A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO JURÍDICO EM PAULO FREIRE

THE PEDAGOGY OF AUTONOMY: THE INTERDISCIPLINARITY AND THE JURIDICAL TEAHING IN PAULO FREIRE

Isabelle Maria Campos Vasconcelos Chehab Rogério da Silva e Souza

RESUMO

O presente visa a analisar a contribuição da obra Pedagogia da autonomia de Paulo Freire para a prática do ensino jurídico. Para tanto, ensaiou-se uma breve biografia de Freire em consonância com as premissas de seu método, princípios e paradigmas éticos. Em seguida, fez-se a conexão entre o método freiriano e o ensino jurídico, ressaltando a proposta de interdisciplinaridade e os instrumentais utilizados para a sua implementação. Por último, foram evidenciadas algumas causas da crise do ensino jurídico, e a posição da práxis freiriana no enfrentamento e superação desta crise, especialmente, por meio de uma educação libertária, crítica e comprometida com transformação da realidade social.

PALAVRAS-CHAVES: PAULO FREIRE. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. ENSINO JURÍDICO

ABSTRACT

This study intends to analyze the contribution of the book Pedagogia da Autonomia by Paulo Freire for the practice of juridical teaching. Therefore, it was rehearsed a short biography of Freire accordingly with the premises of his method, principles and ethics paradigms. Subsequently, it was connected the Freire´s method and the juridical teaching, emphasizing the proposal of interdisciplinarity and the instrumentals used for its implementation. For last, there were shown some causes for the crisis of the juridical teaching, and the position of the Freire´s praxis in the struggle and overcome of this crisis, specially, through a libertarian, critical and compromised education which seeks the transformation of the social reality.

KEYWORDS: PAULO FREIRE. PEDAGOGY OF AUTONOMY. JURIDICAL TEACHING

Introdução

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O presente estudo tem por proposta a leitura de Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, de Paulo Freire, e sua conexão com o ensino jurídico. Em síntese a Pedagogia da autonomia é divida em três capítulos. O primeiro: "Não há docência sem discência"; o segundo: "Ensinar não é transferir conhecimento" e o terceiro: "Ensinar é uma especificidade humana".

A compreensão da leitura tem como objetivo a análise da relevância desta obra, para a urdidura de um ensino jurídico renovado em tempos de crise, porque reflexivo, dialógico e comprometido com a sociedade a que pertence, com base na construção interativa da explicação[1].

Com efeito, além da obra, objeto deste estudo, consorcia-se às leituras complementares que compreendem a mesma temática, a partir de uma pesquisa do tipo bibliográfica, de natureza qualitativa, com fins exploratórios e descritivos.

Os tópicos do artigo são elaborados sob uma premissa indutiva, vale dizer, partindo de uma breve construção biográfica de Paulo Freire, para então alcançar a ampla decorrência de sua construção educacional tais como: docência com discência, paradigmas éticos, e a problematização para o estudo do ensino jurídico em tempos de crise, com fundamento na Pedagodia da autonomia.

1. Quem é Paulo Freire?

A primeira questão é: quem é Paulo Freire? É indiscutivelmente um ícone da cultura brasileira, muito embora respeitado por seus feitos memoráveis, não é ainda devidamente reconhecido enquanto sujeito e educador na formação da experiência brasileira, do educador brasileiro que se dedicava à alfabetização de adultos, antes que se instalasse a ditadura brasileira de 1964, que lecionava na Europa, na América, na África, esse é pois um Paulo Freire ideal, ou seja, aquele que constrói o próprio método e o cumpre coerentemente, como diria Souza (2002, p.31)

Examinar o pensamento de Paulo Freire é compreender toda a sua vida e obra dedicadas a interpretar e a intervir nas práticas pedagógicas escolares e sociais como uma ação cultural para a liberdade pelo enriquecimento cultural dos setores populares das diferentes nacionalidades em função de uma comunidade mundial intermulticultural crítica.

Por isso não se conhece bem Paulo Freire, aquele recifense com infância marcada pela pobreza e cujo destino se transfigurou em um de seus melhores métodos: a solidariedade.[2] Por isso, Moacir Gadotti, vai refletir que o método freiriano, não se aprende nos livros, nem pode ser aplicado um método Paulo Freire, por que tal metódica se confunde com a própria vida docente de Paulo Freire (ATTA Mídia e Educação, 2006).

