9788498045970 Gd

GUIA DIDCTICAJoan Badia, Jordi Balcells, Rosa Cul, Jordi Grifoll,Ignasi Puig, Joan Marc Ramos i Carles Rib

TELLLLENGUA CATALANA I LITERATURA

ISBN 978-84-9804-597-0

9 7 8 8 4 9 8 0 4 5 9 7 0

Direcci editorial: Dolors Rius

Coordinaci de l'rea: Anna Sadurn

Edici: Anna Pauner i Igebenet

Correcci lingstica: Igebenet

Disseny de la coberta: Trading Media

Disseny grfic interior: Maria Partegs

Maquetaci: Igebenet

Primera edici: juny de 2008

ISBN: 978-84-9804-597-0

Dipsit legal: xxxxxxx

Impressi: xxxxxxx

Joan Badia, Jordi Balcells, Rosa Cul, Jordi Grifoll, Ignasi Puig

Joan Marc Ramos i Carles Rib, 2008, pels textos

Hermes Editora General, S. A. - Castellnou Edicions

Castellnou EdicionsPau Claris, 18408037 Barcelonawww.castellnouedicions.com

Prohibida la reproducci o la transmissi total o parcial daquest llibre sota cap forma ni per cap mitj, electrnicni mecnic (fotocpia, enregistrament o qualsevol mena demmagatzematge dinformaci o sistema de reproducci), sense el perms escrit dels titulars del copyright i de leditorial.

Les activitats i els exercicis proposats en aquest llibre shan de fer en un full a part o una llibreta.

Hermes Editora General, S. A. ha fet una selecci acurada de les pgines web, per no es pot fer responsable de cap reclamaci derivada de la visualitzaci o dels continguts de les pgines web que no sn de la seva propietat.

Aquest llibre ha estat imprs en paper provinent duna gesti forestal sostenible, i s fruit dun procs productiu eficient i responsable amb el medi ambient.

Paper ecolgic i 100 % reciclable

Telfon datenci al professorat: 902 90 36 46

www.castellnoudigital.com

ndex

3 Llengua catalana i literatura 4t ESO

PROJECTE

1. PRESENTACI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. DIDCTICA I METODOLOGIA DEL PROJECTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3. ELS MATERIALS DEL PROJECTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4. LES COMPETNCIES BSIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

5. LESTRUCTURA DIDCTICA DELS LLIBRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

PROGRAMACIONS

PROGRAMACI DE MATRIA

mbit de llenges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 El tractament de les llenges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Competncies prpies de lmbit de llenges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Aportacions de lmbit de llenges a les competncies bsiques . . . . . . . . . . . . 23 Estructuraci de continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Consideracions sobre el desenvolupament del currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Objectius generals detapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Continguts del quart curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Criteris davaluaci del quart curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

PROGRAMACIONS DAULA Quadre de continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Unitat 1: Comentem textos literaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Unitat 2: Argumentem idees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Unitat 3: Entre conversa i conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Unitat 4: Exposem un treball escrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Unitat 5: Literatura i cinema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Unitat 6: De la carta al correu electrnic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Unitat 7: Fem el currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Unitat 8: Convoquem una reuni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Unitat 9: Quines llenges parlem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Unitat 10: Les varietats dialectals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Unitat 11: Com parlem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56


ORIENTACIONS I SOLUCIONARI

Orientacions metodolgiques generals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Unitat 1: Comentem textos literaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Unitat 2: Argumentem idees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Unitat 3: Entre conversa i conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Unitat 4: Exposem un treball escrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Unitat 5: Literatura i cinema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Unitat 6: De la carta al correu electrnic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Unitat 7: Fem el currculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Unitat 8: Convoquem una reuni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Unitat 9: Quines llenges parlem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Unitat 10: Les varietats dialectals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Unitat 11: Com parlem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Activitats TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

AVALUACIONS

Lavaluaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Avaluaci inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Avaluaci trimestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Avaluaci fi nal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Avaluaci formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Solucionari Avaluaci inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Solucionari Avaluaci trimestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Solucionari Avaluaci fi nal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

ALTRES RECURSOS

Activitats de refor i ampliaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Solucionari de les activitats de refor i ampliaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281


1. PRESENTACI

Tell s el llibre de llengua catalana i literatura pensat per al quart curs de lEducaci Secundria Obligatria. El llibre sajusta perfectament a les exigncies del fi nal detapa que es demanen a quart dESO, tant per a la formaci lingstica i literria els alumnes, com per a la seva formaci humana i cultural.

Els continguts i les propostes dactivitats sobre ls de la llengua i la comprensi dels textos literaris ajudaran a assolir les competncies necessries en aquest fi nal de letapa.

Les unitats de Tell es distribueixen en tres trimestres. El primer i el segon comprenen quatre uni-tats, i el tercer, tres unitats, en total 11 unitats didctiques. Al fi nal del llibre sincorporen les activi-tats TIC i els annexos, que en completen els continguts.

Cada unitat segueix una estructura similar: en primer lloc, la Dimensi comunicativa, un dels eixos centrals daquest curs, que inclou un text de lectura (de diversa tipologia) per comprovar i estimular la comprensi lectora i lexpressi escrita i oral, i lapartat de comunicaci. A ms, en les unitats 9, 10 i 11 hi ha activitats sobre la Dimensi plurilinge i intercultural.

A continuaci, oferim explicacions i activitats sobre el Funcionament de la llengua: gramtica, lxic i un breu reps dortografi a amb la fi nalitat que ajudin lalumnat a expressar-se millor oral-ment i per escrit.

La Dimensi esttica i literria: Histria de la literatura catalana, s laltre eix central daquest curs, amb el qual proposem una aproximaci ms profunda als textos dels escriptors i escriptores dels perodes ms signifi catius de la literatura catalana, especialment del segle XX.

Al fi nal de cada unitat hem incls unes activitats de reps i davaluaci, sntesi dels aspectes treballats en la unitat i que serviran per prendre conscincia del que sha aprs o es necessita millorar.

El treball sobre la llengua i la literatura s sobretot prctic, de manera que s amb la realitzaci de les activitats que es proposen que shan dassolir les competncies comunicativa, literria i plurilinge i intercultural prpies daquest quart curs.

Els autors


2. DIDCTICA I METODOLOGIA DEL PROJECTE

Els objectius educatius de Castellnou Edicions tenen com a eix central ladquisici de les com-petncies bsiques. Els principals recursos didctics que inclou la nostra proposta sn els se-gents:

2.1 Foment de la lectura

La lectura s, sens dubte, un cavall de batalla important entre totes les tasques escolars. Si els alumnes llegeixen b, si tenen una bona comprensi lectora, una bona dicci, un bon ritme i una bona entonaci, la lectura es convertir en un instrument essencial daprenentatge, de comprensi de la realitat i dintegraci cultural i social. Per llegir, com a habilitat curricular, no pot ser compe-tncia exclusiva de la matria de Llengua, per aquest motiu proposem lectures en cada unitat de Matemtiques, de Cincies de la naturalesa, de Geografi a i histria, perqu saber llegir s saber desxifrar les matemtiques i s saber comprendre el mn.

2.2 s sistemtic de les noves tecnologies de la informaci i la comunicaci

En totes les matries trobem, en cada unitat didctica, una proposta dactivitats TIC estretament relacionades amb el contingut general de la unitat. Es tracta duna proposta que preveu la tu-toritzaci del professorat i que permet avanar sistemticament en ls i el domini progressiu daquestes noves tecnologies.

2.3 Proposta didctica per a leducaci en valors

La importncia de la transmissi i lassimilaci de valors universals en el conjunt de tasques edu-catives ens ha portat a donar un tractament rellevant a aquesta qesti amb un espai propi en el nostre projecte. Volem fer-hi notar la importncia que el treball en equip t com a recurs pedaggic en el tractament de leducaci en valors.

En la guia didctica, dins lapartat dOrientacions didctiques, trobareu nombroses propostes de treballs en equip o treballs de grup. La importncia que, des del punt de vista essencialment edu-catiu, t el treball conjunt mereix uns comentaris particulars. Treballar en equip, aprendre a fer-ho, comporta intrnsecament un alt contingut deducaci en valors. Lassoliment duna tasca en com permet fer viure tot un seguit de valors, i, vivint-los, contribum a fer-los arrelar entre lalumnat. Quan treballem en equip posem en joc i activem els valors segents:

Lesperit de collaboraci. Moltes iniciatives sn ms fcils i ms gratifi cants de dur a terme si es resolen en grup. Altres actuacions requereixen, per fora, la cooperaci de diverses persones.

La voluntat de participaci. La prctica constant en feines de collaboraci i el resultat gratifi cant que sen deriva ha de promoure la voluntat de participaci de nois i noies.

La implicaci social. Les qestions que demanen la intervenci de moltes mans ens fan veure que sovint cal implicar-se personalment en un entorn social o grupal per aconseguir solucions o millores, o per assolir un objectiu. Hi ha molts aspectes de la realitat o de la vida que sn cosa de tots.


Les actituds solidries. Els problemes que pugui tenir qualsevol membre de lequip en la seva tasca sn els problemes de la resta del grup. Tots tenim habilitats i inhabilitats. All on no hi arri-ba un, hi pot arribar laltre, i viceversa. La solidaritat, lajut mutu, respon, en el fons, a una idea de relaci ms justa i ms humana.

Lafany de cooperaci, en contraposici a la competitivitat individualista. Treballant conjunta-ment sorgeix i es consolida el gust de prendre part en una tasca comuna. El treball en equip s un antdot de les actituds individualistes, poc o gens solidries.

Laprenentatge collectiu autnom i, en defi nitiva, aprendre a aprendre. Els aprenentatges sig-nifi catius no es transfereixen, sin que es construeixen. La collaboraci en una tasca de grup s un bon mitj per afavorir la construcci personal daprenentatges. Cada membre del grup pot actuar, sense saber-ho, com a estmul edifi cant de la construcci.

Lesperit democrtic. Treballar en grup vol dir dialogar, organitzar-se, repartir-se tasques o fun-cions, prendre decisions consensuadament En defi nitiva, el treball en grup cont lessncia de lorganitzaci democrtica.

La transversalitat de leducaci en valors. Treballant en equip de manera continuada fem, per tant, que tots aquests valors que acabem de relacionar siguin sempre presents en la dinmica ordinria de laula.

