetano. Um ndio. In: FERRAZ, Eucana. (Org.). Letra s. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 172-173.

Recebimento em: 26/02/2015.Aceite em: 15/03/2015.

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