De fato, a prática docente pode ser individualizada ou condizente ao gesto solidário de um agente educacional no que se refere à fraternidade humana, mas a prática docente de Paulo Freire não é uma opção do educador, porém uma posição inexorável em colocar-se à defesa dos que não tiveram oportunidades sociais, ou em um mundo refratário ao discurso social. O mesmo Freire (2008, p.63) que vai manifestar-se a respeito da miséria

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e da fome: "[...] é imoral e exige de minha rigorosidade científica a afirmação de que é possível mudar com a gulodice da minoria insaciável".

Em sã consciência não se pode dizer que se alcança esse ou aquele mister em matéria educacional por manifesta justiça humana. Milhares de pessoas são preteridas do ensino, às custas da marginalização social . É isso que Paulo Freire quer dizer em sua existência, um gesto de compartilhar o saber, mais que isso: contribuir à dimensão solidária do ser humano, em construção e crítica do saber, como assinala Freire (2008, p.22): "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção".

E o outro Paulo Freire, aquele que a academia insiste em apreciar-lhe o método? Seria este um literato? Malgrado as suas próprias discordâncias sobre o título, não pode ser negado que os escritos de Freire estão plasmados de arte, coerência e engajamento, elementos fundamentais à construção de uma literatura esclarecida.

Essa é uma questão, entretanto, a que se reserva este objeto de estudo, sem se desvencilhar daquele primeiro Paulo Freire, que não se divide. Em linhas gerais quer se traçar alguns de seus princípios, para que em uma reflexão dialética sobre o ensino jurídico, possa-se alcançar um docente humanizado e comprometido com as práticas sociais. Vale reproduzir o tornar-se pessoa, na perspectiva de Freire (2008, p.53):

Gosto de ser gente porque, como tal percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência de forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo.

Mas essa tendência humanizadora, conforme a boa doutrina, entrelaça-se a partir de qualificação, que conforma o sujeito num mundo social, cujas categorias, como a pedagogia e o ensino jurídico, se interdisciplinam, é o que se pode destacar na doutrina de Arnaldo Vasconcelos, na seguinte proposta:

Na primeira qualificação está o ser humano, importando que todos os fatos interessam socialmente, desde que interessem ao ser humano, este por sua vez, não poderá ser visto isoladamente. Não interessa para nenhum setor da existência humana, a pessoa isoladamente, é preciso que ela esteja envolvida no contexto social, e, pois, a conduta se qualifica como humana, ato do ser humano (VASCONCELOS, 2003, p.118).

Na segunda, por conseqüência da primeira é a sociedade, que desvenda a relação de interesses e necessidades sociais. É nela em que se plenificam as relações sociais, vale dizer da pessoa em contato com outras pessoas em franca intersubjetividade social, posto que só a coexistência pode dar conta da existência individual (VASCONCELOS, 2003, p.118).

Na terceira pode-se dizer que são estruturas sociais, ou sua divisão em categorias voltadas para o interesse cognitivo, podendo-se encontrar: a pedagogia, a economia, a história, a etnia, dentre outras tantas que qualificam o ser humano para a vida social, assumindo plena autonomia (VASCONCELOS, 2003, p.118)

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E na quarta qualificação estará o Direito, que por sua vez é um complexo científico-cultural que pode ser conhecido sob várias ordens. O Direito é uma dimensão humana e social que envolve todas as disciplinas, vale dizer, o Direito se utiliza de todas as disciplinas para ser compreendido (VASCONCELOS, 2003, p.118).

Sob a perspectiva epistemológica vê-se que qualquer dessas quatro dimensões está em busca de uma qualificação. É nesse sentido que a proposta pedagógica freiriana interage com a prática do ensino jurídico, à medida que esta deveria atravessar e ser permanentemente atravessada por aquele saber, ao que se constrói a prática pedagógica interdisciplinar entre o eu e o mundo, como quer Lück (2007, p. 85):

[...] privilegia-se a prática de uma educação em que professores e alunos se vizualizam por inteiro no processo, estabelecndo-se uma mudança de atitude a respeito da formação e ação do homem, das quais fazem parte os aspectos afetivos, relacionais e éticos, concomitante com os racionais, lógicos e objetivos.

Com efeito, avalia-se, desde já, que só se pode entender a docência com discência, no método em questão, primeiro passo para a construção de Paulo Freire no ensino em geral, e, particularmente, no ensino jurídico.