El treball en equip t, com acabem de mostrar, unes bondats pedaggiques implcites. Val la pena ser-ne conscients i crear peridicament situacions de treball cooperatiu. El professorat s qui ha de formular els treballs de grup de manera articulada respecte al conjunt de les activitats prpies del dia a dia escolar. En aquest sentit, us proposem que el treball en equip no sigui un recurs espordic sin, ben al contrari, una manera habitual daprendre continguts i, a la vegada, un cam realment efectiu perqu lalumnat arribi a interioritzar els valors proposats.

2.4 Atenci a la diversitat i al tractament personalitzat dels nois i noies

Cal tenir en compte que, actualment, a les aules conviuen alumnes amb necessitats educatives molt diferents. Sigui perqu el seu entorn sociocultural o la seva escolaritzaci prvia sn molt diversos, sigui per les caracterstiques individuals de cadasc, el fet s que els mtodes i els con-tinguts educatius han de ser tan adaptables com sigui possible a cadascun dels estudiants.

Tots els nostres materials per a lEducaci Secundria Obligatria estan concebuts per atendre la diversitat de nois i noies. Cada unitat didctica inclou material de refor i dampliaci que us permetr crear un itinerari educatiu dacord amb les necessitats de laula o dalguns alumnes concrets. El material de refor i dampliaci que trobareu en el CD que acompanya aquesta guia didctica est pensat per orientar i donar idees al professorat, i es pot utilitzar de moltes maneres. Duna banda, es pot donar, un cop explicats els continguts de la unitat, als alumnes que ho re-quereixin. De laltra, sobretot en el cas del material de refor, pot servir per comenar a explicar la unitat duna manera ms senzilla i pautada si considereu que cal establir b les bases de tots els alumnes de laula abans dendinsar-nos en un nivell conceptual ms alt.


2.5 La crrega equilibrada de continguts

En totes les rees, els continguts dun curs estan organitzats segons una seqenciaci en onze unitats didctiques. Els nostres projectes trenquen, aix, les frmules tradicionals que conceben un nombre dunitats divisible per tres, en correspondncia amb els tres trimestres que marquen la dinmica dun curs escolar. El canvi que, en aquest sentit, proposem no s gratut, ms aviat al contrari: pretn contribuir a una major adequaci a la realitat i als ritmes escolars determinats pel calendari anual. La nostra proposta de seqenciaci parteix dun fet que es pot observar fcilment: el tercer trimestre, que caigui on caigui la Setmana Santa, s sempre ms curt que els altres dos. s per aix que, a lhora de distribuir les unitats, en disposem quatre per al primer trimestre, quatre per al segon i noms tres per al tercer.

A ms, cal no oblidar que, a la sobrecrrega de continguts que t habitualment el tercer trimestre, sovint shi afegeix una activitat escolar un xic frentica: fi nal de curs, convivncies escolars, set-manes culturals, etc. Labundncia de continguts programats per a aquest trimestre produeix en ocasions un cert desassossec i nerviosisme entre el professorat, que veu molt difcil poder enllestir tots els temes. Aquesta manera de dividir la programaci pretn evitar aquests desajustaments entre el temps disponible i la matria que sha dimpartir.


3. ELS MATERIALS DEL PROJECTE

3.1 Llibre i CD de lalumne

El llibre de lalumne de quart t com a eix central dels seus objectius ladquisici de les competn-cies bsiques. Per aix, cada unitat presenta els recursos didctics adequats per adquirir-les: un text de lectura, activitats escrites i orals, una proposta especfi ca dactivitats TIC, etc.

A ms, com a novetat, la seqenciaci del llibre s donze unitats didctiques. Aix permet des-plegar els continguts de tot el curs duna manera ms real, carregant menys volum de feina en el tercer trimestre, que sempre s ms curt que els altres.

3.2 CD de lalumne

El llibre de lalumne incorpora un CD amb una galeria dimatges de les taules de contingut que apa-reixen en el llibre.

3.3 Guia didctica

La guia didctica s un conjunt de materials concebut per com-plementar la planifi caci que cada docent fa daquest curs. Cont el nostre projecte per a lESO, les programacions, les orientacions didctiques, les avaluacions, activitats de refor i dampliaci i el so-lucionari de la matria de Llengua catalana i literatura.

TELLLLENGUA CATALANA I LITERATURAJoan Badia, Jordi Balcells, Rosa Cul, Jordi Grifoll,Ignasi Puig, Joan Marc Ramos i Carles Rib


4teso

Recursos digitalsper a lalumne


2.4 CD del professorat

La guia didctica de Castellnou Edicions incorpora un CD per cada matria amb un conjunt de recursos digitals que completen la versi impresa.

ProjecteInclou una presentaci, la descripci dels nous materials, la referncia a les competncies bsi-ques cor responents, els principis metodolgics i lestructura didctica duna unitat.

ProgramacionsInclouen el currculum ofi cial de la matria, des-plegat a partir dels objectius, els continguts i els criteris davaluaci, i la programaci especfi ca de la mat ria per al curs corresponent.

Orientacions i SolucionariProposen indicacions, suggeriments i comentaris del contingut del llibre de lalumne i recursos com-plementaris per al docent. El solucionari recopila les solucions de totes les activitats del llibre de lalumne.

AvaluacionsEs presenten lavaluaci inicial, lavaluaci trimes-tral, lavaluaci sumativa i lexplicaci de lavaluaci formativa relacionada amb els criteris davaluaci i inclosa en el CD. Lavaluaci formativa est pre-parada per ser personalitzada i impresa.

Altres recursosPer cada unitat, es proposen activitats de refor i ampliaci per tal de consolidar els continguts apresos. Al fi nal de lapartat, shi inclou el solucio-nari de totes aquestes activitats.

Guia didctica i recursos digitalsper al professor


4teso

Guia didcticaGuia didctica, prpiament dita, en format PDFMaterial de suport per a lavaluaciProgramacions: Programaci de matria (en format Word) Programaci daula (en format Word)

Activitats de refor (en format PDF)Activitats dampliaci (en format PDF)Solucionari de les activitats de refor i ampliaciGaleria dimatges del llibre de lalumne

Podeu trobar ms informaci i ms propostes dactivitats awww.castellnoudigital.com


4teso

Programacionsper al professor


4. LES COMPETNCIES BSIQUES

En els decrets publicats recentment sobre els ensenyaments mnims de lEducaci Primria i de lEducaci Secundria Obligatria es fi xen les anomenades competncies bsiques que els alumnes han dhaver adquirit al fi nal de les etapes deducaci obligatria.

Com s sabut, la incorporaci de les competncies bsiques al currculum deriva de la refl exi sobre leducaci al segle XXI que sha anat fent en lmbit dels pasos de la Uni Europea. La UNESCO va encarregar un estudi sobre aquest tema a una comissi internacional presidida per lantic president de la Comissi Europea, Jacques Delors, que aplegava experts darreu del mn, no solament occidentals. Linforme, presentat el 1996 amb el nom Educaci: hi ha un tresor ama-gat a dins tot i que es coneix habitualment com a Informe Delors, estableix els quatre grans pilars de leducaci:

1. Aprendre a conixer. Cal dominar els instruments del coneixement. Remarca el fet que no tots els mtodes sn adequats per aprendre a conixer i considera que, al capdavall, hi ha dhaver el plaer de conixer, comprendre i descobrir.

2. Aprendre a fer. Les persones es formen per desenvolupar una feina, encara que de vegades no puguin fer-la. En comptes daconseguir una qualifi caci personal (habilitats), cada cop s ms necessari adquirir competncies personals, com ara treballar en grup, prendre decisions, relacio-nar-se, crear sinergies, etc. En aquesta tasca s molt important la creativitat.

3. Aprendre a conviure. Cal saber conviure i treballar en projectes comuns. En linforme safi rma que aquest s un dels reptes ms importants del segle XXI. En la histria de la humanitat, mai no sha tingut el poder destructiu que es t ara. Davant aquesta situaci, cal aprendre a descobrir els altres; apreciar que som diferents per que, sobretot, som interdependents. I, per descobrir els altres, ens hem de conixer a nosaltres mateixos (quan spiga qui sc, sabr plantejar-me la qesti de lempatia, entendr que laltre no pensi igual que jo i que les seves raons sn tan justes com les meves). En aquest sentit, lInforme Delors proposa que safavoreixin els treballs en com, que es presti atenci a lindividu com a sser particular i nic i que es destaqui la diversitat com a element necessari i creador.

4. Aprendre a ser. Aquest punt fa referncia al desenvolupament total i mxim de cada perso-na, a leducaci integral de qu sha anat parlant des del fi nal del segle XIX i el comenament del XX: leducaci del pensament autnom. Es tracta que cada persona sigui conscient de la seva prpia realitat com a sser amb capacitat de refl exi i actuaci. Cada sser s una individualitat irrepetible. Cada sser s important. Cadasc ha de ser conscient del seu valor i, per tant, del valor dels altres ssers, i ha de conrear la capacitat de tenir un pensament propi i una voluntat dactuaci lliure.

En el marc de la Uni Europea, els consells europeus dEstocolm, el 2001, i de Barcelona, el 2002, van adoptar els futurs objectius especfi cs dels sistemes deducaci i formaci europeus i un programa de treball (Educaci i Formaci 2010), que shan de complir en el transcurs dels anys que falten fi ns al 2010. Entre els objectius sinclouen el desenvolupament de capacitats per a la societat del coneixement i altres de ms especfi cs encaminats a promoure laprenentatge


didiomes, desenvolupar lesperit dempresa i potenciar la dimensi europea en leducaci en general.

En aquest context de refl exi educativa, la Comissi sobre laprenentatge permanent (2001) i la posterior Resoluci del Consell (27 de juny de 2002) van determinar el carcter prioritari de les noves competncies bsiques i van insistir que laprenentatge permanent ha de comenar en ledat preescolar i seguir ms enll de la jubilaci.

La Llei Orgnica dEducaci (LOE), aprovada el 2006, tamb shi refereix en un dels seus an-nexos, on apunta que la incorporaci de competncies bsiques al currculum permet posar laccent en aquells aprenentatges que es consideren imprescindibles, des dun plantejament in-tegrador i orientat a laplicaci dels coneixements adquirits. Daqu ve el seu carcter bsic. Sn aquelles competncies que un noi o una noia ha dhaver desenvolupat en acabar lensenyament obligatori per aconseguir la seva realitzaci personal, exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfactria i ser capa de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida.