2. Docência com discência

Esta questão, como a iniciar o sujeito na dimensão docente humanizada, implica em considerar a alteridade discente na práxis docente, como diria Freire (2008, p.23); "Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender", mas isto pode não significar muito se a leitura de mundo sujeito não está ressignificada, ou seja, se não tenho uma compreensão de mundo compartilhada, é o que se tem por princípio em seu método, a saber: vivência, conscientização, dentre outros.

Primeiro porque pode haver ausência de leitura do mundo por parte do sujeito, segundo porque se a tem, tal leitura pode estar equivocada e por conseqüência o sujeito pode não conseguir ressignificá-la, e por isso Freire (2008, p.25) adverte: "é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar".

Para tanto, o educador não deve se esforçar para transferir o seu saber, tal qual ocorre com o "conhecimento bancário" (i.e., o conhecimento análogo à prática repetitiva para o aprendizado utilizado nas instituições financeiras), mas deve se propor a ajudar na sua construção,[3] o que implica considerar os instrumentais mais eficazes, democráticos e inclusivos para a disseminação de saberes, dentre os quais, a arte guarda lugar de destaque.

Diz-se isto em razão da relevância deste recurso para o fomento - e para a conseqüente compreensão - do conhecimento que Freire pretende difundir, inclusive, junto àqueles que tem dificuldade de apreender por meio dos métodos mais tradicionais de ensino.

A arte, como linguagem livre, expõe conceitos e torna acessível o que parecia complexo aos não-iniciados,sobretudo, por possibilitar que a aprendizagem seja construída por

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meio compartilhamento dos saberes de todos envolvidos no processo, propiciando reflexão, emancipação e reconhecimento dos sujeitos diferentes.

Por isso, Freire costumava afirmar que a arte era instrumental valoroso para o processo de inserção social e política, porque atuava na própria consciência das pessoas, levando-as a refletir e firmar posicionamentos, e, ao agir assim suplantavam a idéia de que a obtenção do conhecimento se limita a mera racionalização intelectual.

Destarte, o método freiriano estimula a consciência dos discentes e docentes por meio de suas próprias percepções e idéias, tornando o conteúdo a ser ministrado inteligível, porque congruente com as práticas e vivências dos envolvidos.

De fato, ao privilegiar o conhecimento prévio dos discentes e a sua concepção em face do mundo, o pernambucano rompeu com velhos paradigmas. Mais que isto: estimulou os educandos a fazer sua própria leitura do mundo, superando o disposto nos livros para alcançar o seu cotidiano.

Assim, Paulo Freire utilizou-se da arte como eficiente instrumental tanto para o processo de ensino e aprendizado, como para o reconhecimento do educando enquanto cidadão e sujeito da sua própria história.

Segundo o autor, o uso da arte se revelava de extrema valia, principalmente, para aqueles que haviam deixado de crer na sua capacidade de aprender e ensinar, porque providenciava meios interativos, dialógicos e vivenciais, que findavam por incluir os mais diversos sujeitos e instigavam-lhes a compreender através de um processo de autonomia, criticidade e engajamento.

Sobre a autonomia, Freire destaca o compromisso do educador com o saber autônomo do educando e sobre o papel daquele de apresentar-lhe idéias e ideais de justiça, solidariedade e engajamento, inclusive, oportunizando-lhe a dúvida e os questionamentos, para que, então, aquele, enquanto sujeito opte pelo caminho a ser trilhado, ainda que, muitas vezes, distinto do que lhe fora proposto. O educador deve esclarecer, mas não pode desconsiderar as "verdades preexistentes" do educando tampouco pode decidir sobre aquele, sob pena de interromper um dos mais importantes processos decorrentes da aprendizagem, qual seja, a emancipação.

Igualmente, deve ser exposta a questão da criticidade e da dialogicidade, que embora não se confundam, em Freire são faces da mesma moeda, concretizadas por meio do respeito aos posicionamentos distintos, não como negação do proposto pelo método, mas como instrumentais de reflexão da prática implementada e conjugada "pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador" (2008, p. 38).

Para tanto, o docente não pode temer a dúvida do discente, muito pelo contrário deve estimulá-la, porquanto, assim, aquele aprende tanto quanto este. A dúvida é pertinente, a divergência que incomoda traz progresso, o debate esclarece. Além disso, a humildade é máxima na égide freiriana, é a plataforma que abdica do trono em virtude das liberdades e necessidades do povo. A humildade docente não é ignorante, mas compartilha dos saberes discentes em afirmação solidária e construtiva.