En defi nitiva, tenint en compte les consideracions i les directrius educatives bsiques que sor-geixen dels rgans institucionals de la Uni Europea, shan identifi cat les vuit competncies bsi-ques que esmentvem en la Presentaci:

Competncies transversals:

Les competncies comunicatives:

1. Competncia comunicativa lingstica i audiovisual

2. Competncies artstica i cultural

Les competncies metodolgiques:

3. Tractament de la informaci i competncia digital

4. Competncia matemtica

5. Competncia daprendre a aprendre

Les competncies personals:

6. Competncia dautonomia i iniciativa personal

Competncies especfi ques centrades en conviure i habitar el mn:

7. Competncia en el coneixement i la interacci amb el mn fsic

8. Competncia social i ciutadana

Cal tenir present que les competncies bsiques no es poden considerar sempre de manera alla-da, perqu sovint sencavalquen i sentrellacen: determinats aspectes essencials en un mbit per-meten assolir la competncia en daltres. La competncia en les capacitats bsiques de la llengua (lectura i escriptura), el clcul i les TIC constitueix el fonament essencial per a laprenentatge, men-tre que totes les activitats daprenentatge se sustenten en la capacitat daprendre a aprendre. Hi ha una srie delements aplicables a la totalitat del marc i que intervenen en les vuit competncies bsiques: el pensament crtic, la creativitat, la capacitat diniciativa, la resoluci de problemes, lavaluaci del risc, la presa de decisions i la gesti constructiva dels sentiments.


En ntima relaci amb aquestes vuit competncies bsiques hi ha sis qestions que mereixen una atenci especial. Sn les segents:

El foment de la lectura i ls de biblioteques.

El domini duna o dues llenges estrangeres.

La capacitat per a ls i el domini de les noves tecnologies de la informaci i la comunicaci.

Leducaci en valors.

Latenci personalitzada dels alumnes en un entorn social cada vegada ms divers.

La crrega equilibrada de continguts al llarg del curs escolar.

Des de Castellnou Edicions proposem recursos didctics especfi cs per abordar cada una daquestes sis grans qestions, que sn, alhora, part integrant de les competncies bsiques formulades.

Desenvolupament de les competncies bsiques

El desenvolupament competencial implica la capacitat dutilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenci de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensi, la refl exi i el discer-niment tenint en compte la dimensi social de cada situaci.

Per avanar en lassoliment de les competncies bsiques s fonamental emmarcar els proces-sos densenyament i daprenentatge entorn als quatre eixos segents:

1. Aprendre a ser i actuar de manera autnoma per tal que cadasc construeixi la seva prpia manera de ser i utilitzi aquesta manera de ser per a desenvolupar-se en les situacions que lmbit escolar i la prpia vida li plantegen. Treballar lautoconeixement, la construcci i lacceptaci de la prpia identitat, la regulaci de les emocions, lautoexigncia i el desenvolupament destratgies daprenentatge, del pensament crtic i dhbits responsables s essencial per a aprendre a ser i actuar de manera autnoma.

2. Aprendre a pensar i comunicar per tal dafavorir la comprensi signifi cativa de les informa-cions i la construcci de coneixements cada vegada ms complexos. Cercar i gestionar infor-maci provinent de diferents fonts i suports, utilitzar diferents tipus de llenguatges (verbal, escrit, visual, corporal, digital...) en la comunicaci dinformacions, sentiments i coneixements, treballar de manera cooperativa i ser conscient dels propis aprenentatges, afavoreix la construcci del coneixement i el desenvolupament del pensament propi.

3. Aprendre a descobrir i tenir iniciativa per tal de potenciar la utilitzaci dels coneixements de qu es disposa per a interpretar la realitat, establir dilegs interactius sobre fets i situacions, afavoreix la construcci de coneixements ms signifi catius i cada vegada ms complexos, i el comproms per a implicar-se en processos de millora. Explorar, experimentar, formular preguntes i verifi car hiptesis, planifi car i desenvolupar projectes, cercar alternatives esdevenen elements clau en els processos de formaci de lalumnat.


4. Aprendre a conviure i habitar el mn per tal que els nois i noies esdevinguin ciutadans i ciutadanes actius en una societat democrtica i participativa. La conscienciaci per la pertinena social i comunitria, el respecte per la diversitat, el desenvolupament dhabilitats socials, el funcio-nament participatiu de la instituci escolar, el treball en equip, la gesti positiva dels confl ictes, el desenvolupament de projectes en com, afavoreixen la cohesi social i la formaci de persones compromeses i solidries.


5. LESTRUCTURA DIDCTICA DELS LLIBRES

El llibre sestructura en 11 unitats, seguides dun apartat dactivitats TIC i un annex gramatical. A ms, va acompanyat dun CD de recursos, que cont ms informaci i una galeria dimatges.

ESTRUCTURA DUNA UNITAT

PRESENTACI

LITERATURA I CINEMA 5Continguts

DIMENSI COMUNICATIVA

LECTURA Cinema i literatura catalana

COMUNICACIEl cinema

FUNCIONAMENTDE LA LLENGUA

GRAMTICAComplement preposicional i complement circumstancial. Substituci pronominal

LXIC Homonmia

REPS DORTOGRAFIAs/ss/z/c/

DIMENSI ESTTICA I LITERRIA

HISTRIA DE LA LITERATURAEl segle XX:la poesia de postguerra.

ACTIVITATS DE REPS I DAVALUACI

LECTURA

Objectius

En aquesta unitat aprendrs a:

Llegir i comprendre un text expositiu sobre cinema i litera-tura catalana. Conixer el llenguatge i les tc-niques cinematogrfiques.Substituir els complements pre-posicionals i els circumstancials per pronoms febles.Reconixer i utilitzar mots hom-nims tenint en compte el context.Escriure correctament les gra-fies de la essa sorda i de la essa sonora (s/ss/z/c/).Valorar la literatura catalana de la postguerra.Comentar poemes, especial-ment de Carles Riba i Salvador Espriu.

DIMENSI COMUNICATIVA

Lectura

64

DIMENSI COMUNICATIVA LECTURA

65

DIMENSI COMUNICATIVA LECTURA 3

Dades personals: Va nixer a Barcelona lany 1861 i va morir a Aranjuez el 1931.

Obres: Lalegria que passa(1891), Cigales i formigues(1901), Lauca del senyor Este-ve (1907), etc.

Santiago Rusiol

Tema: els concursos de belle-sa

Gnere literari: teatre (com-dia)

El text

Miss Barceloneta

Escena viiiEls mateixos, Laieta, Escultor i Periodista

Laieta (abraant-los): Mare, mare..., oncle, Emlia!Munda: Has guanyat?Laieta: S! He guanyat! He ben guanyat!Ramonet (abraant-la): I que estic content!Laieta: Jo tamb... Jo tamb; per no em rebreguis!Periodista: Ha triomfat!... s a dir: Havem triomfat! Ens ha costat, per

ha sortit la nostra. De 14 vots, nha tingut 8... I que s difcil sser vuit homes avinguts per triar una dona!

Gumersind: s a dir que tamb hi ha qui es ven el vot?Escultor: Vosts diran... i a cremadent, per no dir a cremafaldilles! Nhi

ha que una dona els fa lullet, i sen van a caure de cap a lurna. Si les mirades foradessin, a hores dara, la vostra filla semblaria una torradora!

Laieta: Per que ns de bonic, haver guanyat! Estic nerviosa..., no ho s..., estic commoguda...

Ramonet: Conta-mho tot..., conta-mho tot!Laieta: Ara no estic per tu. Ara estic per mi. Mhan fet Miss. Ai! Ja sc

Miss!Enric: Vine, Emlia, que no tencomanis aquest desfici!Emlia: No tinguis pas por!Laieta: Estic, no s..., com si mhaguessin pegat amb un clavell o amb una

rosa.Periodista: Conti-mho..., conti-mho. Farem una interview!Laieta: Qu vol dir?Periodista: Contesti el que li pregunti.Laieta: Que s tafaner?Periodista: S sc periodista.Gumersind: Deixa fer, i tu vs contestant, i dem ho portaran els diaris.Laieta: Doncs, miri, pregunti.Periodista: Perfectament! Quan va nixer vost?Laieta: No men recordo.Periodista (apuntant): No sen recorda. Molt ben contestat. Vost, t aspi-

racions? T esperances? Desitja jorns danomenada? Vol sser artista? sser pelliculera muda o parlant o digues-li sonora? Vol que la filmin?

Laieta: Per qui mha pres!...Periodista (apuntant): Ha dit per qui mha pres? Vost ha tingut algun

amor?Laieta: Potser s.Ramonet: Noms que potser s?Periodista: Digui, digui!... Sestimaria ms un jove que un vell? Voldria

tenir un pis posat amb luxe? Un vestit de matins? Un de migdia? Un de

tarda? Tres de teatre? Sis de cine? Els seus abrics de pells i de plomes, amb els seus capells corresponents?

Laieta: Ai, fill meu, no matabali!Periodista (apuntant): Vost satabala... Deixim apuntar que satabala.

I els esports? Li plauen els esports?Laieta: Qu vol dir?Periodista: Qu vol dir? Remar, equitaci, jugar al tennis, als escacs, al

polo, a la boxa.Laieta: Noms s jugar a la bescambrilla.Periodista (apuntant): s bescambrillera. Perfectament. Noms em falta

preguntar-li, per fer una informaci completa, serena i equitativa, com li va venir la pensada de presentar-se al concurs.

Laieta: Per no haver de fer de planxadora.Periodista: No li agrada planxar?Laieta: Ni el planxar ni les planxes.Periodista: Vost t ingeni, senyoreta Miss.Laieta: Ai, ai; no em motegi, senyor tafaner. Una servidora s natural.

Li juro que sc natural.Periodista (apuntant): Natural. Ja ho poso. Naturalment. I ara, grcies!

Dem llegiran la interview, i no se nhi preparen pocs, dobsequis! La portaran a viatjar. En dirigible, en auto-giros, en autos que no seran giros: la duran a Europa, Amrica i a totes les terres conegudes.

Santiago Rusiol, Miss Barceloneta (fragment adaptat)

bescambrilla Joc de cartes molt popular.

VOCABULARI

a cremadent A corre-cuita, de pressa.

desfici Agitaci deguda a una cosa que despacienta fortament.

interview Mot angls que signifi ca entrevista.

VOCABULARI

Pgina dentrada Shi especifiquen els continguts de la unitat i els objectius que lalumne ha dassolir.