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Por derradeiro, relevante é discorrer sobre o engajamento, tão coerentemente forjado e disseminado, mediante a própria práxis freiriana, portanto, no modo como funciona a aplicação da sua teoria, que não se limitou a expressar o discurso, mas insiste acerca do direito e do dever de mudar o mundo (FREIRE, 2008, p. 53), especialmente, através do diálogo entre educador e educando, e entre os demais saberes, que se inicia em sala de aula, mas deve estar sempre sinalizando para a realidade e para necessidade de transformá-la (FREIRE, 2008, p. 69), tal qual uma ordenança cotidiana

3. Paradigmas éticos em Paulo Freire

Uma vez construído o pressuposto docência com discência, ou simplesmente: dodiscência, parte-se para as questões de conduta dodiscente: Por que paradigmas éticos são importantes para Paulo Freire?

O educador por excelência é comprometido com a ética, enquanto valores de conduta profissional e apreensões de conteúdo moral. E quão importante é isso para os docentes do Direito. De que vale a regra de conduta se o jurista não a exemplifica em conhecimento e projeção de sua liberdade repartida conjuntamente em sociedade?

Dos paradigmas éticos é importante que o docente do Direito, resguarde algumas condutas, como a disciplina no trabalho, o saber ouvir e o querer bem à docência e aos discentes, o respeito ao diferente, a obediência à justiça e a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo (FREIRE, 2008, p. 98).

A disciplina no ambiente laboral é do ponto de vista externo o local em que se envolve, ou seja, a relação com a instituição onde ensina, com os outros docentes, com os próprios alunos, com os demais funcionários, uma vez que a docência, para Freire, não pode se restringir à sala de aula (FREIRE, 2008, p. 30).

Espera-se de um docente do Direito o respeito à instituição de ensino, zelando-a em atitudes e palavras como centro de formação educacional, tanto dentro como fora da instituição, por mais simples que seja, será sempre a referência particularizada do docente, detalhes que o tempo e a memória registram onde quer que esteja o educador.

Também o zelo pelos colegas de trabalho sendo solícito para que possa igualmente solicitar, e disposto ainda a cooperar com os discentes, na proporção que possa ajudá-los com a construção do saber, mas sempre os respeitando em seu espaço, bem como aos outros docentes, para que se prospere o melhor ambiente de trabalho.

Do ponto de vista interno espera-se que o docente do Direito converse com seus alunos sobre os limites de horários, as freqüências, as avaliações, sem conivência com a indisciplina , desestímulo ou indolência do discente. Mas isso, indubitavelmente, só se alcançará, com a atitude positiva do docente, porquanto não se pode esperar muito do difusor de normas de conduta que não as cumpre primeiramente. Nesse sentido assinala Freire (2008, p.34)

O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do "faça o que mando e não o que eu faço". Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a

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que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo. (grifo nosso)

O saber ouvir é, outrossim, de manifesta valia para todo docente, posto que este nem sempre sabe ouvir, encastela-se não raro no exercício do hábito docente, com ares de superioridade e expressa presunção, o que acaba por não recorrer ao melhor método da aprendizagem: a refutação. Refutação esta que ora vem do discente para o docente, ora deste para aquele na dialética da aprendizagem. Aquela pergunta epistemológica, desde o mais simples conceito de um instituto jurídico ao mais complexo problema de fundamento jurídico é o que motiva a pesquisa, é o que pluraliza os saberes (BACHELARD, 1996, p.17).

E o querer bem à discência, não é nenhum destaque à inobservância do corpo discente, ou fazer corpo mole, mas é antes um gesto de amor ao ensino que tem por conseqüência o amor ao discente. Há docentes que se comportam como verdadeiros tiranos domésticos em sala de aula: como aqui quem manda sou eu; tem de ser do modo como que eu quero; se você não fizer assim eu o reprovo, essas atitudes não condizem com a conduta amorosa do docente. Amar a docência e ao docente é um gesto de solidariedade, de esclarecimento é uma atitude despretensiosa e altruísta no sentido de não querer outra coisa, senão o melhor do discente.