Ttol de la unitat

Vocabulari

Fotografia de lautor

Fitxa tcnica

38

DIMENSI COMUNICATIVA LECTURA

AC T I V I TAT S

Comprensi lectora

1 Sobre quin mot catal elabora el fi lsof Fer-rater Mora les seves argumentacions o disqui-sicions?

2 En Les formes de la vida catalana, lautor diu que hi ha una altra idea ms determinant que el seny. Quina s?

3 Ferrater Mora argumenta que el signifi cat de la paraula seny engloba o inclou les quatre idees de ms avall. Fes un breu resum del que diu sobre cada idea mitjanant paraules (per exemple, previsi) o sintagmes breus (com ara experincia del mn).

a prudncia b enteniment c discreci d circumspecci

4 Quina de les quatre idees soposa a follia, alteraci i alienaci?

5 Qu entenien els romans per ser prudent?

6 Qu vol dir tenir un domini sobre si ma-teix?

Expressi escrita i oral

7 Quins avantatges diries que t actuar amb seny?

8 Quins inconvenients creus que pot tenir actuar sense seny?

9 Tens sovint pensaments negatius? Per qu cal tenir sempre pensaments positius?

10 Per relacionar-te amb els altres cal saber buscar el consens. Quina daquestes opcions s un bon model de consens?

a perds tu guanya ell/a b guanyes tu guanya ell/a c perds tu perd ell/a

11 Explica, amb un exemple, lopci que has triat en lactivitat anterior.

Recursos lingstics

12 Busca un sinnim, entre els que et propo-sem a sota, per a aquests mots de la lectura anterior:

sentncia, vague, ac, curull, afrontar, assolir, emprar, follia, aplom, objectiu

a imprecs b ple c demncia d utilitzar e mxima

f aqu g aconseguir h encarar i seguretat j meta

13 Aparella cadascun daquests mots amb la defi nici corresponent:

sapincia, commiseraci, lucidesa, mesura, cautela

a Capacitat per comprendre clarament les coses.

b Coneixena justa de les coses, saviesa. c Sentiment de pena pel mal que pateix

un altre. d Prudncia davant un perill probable. e Manera moderada dobrar.

14 Explica el signifi cat dels mots en negreta daquestes frases del text:

a Ser assenyat vol dir alhora ser discreti circumspecte.

b sser prudent vol dir tamb posseir un tremp dnim ser.

c Sentir envers elles aquella mateixa pietat. d Circumspecci significa literalment

aix. e Desig de colpejar infructuosament en el

buit.

ActivitatsActivitats de comprensi lectora i dexpressi escrita i oral

Activitats orals

Activitats en grup

Activitats de refor

Activitats dampliaci

Comunicaci Shi treballen les quatre habilitats: escoltar, parlar, llegir i escriure.

DIMENSI COMUNICATIVA COMUNICACI DIMENSI COMUNICATIVA COMUNICACI 3La conversa formal: colloqui, debat i entrevista

La conversa s un dileg entre dues o ms persones, que anomenem interlocutors. s una forma de comunciaci oral caracteritzada sobretot per lespontanetat, ja que generalment sestableix sense que hi hagi un tema fixat prviament, ni tampoc un ordre predeterminat per a les dife-rents intervencions.

Ara b, tamb hi ha converses planificades, que requereixen una prepa-raci, amb un tema, un gui i un ordre dintervencions preestablert. Sn converses de tipus formal, com ara les entrevistes, els colloquis i els debats.

El colloqui o taula rodona

Un colloqui consisteix en un intercanvi dopinions entre diverses persones sobre un tema determinat, sovint davant dun auditori. Generalment hi ha un moderador que sencarrega de presentar el tema i de conduir el dileg fent respectar els torns de paraula.

Tamb anomenem colloqui el dileg que sestableix a partir de les inter-vencions del pblic desprs duna conferncia, dun espectacle, duna pellcula, etc.

El debat

Un debat s un dileg entre dues o ms persones que exposen en pblic opinions contrries sobre una qesti determinada. s una forma din-tercanvi verbal en qu els interlocutors han de defensar amb arguments les seves opinions i rebatre les del contrari. El moderador sha de mantenir imparcial i vetllar perqu no es trenqui el clima de respecte entre els parti-cipants.

El debat s sempre enriquidor si es practica en un ambient de respecte i cordialitat. No es tracta dimposar les idees prpies, sin de defensar-les escoltant els arguments dels altres. La confluncia de punts de vista diferents s una manera demo-crtica dabordar qestions importants, ja que permet arribar a solucions de consens.

Lentrevista

Una entrevista s un dileg formal entre dues persones, cara a cara. Un dels interlocutors, lentrevistador, fa preguntes a laltre, lentrevistat, amb lobjectiu de conixer la seva manera de ser o les opinions que t sobre un tema determinat. Els tipus dentrevista ms usuals sn les periodstiques i les laborals, i en lmbit escolar sovintegen les entrevistes entre pares i tutors.

RECORDALentrevista de feina pre-tn conixer tant la per-sonalitat com la capacitat professional dun aspirant a un lloc de treball.

A les entrevistes periodstiques sha de fer servir un llenguatge formal.

5 Per parelles, simuleu una entrevista escolar, entre un pare o una mare i el tutor del seu fi ll. Podeu continuar el dileg que teniu com a exemple o fer-ne un de nou.

6 Imaginat que et presentes en una entrevista per aconseguir una feina. Entre les que et proposem, trian una per a la qual creguis que tens aptituds. El teu company de taula far dentrevistador. Prepareu un qestionari per conixer la capacitat professional de laspirant i la seva personalitat. Si con-v, laspirant pot preguntar per les condicions laborals. Assageu lentrevista i representeu-la davant la classe.

Bon dia, sc la mare den Jess Garrigosa. s vost, el tutor del meu fill?S, sc jo. Passi, lestava esperant. Segui, si us plau.Moltes grcies.Veur, li he demanat que vingus per parlar del baix rendiment escolar del seu fill.Ja he vist en el butllet de notes que nhavia susps quatre...I la resta les aprova amb qualificacions molt baixes. Pel que fa al comportament, tampoc no s gaire bo.

Es busca periodista per a revista local amb domini del catal, el castell i langls i coneixements avanats dinformtica.

Acadmia didiomes necessi-ta amb urgncia un professor/a dalemany i un altre/a de francs. Horari de mat i migdia.

Busquem un informtic/a.Imprescindible tenir amplis co -neixements dofimtica, maqui-nari, programari, equips de xar-xa, antivirus

Autoscola La Roda necessita professor/a qualificat.

Es necessita jardiner per a man-teniment dhotel.

Es necessiten cambrers per a 1/2 jornada, migdies o nits.

DEBATS A LA XARXA

Algunes televisions ofereixen la possibilitat de veure programes per Internet emesos anteriorment per antena.

Fes un clic sobre lenlla http://www.tv3.cat i busca programes que tinguin format de debat.

Per fer-ho, escriu la paraula debat en el cercador de programes que hi ha a la pgina inicial del web.

Seleccionan un i, desprs de veurel amb molta atenci, omple una fitxa que contingui els punts segents:

Ttol del programa, canal i franja ho rria en qu semet.

Nom del moderador o moderadora i dels participants.

Tesi que defensa cadasc.

Tothom respecta les opinions dels altres participants?

Qui interromp ms? Alg sallarga ms del compte?

El moderador s neutral i intenta fer participar a tothom?

El moderador ha dintervenir per fer respectar els torns de paraula o per tranquillitzar els nims?

Qui ha dominat el debat? Per qu?

Adolescent fent un examen.

70 67

Activitats TICEs troben en els diferents apartats de la unitat.


FUNCIONAMENT DE LA LLENGUA

Gramtica, lxic, reps d'ortografiaApartat que inclou temes de reps dortografia, gramtica i lxic i activitats sobre els continguts explicats.

ACTIVITATS DE REPS I DAVALUACI

Lectura i activitats finals.

DIMENSI PLURILINGE I INTERCULTURAL DIMENSI ESTTICA I LITERRIA

254

DIMENSI PLURILINGE I INTERCULTURAL

255

DIMENSI PLURILINGE I INTERCULTURAL 11Els dialectes del catal oriental sn els segents:

El rossellons o catal septentrional, que es parla a la Catalunya del Nord i que est molt influenciat pel francs.

El catal central, que s el dialecte amb ms parlants del domini lingstic i el que ha influt ms en la llengua literria. Es parla en rees de Girona, Barcelona i part de Tarragona.

El catal insular o balear, parlat a les Balears i les Pitises. Es divideix en els subdialectes mallorqu, menorqu i eivissenc.

Lalguers, parlat a la ciutat de lAlguer, a lilla de Sardenya. Utilitza molts arcaismes i est molt influenciat pel sard i litali.

El bloc occidental inclou dos grans dialectes:

El catal nord-occidental, ests per tota la zona occidental de Catalunya i la Franja de Ponent (a lArag). Consta de quatre subdialectes: el lleidat, el pallars, el ribagor i el tortos.

El valenci, parlat a les zones orientals de la Comunitat Valenciana. Es divideix en tres subdialectes: el valenci septentrional, que es parla al nord del pas, el valenci apitxat i el valenci meridional.

Per establir aquestes divisions ens basem en diferncies fontiques, lxi-ques i gramaticals entre els diversos parlars. Aix, per exemple:

Per dir jo canto trobem les formes segents:

dialecte sescriu es pronuncia

balear cant [knt]

valenci cante [knte]

central canto [kntu]

nord-occidental canto [knto]

rossellons canti [knti]

A lhora dusar larticle, alguns parlants diuen el tren (central, valenci); daltres, lo tren (nord-occidental), i uns altres, es tren (balear).

Pel que fa al lxic, tamb trobem diferncies:

central balear nord-occidental valenci

buscar cercar buscar buscar

escombra granera granera granera

mirall mirall espill espill

tarda horabaixa tarda vesprada

No oblidis que, per moltes variacions que hi hagi, la llengua continua essent la mateixa, i la prova s que tots ens entenem.

RESPON

Fixant-nos en la manera de parlar, podem deduir moltes coses de les persones que tenim al davant o de qui sentim

la veu.

Podries esmentar el nom de periodistes o escriptors de diversos llocs del domini lin-gstic catal i que per tant tin-

guin trets dialectals propis?

Podries dir algun daquests trets dialectals?

1 Digues, en cada grup de paraules, de quin tipus s la variaci: hist-rica, dialectal, social o funcional.

a lleixar, tostemps, llong / deixar, sempre, llarg b crelles, ro, llavar / patates, dolent, rentar c fardar, tio, plasta / presumir, senyor, pesat

2 Relaciona cadascun dels mots de la columna de lesquerra amb lequivalent propi del catal nord-occidental:

3 Relaciona cadascun dels mots de la columna de lesquerra amb lequivalent propi del valenci:

4 Relaciona cadascun dels mots de la columna de lesquerra amb lequivalent propi del dialecte balear:

AC T I V I TAT S

Lleida s la capital del Segri.

orenetabeaixetaavibutllofapetel noiestelocell

a lo xiquet b padr c corder e canella f bes g aurineta h cometa i moix

Vilafranca s un poble de la

Comarca de lAlt Maestrat,

a Valncia.

Binibeca s un poble de Menorca.

buscargosalcaldeprssecpotsergotratlladinersgat

a batle b doblers c melicot d per ventura e tass f retxa g ca h moix i cercar

aviatpetitaiguaagafarllaunaenfonsareinaarribar

a xicotet b ferramenta c prompte d afonar e llanda f agarrar g aplegar h uia

160

DIMENSI ESTTICA I LITERRIA HISTRIA DE LA LITERATURA

161

DIMENSI ESTTICA I LITERRIA HISTRIA DE LA LITERATURA 6Josep Pla

Josep Pla va nixer a Palafrugell el 1897 i hi va morir la diada de Sant Jordi del 1981. s considerat una de les figures ms importants de la literatura catalana del segle XX, especialment pel que fa a la narrativa. La seva obra completa ocupa ms de quaranta volums, publicats per leditorial Destino, que estan encapalats per un dels millors llibres en prosa, El quadern gris,en qu explica els seus inicis com a escriptor.

Abans de la Guerra Civil, Josep Pla va exercir de periodista i va fer incur-sions en el camp de la poltica (es va exiliar en esclatar el conflicte a causa de les seves posicions dretanes i contrries a la Repblica). Un cop acabada, el 1939, es va recloure al mas Llofriu, propietat de la famlia, i es va dedicar noms a lescriptura: va collaborar amb la revista Destinoi, sobretot, va ampliar la seva obra.

A partir de lofici de periodista i aplicant les tcniques prpies daquest gnere, com ara la utilitzaci de lancdota, el dileg amb el lector per atreuren latenci, el sentit de lhumor i un gran dinamisme en lestil, Josep Pla va crear una prosa literria moderna, que va suposar la superaci de les tendncies moder-nistes i noucentistes. Destacava en especial el seu magistral domini de les descripcions i de ladjectivaci justa i precisa en qualsevol estil. Conjuntament amb Joan Fuster va ser, sens dubte, el ms gran assagista de la literatura catalana.

Tot i que va intentar escriure algunes novelles (El carrer estret, Nocturn de primavera), Pla es va proposar sobretot captar la realitat en els seus justos termes. Per aix va conrear diver-sos gneres realistes en prosa, com ara els llibres de viatges i guies (Viatge a la Catalunya Vella, Sobre Pars i Frana, El nord, Itlia i el Mediterrani), la biografia (Vida de Manolo, Homenots),els articles periodstics de poltica (Cartes de lluny, Madrid: ladveniment de la Repblica, Crniques parlamentries), assaigs (Les hores, Els pagesos, Per passar lestona), etc.

El tema principal de la seva producci s el temps, principalment en el sentit del pas del temps. La seva intenci era deixar constn-cia literria de les transformacions fsiques, sobretot en el paisatge i tamb en els costums, en la manera de ser i en el pensament del mn que li va tocar viure i les persones de la seva poca.

La seva obra completa constitueixen unes vastes memries sobre la vida catalana i el pas en conjunt des duna visi realista i preveient que, a partir de la Guerra Civil, aquest mn canviaria a marxes forades. Influt per grans autors clssics, sobretot els francesos Montaigne, Voltaire, Stendhal, Proust i Valry, Pla tenia del mn la visi dun gran humanista del segle XX.

Merc Rodoreda

Merc Rodoreda (Barcelona, 1909 Girona, 1983) s, com hem dit abans, la narradora ms important de la literatura catalana contempornia. Va comenar la seva activitat literria collaborant en diaris i revistes. El 1938 public Aloma, novella en qu ja apareixen alguns dels trets que van carac-teritzar la seva obra. Altres ttols daquesta poca no van ser gens apreciats per la mateixa autora, que els considerava menors dins la seva producci. Al final de la Guerra Civil es va exiliar a Frana i, desprs, a Sussa. El 1962 es va publicar La plaa del Diamant, la seva novella ms famosa, que ha estat portada al cinema i, ms recentment, al teatre. La van seguir El carrer de les Camlies (1966) i Jard vora el mar (1967). La meva Cristina i altres contes (1967) va representar levoluci de la narrativa de lautora cap a un mn fantstic i mtic que va culminar amb Mirall trencat (1974). Les novelles posteriors, Viatges i flors (1980), Quanta, quanta guerra... (1980), etc., van significar el trencament definitiu amb el realisme.

Lobra de Merc Rodoreda gira a lentorn duns eixos temtics que confi-guren el seu mn narratiu: la introspecci duns personatges femenins alie-nats, la frustraci de les relacions amoroses entre home i dona, la soledat, la incomunicaci i el pas del temps destructor, que noms el record i la mitificaci del passat poden arribar a equilibrar.

Lloren Villalonga

El mallorqu Lloren Villalonga (1897 1980) es presentava com el cronista dun mn perdut: el de la Mallorca anterior al turisme. Psiquiatre de pro-fessi, es va iniciar en el periodisme i la literatura abans de la guerra, amb un grau elevat de controvrsia, ja que les seves obres daquesta poca ridiculitzaven els ambients catalanistes de la Mallorca que vivien els autors de lEscola Mallorquina. Les novelles Mort de dama (1931) i Madame Dillon (1937) i alguns relats curts mostren de manera despietada el contrast entre una societat que mirava al passat i una altra, ms dinmica, formada per per-sones estrangeres i autctones, que vivien en un ambient de dolce vita, a la mateixa illa, on el turisme es prefigurava com la base econmica del futur.

Desprs de la guerra, per, Lloren Villalonga reapareix amb un aire abso-lutament diferent. En lloc de la stira, en la seva obra ara predomina lelegia i la nostlgia per un mn perdut: el de laristocrcia mallorquina, una part de la qual presenta com uns personatges cultes, de mentalitat illustrada i oberts a la modernitat, per sense excessos. La gran obra de Villalonga, i una de les millors novelles de la postguerra catalana, va ser Bearn o La sala de les nines, que va publicar en catal lany 1961. Es tracta duna obra farcida de contnues referncies cultes, en qu el protagonista veu com el seu mn sesfondra de manera inevitable davant la modernitat imparable. Ha estat traduda a un bon nombre de llenges europees, i tamb al xins i al vietnamita.

Josep Pla debut en revistes

comarcals com la Revista

de Gerona, Baix Empord

o el Cenacle de Manresa.

Moltes obres de Merc Rodoreda

tenen protagonistes femenines.

Lloren Villalonga fou el director

de la revista mallorquina Brisas.

S ABIES QUE...A ms daquestes obres, Llo-ren Villalonga en va escriu-re moltes altres: novelles com Flo la Vigne (1974),Andrea Victrix (1974), Un estiu a Mallorca (1975), i llibres de contes com ara El lledoner de la clastra (1958), De fora Mallorca (1966),El llum i altres narracions (1968) i Narracions (1974). Tamb va escriure algunes obres de teatre.

100

FUNCIONAMENT DE LA LLENGUA GRAMTICA

101

FUNCIONAMENT DE LA LLENGUA GRAMTICA 4Substituci pronominal

persona

davant del verb darrere del verb

davant de consonant davant de vocal darrere de consonant o diftong

darrere de vocal

1aem criden magafa escolteu-me agafam

ens trobem ens allen estimeu-nos mirans

2aet busca testimen cridar-te afaitat

us senten us observem apreciar-vos entendre-us

3a

es mira safaita pentinar-se veures

el torna ladmira renteu-lo pintal

la veig lescoltola imaginem

guanyar-la para-la

els defenso els obro aviseu-los dnals

les pren les entenc desfer-les compta-les

en menja nobt compreu-ne obren

ho volia ho amagar portar-ho agafa-ho

El CD determinat

El CD determinat s un SN determinat per un article o un demostratiu. En aquest cas, se substitueix pels pronoms de 3a persona el, la, els i les.

Porta el paraigua! Portal.

Trobareu la soluci? La trobareu?

No hem agafat els passaports. No els hem agafat.

Shan acabat totes les lioneses. Se les han acabat.

El CD indefinit

El CD indefinit s un SN que no porta determinant o que va encapalat per un numeral, un quantitatiu o un indefinit. Se substitueix pel pronom de tercera persona en.

Si menges patates rosses, tengreixars. Si en menges, tengreixars.

Tinc dues entrades per al circuit de Montmel i ten vull regalar una.

El CD neutre

El CD neutre s un CD que equival a un pronom neutre (aix / all) o una oraci substantiva. Se substitueix pel pronom ho.

Porta aix al garatge! Porta-ho al garatge!

Es pensava que no hi aniria tanta gent. Sho pensava.

El complement indirecte

Caracterstiques

El complement indirecte (CI) indica a qui va destinada lacci expressada pel verb.

Estructures

El CI pot presentar les estructures segents:

Preposici a + SN: He comprat un regal a la mare.

Preposici per a + SN: He pintat un quadre per a lAlbert.

Un pronom feble: Li he comprat un regal.

Preposici a + oraci substantiva: En donar a qui men demani.

Substituci pronominal

persona

davant del verb darrere del verb

davant de consonant davant de vocal darrere de consonant o diftong

darrere de vocal

3a sing. li porta li agafa doneu-li porta-li

3a pl. els porta els agafa digueu-los portals

Quan el CI fa referncia a la primera o segona persones, fem servir els mateixos pronoms que en el cas del CD.

Em regalaran un llibre. Than comprat un disc.

Ens donen el sopar. Us han demanat perms.

En canvi, quan fa referncia a la tercera persona, cal usar els pronoms li(que substitueix a ell o a ella) i els (que substitueix a ells o a elles):

RECORDALa paraula lis s el nom duna flor i mai no pot usar-se com a plural del pronom feble li. El plural de li (aell/a) s els (a ells/es).