Há professores que enxergam na sala de aula o veículo de ostentação de si mesmos, com alto nível de conteúdo e de linguagem, e defendem-se alegando que o docente não pode descer ao nível do discente, isso é pura boçalidade, é um desamor, o docente tem de estar preocupado em criar meios para que os níveis do saber se equilibrem, afinal o próprio docente é produto dos bancos da academia, dos estudos pessoais, da práxis, das mesmas tolerâncias, dificuldades e esperanças pelas quais passam seus alunos.

Muitos partem do pressuposto de que o discente não deve ser amado porque os eles (docentes) também não o foram, ou ainda que em sala de aula não se pode amar, tem de ser indiferente ao discente, basta ensinar-lhe o conteúdo, nem sempre compreendido por falta de amor, porém, não se pode esquecer a lição de que o amor em docência é transmissível e certamente é o remédio para interromper o ciclo das gerações frustradas.

Ademais, deve ser propalado e vivenciado um engajamento genuíno com a sua comunidade. Freire (1983, p.106) costumava dizer que: "A natureza da ação corresponde à natureza da compreensão". Considerando que os educandos são partes da comunidade em que vivem, podem ser entendidos como autoridades do seu modo ser e viver, basta que sejam direcionados a um olhar reflexivo e crítico sobre aquela, para que se entendam também como colaboradores de seu processo de conscientização e transformação. Destarte, o intento deve ser compreender para fortalecer e transformar, por meio do saber constituído e constituinte, resultante da práxis que o aprendiz se tornou capaz de recriar (FREIRE, 2008, p. 24).

4. Que se espera de um dodiscente jurídico com Paulo Freire?

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Ser um Paulo Freire jurista parece-nos improvável, embora ele fosse bacharel em Direito[4], não que Freire não pudesse ser um jurista, mas é que Paulo Freire foi um homem diferente, um homem do futuro. Mas se somos freirianos, que pelo menos esse dodiscente esteja comprometido com os fundamentos de Direito, qual seja a justiça e a sua legitimidade.

Mas ser comprometido com a justiça, redargüiriam alguns, nós o somos. Mas não é a justiça posta, o propósito tem haver com a justiça social de Paulo Freire, que está comprometida com a ideologia social, cujo modelo de imposição da justiça não prospera.

Parece que não, mas essas posições implicam em um giro pragmático na educação do ensino jurídico, porque a argumentação jurídica deve sofrer uma tremenda oportunização do dodiscente, ampliando a perspectiva comunicativa entre os sujeitos educacionais, o saber se transformará em uma prática aliada à justiça social.

Veja-se na perspectiva de Freire (2008, p.129): "Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem relutar, a apostar no ser humano, a me bater por uma legislação que o defenda contra as arrancadas agressivas e injustas de quem transgride a própria ética".

Imagine-se um dodiscente jurista tendo de justificar a razão social de um dispositivo jurídico recorrentemente? Um dodiscente apelar para a legitimidade jurídico-política de uma situação social marginalizada? Ou um dodiscente engajado em demandas visando à justiça social? Em breve passagem o processualista Câmara (2009, p.338) reflete sobre a questão, ao tratar das tutelas possessórias, veja-se:

É certo que não há maior dificuldade em resolver um caso em que um Fulano invade um imóvel pertencente a um Beltrano, esbulhando a sua posse, e vindo este último a postular tutela jurisdicional para seu direito. A soluçã do problema, porém, não seria tão fácil se a invasão do imóvel fosse feita por um grupo de "sem-terras", num caso em que o imóvel invadido fosse um dos tantos latifúndios improdutivos espalhados pelo Brasil.

Antes ainda reflete Câmara (2009, p.338): "Não se pode mais aceitar a utilização apenas dos exemplos maniqueístas, envolvendo relações simples, individuais, entre Caio e Tício." Entretanto, quantos dodiscentes são decompromissados com a justiça social e que papel de formadores estão realizando para as futuras gerações do Direito?

Por que são poucos? Porque muitos juristas estão eivados de uma ideologia de mercado, e com isso nada podem aprender com Paulo Freire, muitos estão em dívida com os valores éticos, e nada podem pensar com Paulo Freire. Com efeito, pratica-se o ressaltado em Freire (2008, p.127): "Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas economias sem se considerarem as distâncias que separam os 'direitos' dos fortes e o seu poder de usufruí-los e a fraqueza dos débeis para exercer os seus direitos".