1 Identifi ca els complements directes i els complements indirectes de les oracions segents:

a Sentia el soroll dels cotxes per la finestra oberta. b Li venien ganes danar dexcursi. c El pistoler va engegar un tret al sostre. d Posaven la msica tan alta que per fora els havia de fer mal

lorella. e Si carregues la bateria de la cmera, dem podr fer fotos a la

Berta. f Per Sant Jordi regalava llibres a tothom.

AC T I V I TAT S

Per Sant Jordi es regalen

roses i llibres.

Informaci al marge que complementa els continguts dels apartats.Taules que resumeixen

els continguts i que tamb es poden trobar en el CD.

ACTIVITATS DE REPS I DAVALUACI LECTURA ACTIVITATS DE REPS I AVALUACI LECTURA

Lectura

Tant en Cintet com en Quimet no paraven de parlar dels escamots i que haurien de tornar a fer el soldat, i tot el que calgus. Jo els vaig dir que b, molt b, fer descamot b, per que ells ja havien fet el soldat i li vaig dir a en Cintet que em deixs en Quimet tranquil, que no me lesvers amb els escamots perqu prou maldecaps tenem. En Cintet va estar vuit dies sense mirar-me la cara. I un dia va venir a trobar-me, quin mal s, fer descamot?

Jo li vaig contestar que lescamot el fessin els altres, els que no eren ca satscom ara ell, que jo no tenia res a dir si ell feia descamot per que en Quimet ja tenia prou feina a casa seva i que ja era massa gran. I va dir que en Quimet encara faria salut perqu anirien a les Planes a fer lexercici... I jo li vaig dir que no volia que en Quimet fos escamot.

Estava cansada; em matava treballant i tot reculava. En Quimet no veia que necessitava una mica dajuda en comptes de passar-me la vida ajudant, i ning no sadonava de mi i tothom em demanava ms com si jo no fos una persona. I en Quimet vinga agafar coloms i vinga regalar-los! I els diumenges se nanava amb en Cintet. Aix que ens havia dit que volia posar un carret a la moto per sortir tots a fora. Ell, amb el nen al darrere, i jo al carret amb la nena. Per, ja dic, els diumenges marxava amb en Cintet i em penso que se nanaven a fer descamot tal com shavien ficat al cap. De vegades, encara es queixava de la cama per aviat callava perqu el nen sembolicava una cama amb un drap i voltava el menjador fent el coix, amb la Rita al darrere amb els bracets enlaire. En Quimet senrabiava i deia que jo pujava les criatures de gitano.

Una tarda, mentre els nens feien la migdiada, van trucar a la porta del carrer. Dos trucs eren per nosaltres; un truc pels vens del primer pis. Vaig sortir al repl a estirar la corda. Era en Mateu i des de baix va cridar que pujava. Aix que el vaig veure em vaig adonar que hi havia alguna cosa que no anava massa b. Es va asseure al menjador i vam comenar a parlar dels coloms. A ell, va dir, els que li agradaven ms eren els que tenien una mica de caputxa de ploma darrere del cap i tot el coll morat i verd de tornassol.Deia que un colom sense tornassol no era un colom. Jo li vaig dir si shavia fixat que molts que tenien les potes vermelles tenien les ungles negres. I ell va dir que aix de les potes vermelles i de les ungles negres no tenia cap grcia; que all que feia rumiar de deb era aix del tornassol. Qu ho feia que segons don venia la claror les plomes canviessin i brillessin verdes o morades?

No ho he dit a en Quimet, per he conegut un senyor, fa pocs dies, que t coloms amb corbata...

Merc Rodoreda, La plaa del Diamant

VOCABULARI

escamotPetit conjunt de persones que van plegades, especialment de soldats, policies, etc.

esverarFer perdre la calma.

tornassolPropietat dalguns elements de produir refl exos de colors diferents segons com hi inci-deix la llum.

Comprensi lectora

1 Sitges s una bonica poblaci costanera de la comarca del Garraf. El poeta shi adrea com si ho fes a una noia.

a Quines caracterstiques de Sitges shi destaquen?

b Qu li demana el poeta a la poblaci, en la tercera estrofa?

c Explica com s el poema: estrofes, ver-sos (sllabes, elisions i sinalefes), ritme (observa les sllabes tniques i tones).

d Digues quines metfores ha utilitzat el poeta.

2 Comenta els aspectes segents del poema de J. V. Foix:

a Aspectes formals: mtrica, rima, ritme... b Quines imatges es destaquen en cada

estrofa? c Es diu que en aquest poema Foix es defi-

neix com a poeta i explica quina s la font de la seva poesia. Dacord amb aix, com definiries qu era la inspiraci potica per al poeta?

Comunicaci

3 Per a qu serveixen els treballs i els infor-mes?

4 Quines sn les parts dun treball escrit?

Gramtica

5 Indica els complements directes i indirectes que trobis en els versos segents dels poemes que has llegit:

a Blanc dEspanya que enlluerna les espur-nes de lestiu

b tes noies tenen ulls negres c Dnam una flor ben lleu d Dnam una margarida e Un ocell fa un giravolt i treu branques

una mata f Mato el monstre que no dic g Em veig gepic h Empaita la masovera

6 Fes la substituci pronominal dels comple-ments dels versos b, c i f de lactivitat ante-rior.

Lxic

7 Troba dos mots polismics en el poema Madrigal a Sitges.

8 Digues dos mots homnims del poema squan dormo que hi veig clar.

Histria de la literatura

9 Quin era el programa ideolgic del nou-centisme?

10 Quin tipus dobres van escriure els escrip-tors segents:

a Eugeni dOrs, b Pompeu Fabra, c Josep Carner d Guerau de Liost

11 Quins trets defi neixen la poesia avantguar-dista?

12 Quins sn els principals autors de la litera-tura catalana avantguardista?

AC T I V I TAT S

Vista de la ciutat de Sitges.

167 168

Pots trobar ms informaci a www.castellnoudigital.com.


Programaci de matria

DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de lEducaci Secundria Obligatria. Generalitat de Catalunya

Decret 67/2008, de 6 de juny, pel qual sestableix lordenaci general dels ensenyaments de leducaci infantil, de leducaci primria i de leducaci secundria obligatria. Illes Balears

MBIT DE LLENGES

Lobjectiu central de leducaci s preparar lalumnat de Catalunya perqu sigui capa de crixer com a persona, de comunicar-se, i aix pugui afrontar els reptes de la societat plural, multilinge i multicultural del segle XXI. Aix signifi ca educar els nois i noies perqu desenvolupin aquelles competncies comunicatives i lingstiques que els permetin, tant personalment com socialment, actuar i reeixir en el seu entorn i construir els fonaments de la ciutadania, del coneixement del que s la condici humana, de la comprensi daltri. Per aconseguir-ho, en lEducaci Secundria Obligatria cal plantejar el desenvolupament integral i harmnic dels aspectes intellectuals, afectius i socials de la persona, entre els quals leducaci lingstica i comunicativa ocupa un lloc preferent. Cal formar parlants plurilinges i interculturals; en aquest sentit, lassoliment de la competncia plena en catal, la llengua prpia de Catalunya, i en castell s la garantia que lescola proporciona a lalumnat el que li cal per tenir les mateixes opor-tunitats. Aquesta competncia plurilinge i intercultural inclou el respecte per la diversitat lingstica i el desig daprendre altres llenges; i daprendre de totes les llenges i cultures, duna manera totalment integrada, lassoliment del domini de les competncies comunicatives audiovisuals i di-gitals necessries per ser competent en la nostra societat.

Daquesta manera, lalumnat esdevindr capa de dur a terme les tasques de comunicaci que li permeti expressar la seva comprensi de la realitat, relacionar-se amb persones de la seva edat i adultes de tot arreu, integrar, comprendre, valorar i comunicar la seva cultura i sentiments, amb la utilitzaci del llenguatge verbal, oral i escrit, i del no verbal, amb la possibilitat dusar els mitjans audiovisuals i les tecnologies de la informaci i la comunicaci.

El desenvolupament daquesta competncia comunicativa plurilinge i intercultural no ha de ser un afer exclusiu de lmbit de llengua. Ats que la llengua i la comunicaci sn la base per a la capta-ci, elaboraci i comunicaci del coneixement, totes les matries esdevenen tamb responsables del desenvolupament de les capacitats comunicatives de lalumnat. s a dir, totes les matries shan de comprometre, des de la seva especifi citat i des de les maneres peculiars dexplicar el mn, en la construcci de les competncies de comunicaci

EL TRACTAMENT DE LES LLENGES

La fi nalitat de lensenyament de les llenges s el seu progressiu domini, essencial en la vivncia de la cultura i lobertura al mn i un dels factors que contribueixen ms plenament a la identitat individual, social i personal. Per als centres educatius de Catalunya, la primera referncia que cal tenir en compte s la legislaci, lEstatut i la Llei de Poltica Lingstica, que estableix que la llengua prpia de Cata-lunya s el catal i, que s tamb la llengua normalment emprada com a vehicular i daprenentatge en lensenyament. A ms, el catal s la llengua ofi cial de Catalunya. Tamb ho s el castell, que s la llengua ofi cial de lEstat. El reconeixement dhaver daprendre dues llenges, a ms, s un privilegi que obre les portes a desenvolupar-se en una societat plural oberta a altres cultures.


Aquesta obertura es refora, a ms, si considerem la nostra vinculaci a Europa, per mitj del marc europeu com de referncia per a laprenentatge, lensenyament i lavaluaci de llenges, elaborat pel Consell dEuropa, que planteja com a fi ta aprendre una o dues llen-ges estrangeres, en coherncia amb la competncia plurilinge i intercultural: la capa-citat dutilitzar les llenges amb fi nalitats comunicatives i de prendre part en la interacci in-tercultural que t una persona que domina, en graus diversos, distintes llenges i posseeix experincia de diverses cultures. s evident que aix safavorir la participaci de lalumnat en la vida escolar, acadmica, afectiva i relacional, la transferncia de coneixements en-tre llenges, les actituds obertes i de respecte envers la diversitat lingstica prxima i llunyana, entesa com un dels patrimonis de la humanitat. Aix mateix, aquest coneixement de diverses llenges potenciar el domini del catal i la valoraci de la cultura prpia.

Aix vol dir que, en acabar letapa, els nois i noies: a) han de dominar el catal, llengua vehicular, de cohesi i daprenentatge, b) tamb han de dominar el castell; c) han de conixer una o dues llenges estrangeres per tal desdevenir usuaris i aprenents capaos de comunicar-se i accedir al coneixement en un entorn plurilinge i pluricultural; d) han de comprendre missatges escrits bsics i establir relacions entre llenges romniques, i fi nalment e) han de tenir una actitud oberta, respectar les llenges i cultures presents en lentorn on viuen i interessar-shi, tamb ho han de fer respecte daltres de ms llunyanes, de les quals poden aprendre i enriquir-se personalment, malgrat que no les aprenguin mai.

Lobjectiu daconseguir parlants plurilinges competents implica que cada escola, partint duna anlisi sociolingstica rigorosa del centre i del seu entorn, estableixi en el seu projecte lingstic, amb programes precisos de gesti de les llenges, com sha darticular la llengua vehicular de lescola, el catal, duna manera coherent amb lensenyament de les altres llenges, tot establint acords per relacionar les diferents estratgies didctiques. En fer-ho, cal recordar que el catal s una llengua que lescola ha de tractar amb especial atenci, no nicament pel seu estatus ofi cial sin tamb, i sobretot, pel desconeixement que en t una part de lalumnat pel que fa als seus usos colloquials i informals. Lescola t, doncs, la missi de transmetre-la perqu tota la pobla-ci pugui emprar-la en qualsevol situaci comunicativa, fet que ha de garantir la cohesi de tota la societat i evitar, aix, la seva compartimentaci en comunitats lingstiques separades. Alhora, lescola ha de garantir que el seu alumnat domini plenament el castell, i oferir-ne lensenyament daquelles formes ds menys conegudes. Pel que fa a les llenges estrangeres, a ms, cal con-siderar la seva desigual presncia social a fi de fer-ne un tractament diferenciat. Per a un ensen-yament adequat de les llenges, s important el tractament integrat dels llenguatges audiovisuals amb qu es construeixen les comunicacions.

El projecte lingstic de centre pot ser tamb un instrument de refl exi sobre el perill que comporta, per al desenvolupament de competncies lingstiques i per a la integraci social de les persones, la restricci del catal als espais vinculats al currculum escolar i la seva desvinculaci de les relacions interpersonals, afectives, ldiques, etc. En aquest sentit, el professorat ha de ser conscient de la ne-cessitat del desenvolupament de les competncies comunicatives i lingstiques de lalumnat per a lassoliment dels objectius bsics de la prpia matria. Per tant, cal que se senti implicat en lelaboraci i aplicaci del projecte lingstic del centre, ja que proporciona les eines fonamentals per a la for-maci dels nois i noies.


COMPETNCIES PRPIES DE LMBIT DE LLENGES

La primera competncia que cal considerar, dacord amb la fi nalitat de donar les eines perqu els nois i noies puguin afrontar els reptes de la societat, s la competncia plurilinge i intercul-tural, que, en essncia, vol dir actuar adequadament en un mn plural, multilinge i multicultural. Aix suposa que, en lensenyament de les llenges, a ms dels aprenentatges especfi cs, caldr aprendre actituds i habilitats per afrontar altres llenges, fi ns i tot desconegudes (conixer i valorar-les, saber gestionar els problemes de les interaccions multilinges, respectar altres maneres de veure el mn, etc.), en resum, estar oberts a laltre.

En relaci directa amb aquesta competncia ms global nhi ha una segona, la competncia comunica-tiva, que en totes les matries esdev la clau i que en la lingstica articula els aprenentatges que shan de fer en totes les llenges. Aquesta competncia ha de ser atesa des de totes les matries curriculars i activitats educatives del centre si es vol el seu desenvolupament coherent i efi ca. Aquesta compe-tncia es concreta en:

La competncia comunicativa oral, la qual facilita, a travs dels intercanvis amb els altres, adults o no, poder elaborar i expressar idees, opinions i sentiments, s a dir, la construcci del propi pensament. Cal considerar-la en totes les seves dimensions, dinteracci, de recepci i producci, i de mediaci, en gran grup o grups ms petits, atenent tant els aspectes verbals com els no verbals i la possibilitat demprar diferents mitjans o les tecnologies de la informaci i la co-municaci. A ms, ls refl exiu de la parla s leina ms efi ca per al pilotatge dels aprenentatges. Lalumnat ha dassumir el paper dinterlocutor atent i cooperatiu en situacions de comunicaci, fet que lajudar a intervenir de forma competent en el seu entorn i a actuar amb expressivitat i fl udesa en una societat democrtica i participativa.

Aquesta prioritzaci de la llengua parlada s de gran importncia quan es tracta de lensenyament duna llengua nova. En aquesta situaci, ls de diferents recursos didctics, amb formats i su-ports variats i en diferents contextos (festes, representacions, projectes i activitats curriculars), ha de ser una de les claus per a un aprenentatge efi ca. Tamb t una especial rellevncia en laprenentatge de les llenges estrangeres, ja que el model lingstic aportat per lescola s la font bsica de coneixement i aprenentatge daquesta llengua. Els discursos orals utilitzats a laula sn al mateix temps vehicle i objecte daprenentatge, per la qual cosa el currculum ha datendre tant el coneixement dels elements lingstics i comunicatius com la capacitat demprar-los en laprenentatge de diferents continguts cur riculars i en les diferents situacions comunicatives; a ms, el treball en aquesta etapa ha de ser el fonament del treball dels continguts de la compe-tncia escrita.

La competncia comunicativa escrita, la qual sha de potenciar en totes les seves dimensio-ns, receptives (lectura) i productives (escriptura), de comunicaci i creaci, i relacionar amb les interaccions orals que han dafavorir un aprenentatge cada cop ms conscient i efi ca. Els pro-cessos de lectura i escriptura sn complexos i diversos en funci del tipus de text i el contingut que shi vehicula; sn processos que saprenen en la lectura i lescriptura de textos en qualsevol matria o activitat escolar. Cal motivar qui llegeix i escriu perqu descobreixi en la llengua escrita una eina dentendres a si mateix i les altres persones, els fenmens del mn i la cincia i, tamb, que s una font de plaer personal. Com a dinamitzadores de laprenentatge lector i escriptor t


molta importncia la potenciaci de la biblioteca (o mediateca) i altres recursos escolars, com la rdio o plataformes dInternet. A ms cal aplicar-la progressivament a textos de nivells de com-plexitat cada vegada ms gran i de tipologia i funcionalitat diversa, en diferents suports (paper, digital) i formats (text, grfi cs i imatge).

La competncia comunicativa audiovisual, la qual cal atendre en totes les seves dimensions, receptives, productives i crtiques, de comunicaci i creaci, i relacionar amb les interaccions orals que afavoriran un aprenentatge cada cop ms conscient i efi ca. Els processos de recepci i crea-ci sn complexos i diversos en funci del tipus i format triats i el contingut que shi vehicula; sn processos que saprenen mentre sutilitzen en qualsevol matria o activitat escolar. Cal potenciar-los, tot aplicant el seu aprenentatge a missatges cada cop ms complexos i amb funcions ms diversifi cades i amb formats i suports ms variats.

Finalment, la competncia literria fa que els nois i noies puguin comprendre millor el mn que els envolta, les altres persones i a si mateixos a travs de la lectura dobres de qualitat i del contacte amb les construccions de la cultura tradicional. Laccs guiat a aquestes obres facilita el desenvolupament de lhbit lector i escriptor, i fa que els descobreixin el plaer per la lectura, spiguen identifi car estti-ques i recursos i aprecin textos literaris de gneres diversos (potic, narratiu i teatral), i, tamb, altres formes esttiques de la cultura que ens envolta (canons, refranys, dites...). Amb tot aix, els nois i noies interioritzaran els senyals de la cultura que marcaran els criteris per ser ms rigorosos en les seves valoracions i gustos esttics, amb la qual cosa, a ms destimular la seva creativitat, es desenvolupa el sentit crtic.

APORTACIONS DE LMBIT DE LLENGES A LES COMPETNCIES BSIQUES

El paper de la llengua i la comunicaci en els processos daprenentatge i el fet que la base del seus ensenyaments se situ en ls social de la llengua fan que els aprenentatges lingstics i comuni-catius que es produeixen en qualsevol matria, si hi ha una bona coordinaci docent, es puguin aplicar a laprenentatge de les altres i, alhora, afavoreixin la competncia plurilinge i intercultural de lalumnat. Les activitats de les matries lingstiques tenen, evidentment, una importncia re-marcable en el desenvolupament de la competncia comunicativa, cal per recordar que en ser una competncia transversal a totes les matries, lassoliment dels objectius bsics dependr del tractament que sen faci de totes.

Alhora, les activitats relacionades amb aquesta competncia tamb afavoreixen la millora de les competncies metodolgiques. Els processos de la llengua escrita, en concret, sn una de les claus en la competncia del tractament de la informaci i ls de les tecnologies de la informaci i la comunicaci per a lelaboraci del coneixement. La lectura i lescriptura dinformacions presen-tades en diferents llenges cosa facilitada amb ls de les TIC aporten una nova dimensi als processos de tractament de la informaci, i la diversitat de punts de vista i de maneres de presen-tar les informacions facilita la fl exibilitat mental necessria per a un aprenentatge crtic. A ms, la verbalitzaci i les interaccions resulten clau en el desenvolupament de la competncia daprendre a aprendre, ja que regulen i orienten la mateixa activitat amb progressiva autonomia.

La llengua, precisament pel paper que t en el desenvolupament de les competncies metodol-giques, ajuda a la comprensi dels processos de les competncies centrades en el fet de conviure


i dhabitar el mn. Duna manera molt especial, la competncia plurilinge i intercultural afavoreix el de senvolupament de la competncia social i ciutadana, entesa com a habilitats i destreses per a la convivncia, el respecte i lenteniment entre les persones. Aprendre llenges s, abans que res, aprendre a comunicar-se amb els altres, a establir contacte amb distintes realitats i a assumir la prpia expressi com a modalitat fonamental dobertura als altres.

A ms de reconixer les llenges com un component cultural de primer ordre, la lectura, comprensi i valoraci de les obres literries contribueix duna manera clau al desenvolupament de la compe-tncia artstica i cultural.

ESTRUCTURACI DELS CONTINGUTS

La presentaci unitria del currculum es fa per afavorir el desenvolupament de la competncia plurilinge i intercultural. Aix es facilita la necessria coordinaci de les propostes de totes les llenges ensenyades a laula, i la prioritzaci de les propostes derivades del diferent estatut que t cada llengua i del domini de partida que en tenen les noies i els nois.