Maior gravame é a perspectiva de mercado na produção de saberes dos alunos, repassando-lhes técnicas de aprovação em concursos públicos, incentivando-lhes uma propalada estabilidade financeira, provocando-lhes ao pragmatismo de mercado ou acomodação na estabilidade. Refere-se a isso Freire (2008, p.143):

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Um educador com muito pouco de formador, com muito mais de treinador, de transferido de saberes, de exercitador de destrezas. Os saberes de que este educador "pragmático" necessita na sua prática não são os de que venho falando neste livro. A mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao educador "pragmático" neoliberal mas, denunciar sua atividade antihumanista.

Nessa mesma esteira, devemos dissertar sobre a necessária radicalidade na defesa dos interesses humanos por aqueles que se julgam educadores, especialmente, pelo exemplo ministrado - através da práxis comprometida - aos educandos e pela conseqüente compreensão crítica da realidade e de colaboração na apreensão desta pelos socialmente excluídos (FREIRE, 2008, p. 100).

Aliás, ao educador freiriano não deve bastar o discurso fatalista, fartamente publicizado e partidário, que sugere que a exclusão social seja um mero fatídico, que sujeita a alguns de pouca sorte, elemento inerente ao desenvolvimento da sociedade. Mas deve empreender um discurso de resistência, indignação e proposição ante as injustiças sociais (FREIRE, 2008, p.101), compreendendo-se como partícipe de um projeto comum, delongado, mas libertador, que visa à conscientização e a implicação do educador e do educando na reinvenção cotidiana da realidade (FREIRE, 2001, p. 99).

5. Como aplicar a práxis freiriana em tempos de crise do ensino jurídico?

Todo o proposto seria sobremodo mais simples, se esses fossem tempos de calmaria e exatidão no ensino jurídico. Se assim fosse, poderíamos estabelecer contornos inequívocos sobre justiça, solidariedade e engajamento, e tão-somente alçar vôos em céus de brigadeiro no afã de concretizar amplamente uma educação para autonomia nos cursos de Direito.

A realidade do ensino jurídico, no entanto, se configura de modo bem diverso do apresentado alhures. De fato, desde a instituição das primeiras Faculdades de Direito em solos brasileiros, no início do século XIX, nunca dantes suportamos tamanha crise no ensino do Direito.

Uma das raízes para tal crise decorre da acriticidade do ensino (ENCARNAÇÃO; MACIEL, 1995, p.94), conjugados ao formalismo e ao legalismo (AGUIAR, 2004, p.184-185) que tornam a maioria dos profissionais exegetas, dissociados da sociedade e dos seus anseios. De fato, os bacharéis se tornam excelentes conhecedores da lei, mas ignorantes diante da realidade que haverá ser aplicada a legislação tão veementemente memorizada nos bancos de Faculdade. Por isto, Freire via na interdisciplinaridade, ou no encontro dos saberes, inclusive entre o acadêmico e o popular, o único meio de tornar o sujeito apto a conviver com o seu meio, respeitar os que lhe são diferentes e, assim, colaborar para a construção de uma sociedade melhor, porque pluralista, dialógica e emancipatória.

Em segundo lugar, a crise decorre da "mercantilização" do ensino jurídico, que, no mais das vezes, sobretudo, a partir da década de 80, com a disseminação das Faculdades particulares de Direito, tem se pautado no ganho do capital (MACIEL, 1995, p.94), em detrimento da qualidade e da coerência do aprendizado. O resultado desta prática tem sido o processo lento e gradual de descompromisso do aluno para com a Ciência do Direito, servindo-lhe a instituição de ensino superior como mero ritual de passagem

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para obtenção de um diploma, o que se reflete, no transcorrer dos anos, nos elevados índices de reprovação dos bacharéis quando submetidos ao exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).

Ainda, tal convulsão pode ser julgada como fruto da ausência de ética nas escolas jurídicas, que geram

(...) mecânicos das letras formais, intérpretes incriativos(sic), de mão única, de leis postas, operadores insensíveis dos comandos normativos, cidadãos sem utopias, que receiam o novo, temem os desafios e são inseguros quanto a seu saber e quanto os nortes que orientam suas condutas (AGUIAR, 2004, p.186)

O educador em Direito, com fundamento em Freire, deve, diferentemente do açodado nas linhas supra, estimular e marcar posições éticas, as quais jamais poderão ser dissociadas de uma práxis coerente

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição(...) Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo. (FREIRE, 2008, p.102-103)

Nesse contexto, a teoria e a práxis freirianas são essenciais para romper com o academicismo jurídico acrítico e ensimesmado, na medida em que trazem consigo elementos fundantes de criticidade, respeito para com o outro, sobretudo, com os socialmente vulneráveis, além de compromisso no engajamento da transformação e da conscientização social.