Aquest darrer aspecte ha estat clau en la presentaci dels continguts de les llenges estrangeres: tant en la primera llengua estrangera com, sobretot, en la segona, es poden produir situacions molt variades. El fet que pugui ser cursada una segona llengua des del darrer cicle de Primria i que nhi pugui haver daltres que no es cursin fi ns a tercer de Secundria amplia enormement les possibi-litats. Caldr una coordinaci molt afi nada perqu el tractament diferenciat necessari afavoreixi els aprenentatges de tot lalumnat. La coordinaci dels ensenyaments de les diferents llenges cal-dr completar-la pel que fa als llenguatges audiovisuals que es treballen en les diferents matries curriculars. Lelaboraci del projecte lingstic i comunicatiu del centre, en el qual ha de participar tot el professorat, t un paper fonamental en la defi nici del currculum, tant de les matries lings-tiques com de les no lingstiques.

Els continguts de les matries lingstiques sorganitzen al voltant de les grans competncies es-mentades abans, amb la fi nalitat datendre els diferents usos socials. Per aix, el currculum pre-senta: la dimensi comunicativa, que inclou la participaci en interaccions orals, escrites i audio-visuals, la comprensi de missatges orals, escrits i audiovisuals, lexpressi de missatges orals, escrits i audiovisuals, i els coneixements del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge; la dimensi literria, i la dimensi plurilinge i intercultural.

La dimensi comunicativa s la base dels aprenentatges de lmbit, com ho s de tots els apre-nentatges escolars, per la qual cosa els continguts corresponents no sn els especfi cs de lmbit lingstic, sin que caldr atendrels en totes les activitats curriculars. En aquest apartat, apareixen els continguts referits al funcionament de la llengua i el seu aprenentatge, amb la qual cosa es vol signifi car que cal introduir-los i exercitar-los amb la funci exclusiva de millorar la comunicaci, i defugir el tractament gramaticalista de lensenyament de les llenges.

La dimensi esttica literria planteja els continguts especfi cs de la matria, de manera que el trac-tament dels de la dimensi comunicativa sha de focalitzar per a lassoliment dels objectius daquesta dimensi. En aquest apartat, cal posar atenci especial a la cultura tradicional i les obres de referncia de la nostra cultura escrita, la nacional i la universal, que han de confi gurar la base cultural de lalumnat


(no es pot oblidar que som al fi nal de lensenyament obligatori). Essent el nucli els processos de recep-ci, la presncia dactivitats descriptura s un bon instrument per a leducaci literria.

Finalment, la dimensi plurilinge i intercultural planteja continguts relacionats amb els usos socials en contextos multilinges. s cert que aquesta dimensi sha de tenir en compte en totes les accions docents, per en aquest mbit cal fer una aproximaci ms refl exiva i organitzada per aten-dre totes les habilitats necessries per a la comunicaci en contextos plurals. Atesa la peculiaritat daquests continguts, plurilinges, es presenten unitriament en un nic bloc al fi nal de cada curs i precedint els criteris davaluaci. s funci de lequip docent que, en el projecte lingstic del centre, ms que respecte a cap altre contingut, sarticulin els ensenyaments daquest mbit en els de les diferents llenges, matries curriculars i activitats escolars.

CONSIDERACIONS SOBRE EL DESENVOLUPAMENT DEL CURRCULUM

Cada cop s ms gran lacord sobre el fet que les llenges totes les llenges i en totes les seves dimensions saprenen en ls social i que les necessitats pragmtiques de comunicaci sn les que orienten i afavoreixen lestabliment del codi. Per contra, sha demostrat a bastament que no en garanteix laprenentatge ni ensenyar de manera directa i explcita les formes i normes, ni fer-ho component per component, com proposaven els enfocaments gramaticals, ni allar cada llengua que saprn.

Per tant, per ensenyar adequadament les llenges i la comunicaci cal dissenyar situacions dapre-nentatge globals en qu ls motivat i refl exiu de les estratgies lingstiques i comunicatives pro-porcioni la soluci dels problemes que shi plantegen. Atesa la realitat social, lingstica i cultural de la nostra societat, s necessari un ensenyament integrat de les llenges, que coordini els con-tinguts que saprenen i les metodologies en les diferents situacions de laula, a fi que els alumnes avancin cap a lassoliment duna competncia plurilinge i intercultural.

Un aspecte que no es pot oblidar s que una part important de lxit dels programes dimmersi lingstica es relaciona amb la manera de tractar la llengua familiar de lalumnat. Per aix cal tenir en compte la seva llengua, en especial la dels alumnes immigrats, cosa que, a ms, afavorir que el catal esdevingui la llengua comuna i una eina de cohesi social.

Ladquisici de la llengua catalana caldr atendre-la tenint present la diversitat que planteja lalumnat i el fet que, per ser una nova llengua, el procs s llarg. Per afavorir-lo, les propostes derivades de lensenyament comunicatiu i de lensenyament integrat de les llenges i els continguts curriculars sn duna importncia clau. Cal mesures organitzatives que facilitin treballar els continguts escolars de manera ms transversal i menys parcellada, que considerin lheterogenetat real de les aules.

Per atendre la diversitat de laula s fonamental la negociaci permanent del que es fa i es diu a laula; el dileg entre els companys i companyes, i entre lalumnat i el professorat ha dimpregnar totes les activitats densenyament i aprenentatge. Aix comporta una manera diferent dactuar a laula i una organitzaci diferent de lalumnat. Cal potenciar espais de comunicaci prou variats per fer possible la seva adequaci a tots els estils i caracterstiques daprenentatge, s a dir, lescola per a tothom, a fi que cada alumne arribi a ser cada vegada ms autnom en el seu aprenentatge i, alhora, aprengui a treballar cooperativament.


Es tracta densenyar les llenges i la comunicaci amb un enfocament comunicatiu, que se centra en la construcci social dels signifi cats. Aix vol dir que, per donar sentit a tots els apre-nentatges del currculum, el centre educatiu sha dorganitzar com un espai comunicatiu amb institucions escolars (com la biblioteca o mediateca, la revista de lescola o la rdio escolar) que facilitin lintercanvi dintre de lescola i lobertura del centre al seu entorn. Pel que fa als recursos de les TIC integrats en lmbit de llenges, sutilitzen per organitzar, aplicar i presentar la informaci en diferents formats, per llegir i escriure de forma individual i collectiva, per comunicar-se i publicar la informaci per a una audincia determinada, facilitant la quantitat i qualitat dels documents pro-duts i fent que el procs de lectura i escriptura esdevingui ms collaboratiu, interactiu i social. Les tcniques del processador de text serviran per organitzar el text, per gestionar-lo, per modifi car-lo, corregir-ne els errors i millorar-lo. Els correctors canvien el procs de revisi. Equivocar-se forma part del procs daprenentatge. Les presentacions multimdia donen suport a lexpressi oral.

Cal tenir en compte que sorgeixen noves escriptures no lineals (hipertext), interactives i en format multimdia, amb signes ideogrfi cs i amb ajudes per activar els coneixements i per a la generaci de textos. Tot aix requereix diferents tipus de processos de comprensi i diferents estratgies per al seu aprenentatge. En la cerca dinformaci es treballa amb mitjans tecnolgics per tal darribar a entendre, registrar, valorar, seleccionar, sintetitzar i comunicar la informaci, i se situa el procs densenyament aprenentatge dins dun context real i dinmic, sintrodueixen elements motivadors i es diversifi quen les possibilitats didctiques en la manera de treballar els continguts.

Un darrer principi didctic, relacionat amb els enfocaments didctics que sacaben de descriure, s leducaci en els valors i actituds respecte de la llengua. En primer lloc, perqu introduir lobertura i la sensibilitat envers la diversitat lingstica i cultural, present a laula o a lentorn o b aportant experincies externes, s una de les claus perqu es produeixi la necessria fl exibilitat de pensament, i perqu tothom respecti i sinteressi pels altres. En segon lloc, perqu cal que lalumnat sigui conscient del perill que la llengua i els diferents llenguatges es converteixin en ve-hicles de transmissi de valors negatius detnofbia, de sexisme A lescola cal fer una aposta seriosa per la lluita contra letnocentrisme i totes les varietats dintolerncia.

Pel que fa a lavaluaci, cal abandonar la visi de lavaluaci exclusivament sancionadora dels resultats de lalumnat i concebre-la, fonamentalment, com una activitat comunicativa que regula (i autoregula) els processos daprenentatge i s de la llengua, a fi de potenciar el desenvolupament de la competncia plurilinge i lassoliment de lautonomia de laprenentatge. En aquesta visi, lavaluaci forma part indestriable de lestructura de les tasques de lensenyament i aprenentatge de llenges. Cal preveure els dispositius davaluaci com a activitat conjunta (interactiva) amb lalumnat, com a refl exi sobre els processos i sobre els resultats de laprenentatge lingstic, tot precisant les pautes i els criteris que han de regular el procs, per valorar els esculls que es presenten, i per introduir-hi millores, a ms de la necessria valoraci del resultat fi nal. Ls dels diferents tipus davaluaci (autoavaluaci, heteroavaluaci, coavaluaci, individual, collectiva) i dinstruments (pautes davaluaci, qestionaris, dossiers) asseguraran lefi ccia educativa.

Per aconseguir totes les virtualitats daquesta avaluaci, cal que lalumnat sigui conscient de tot el procs seguit, que sigui capa dusar funcionalment la refl exi sobre la llengua tot revisant i reformulant les seves produccions i que aprengui a transferir el que ha aprs en altres situacions.


Amb aquesta activitat cognitiva i metacognitiva, el professorat, com a mediador i assessor, o un grup dalumnes mitjanant el treball cooperatiu poden donar a cada noia i noi el protagonisme i la responsabilitat del seu aprenentatge tot ajudant-lo a valorar el propi treball i a decidir com millorar-lo. Ats, a ms, que lobjectiu de lensenyament de la llengua s aconseguir que esdevinguin persones plurilinges, cal modifi car lavaluaci que podia tenir sentit en un marc monolinge; cal partir de la idea que hi ha diferents graus de domini duna llengua, i que sn necessries altres capacitats, com el canvi de llenges, desconegudes en un monolinge. En aquesta avaluaci s molt important que lalumnat sigui conscient de la seva situaci plurilinge i del fet que aquesta pot canviar. Finalment, tot el procs davaluaci, i encara ms si es pensa en els passos fi nals del procs de lensenyament obligatori i la certifi caci, s una tasca collaborativ

Documents

9788498045970 Gd