Assim, o método freiriano conjugado ao ensino jurídico pode colaborar na constituição de educandos e educadores críticos e comprometidos com o mundo em que estão inseridos, sobretudo, por defender a relevância de todos na construção de uma nova História.

Não posso me perceber como uma presença no mundo mas, ao mesmo tempo, explica-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. Neste caso o que eu faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política e social que a promoção do suporte a mundo nos coloca (...) O fato de me perceber no mundo, com o mundo e como os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História (FREIRE, 2008, p.54) (grifo nosso).

Freire torna-se singular, também, pela preocupação de alertar aos educadores sobre a necessidade de refletir em favor de quem está sendo exercida a sua práxis, haja vista que esta escolha interferirá na construção da sociedade pela qual lutamos (HORTON; FREIRE, 2003,p.114). Portanto, o intento do educador não pode se resumir ao repasse de informações, ou, no contexto jurídico, ao domínio de leis e doutrinas. Todavia deve

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ser cunhado por uma compreensão de mundo presente e de um engajamento em seu prospecto, para fins de justiça social e de promoção dos direitos humanos. Entendendo que o exercício do seu munus traz reflexos na concepção de sociedade e de justiça dos educandos, na vivência das gerações futuras, especialmente, no sentido de colaborar com o rompimento do ciclo vicioso de exclusão social brasileiro, através de uma educação de qualidade, emancipatória e solidária.

É, ainda, de Paulo Freire a idéia de que a práxis do educador e por conseqüência do educando deve ser acompanhada de formação e de exercício crítico permanentes, "a fim de entender teoricamente o que significa" (HORTON; FREIRE, 2003, p.208) o seu processo e o que se pretende com o seu resultado, podendo recorrer, se necessário, a instrumentais que oportunizem esta criticidade, tal qual o vivenciado pelo uso da arte.

Por fim, Freire é importante para a compreensão do direito como parte do mundo e da Ciência, como agente colaborador, mas não como o seu único formulador, razão pela qual se faz tão necessário o seu engajamento com os demais saberes, idéias e sujeitos, o que fundamentalmente pressupõe respeito ao diferente e disposição para dialogar - sem resistência e sem complexo de superioridade - com os diversos, entendendo que a liberdade e a criticidade são instrumentais imprescindíveis para uma educação genuína, comprometida e transformadora.

Conclusão

I. O método Paulo Freire associa-se com o ensino jurídico contemporâneo, especialmente, no que tange ao conteúdo e ao modo de transmissão do saber jurídico, no processo de transformação da realidade e à dialogicidade para a construção e produção de saberes.

II. A práxis da metodologia freiriana oportuniza, em tempos de crise, a democratização do ensino jurídico, por meio de uma reflexão acurada sobre a sociedade e suas interlocuções jurídicas, de um engajamento coerente na promoção da justiça social e dos direitos humanos e de um ensino ético, crítico e libertador.

III A implementação das vivências de Freire considera e valoriza os saberes diversos, inclusive, os não-acadêmicos, bem como o papel da arte na sua disseminação e ulterior concretização.

IV. As lições de Freire são imprescindíveis para o ensino jurídico brasileiro em decorrência do seu compromisso de transformar aprendizado em realidade, promovendo a compreensão em capacidade de intervenção no mundo, que se inicia com a prática dodiscente em sala de aula à experiência construída e materializada na vida social.

Referências

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HORTON, Myles; FREIRE, Paulo. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

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[1] Christian Laville e Jean Dionne (1999, p.28), afirmam a respeito desta estratégia qualitativa, a saber: "[...] simultaneamente desenvolvida e verificada, ainda que em

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parte,, em um vaivém entre reflexão, observação e interpretação, à medida que a análise progride".

[2] Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do País, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008, p.2).

[3] Segundo Freire (2008, p.22-23): "Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a que me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimento-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da "formação" do futuro objeto de ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado".

[4] Assim recorda Souza (2002, p.21): "Paulo Freire [...] Fez curso de Direito. Não exerceu a profissão de advogado. Assumiu um único processo judicial que na levou a termo. Percebeu que não tinha nascido para aquele tipo de atividade".

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