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AREA DE EDUCACIÓN

Programa deHistoria

ReformaCurricular del Bachillerato

Bachillerato en Ciencias

UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN BOLÍVARÁrea de Educación

PROGRAMA DE REFORMA CURRICULAR DEL BACHILLERATO

Programa de Historia

Primera versión: Enrique Ayala MoraElaboración y actualización: Enrique Ayala Mora

(Actualizado 2007)

Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, Quito, 1999Este documento es propiedad intelectual de la Universidad Andina Simón Bolivar, Sede Ecuador. Puede ser utilizado libremente por los docentes en la enseñanza dentro de todo el sistema educativo. Puede reproducirse, en tanto se lo haga íntegramente y sin omisiones. Ninguna institución o persona puede publicar este programa o alguna de sus partes sin mencionar la propiedad intelectual de la universidad y contar con su autorización ex-presa. No se puede utilizar este programa para la elaboración de manuales, texto escolares u otra publicación, sin permiso expreso de la universidad.

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ENFOQUE DE LA DISCIPLINA

Esta propuesta se orienta a ofrecer al sistema educativo ecuatoriano una alternativa para la enseñanza de nuestra historia adecuada a las necesidades del presente. Ha sido preparada en el marco de una reforma integral del bachillerato, que no solo ha desarrollado nuevos planes y programas, sino también un nuevo enfoque educativo global.1 En su for-mulación han confl uido los resultados de una discusión sobre la naturaleza del bachillerato, un activo debate sobre la identidad de nuestro país y años de investigación especializada y experiencia docente.2 Este documento contiene también el resultado de un trabajo de elaboración y crítica, en el que han participado maestros secundarios de todas las regiones del país.3 Para la pre-paración de la propuesta se ha realizado un estudio detenido de la enseñanza de historia en el Ecuador.4 Ha valorizado la experiencia y el contenido de los planes educativos previos y de los manuales tradicionales.5 Pero al mismo tiempo toma distancia, de manera crítica, de los programas y la forma en que se ha venido enseñando la “Historia Universal” y la “Historia Patria”. En el caso de la denominada “Historia Universal”, ésta en realidad ha signifi cado un esfuerzo pedagógico engañoso en la medida en que ha presentado la historia de Europa como si fuera la de toda la humanidad. Desde la perspectiva de la disciplina histórica, podemos decir que en sí mismo no existe una historia universal -al menos- en los tér-minos que ella reclama.6 Lo que existe son ‘historias’. El plural es importantísimo ya que nos exime de posibles mistifi caciones y porque da cabida a la historicidad de los mundos no-europeos, así como nos libera de caer en los brazos de las desacreditadas fi losofías de la historia que sirvieron de marco conceptual a visiones ideológicas y etnocéntricas de supuesto alcance universal. Buena parte del legado de esta mistifi cante historia universal puede resumirse, si-guiendo a Eric Wolf,7 en el mito teleológico de que la Grecia antigua dio origen a Roma, esta a la Europa cristiana, la Europa cristiana fue sucedida por el Renacimiento, el mismo que derivó en la Ilustración, que a su vez dio origen a la democracia política y a la Revolución In-dustrial. La industria y la democracia produjeron a su vez el mundo desarrollado, en el cual se encarnaron los derechos a la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad. La historia, desde esta perspectiva, se ha visto reducida al relato de los ganadores y al desarrollo de un propósito moral en el que los primeros prueban su virtud por el sólo hecho de triunfar. De lo que se trata, entonces, no es de invertir el antedicho esquema sino más bien de salir de su moralismo o virtuosismo simplista, y de enseñar a razonar sobre cómo en los nexos

1. Este programa está diseñado para su aplicación en el marco del Programa de Reforma Curricular del Bachillerato, con un enfoque curricular específi co. Puede, sin embargo, aplicarse y adaptarse a las asignaturas del programa vigente en los cursos de ciclo diversifi cado.

2. Este trabajo enfatiza la necesidad de contar con un instrumento que integre la nueva refl exión disciplinaria de la historia con los aportes del debate internacional sobre una nueva didáctica de la historia y las ciencias sociales.

3. Este trabajo ha sido desarrollado en forma colectiva e incorpora los aportes enunciados por los profesores de historia de numerosos colegios de todas las regiones del país, que han asistido a los cursos de actualización docente impartidos por la Universidad Andina Simón Bolívar, en los últimos seis años.

4. Entre otros trabajos se ha tenido como base el de Enrique Ayala Mora, Rosemarie Terán Najas, y Milton Luna Tamayo, La enseñanza de la historia en el Ecuador, Convenio Andrés Bello, Bogotá, 1999; y Guillermo Bustos, “Hacia una nueva ense-ñanza de la historia”, Procesos, revista ecuatoriana de historia, Nº 11, 1997.

5. Se ha realizado un estudio de los manuales clásicos de enseñanza, correspondientes a Oscar Efrén Reyes, Alfredo Pareja Diezcanseco, y Gabriel Cevallos García.

6. En un sentido diferente al que aquí anotamos, entre otros, David Thompson, por ejemplo considera que en rigor solo a partir de los dos últimos siglos se puede hablar de una “historia mundial” [no universal], en la medida en que se observa una “acción permanente y recíproca entre el desarrollo en cada continente”. Así, el “resultado hoy en día es la existencia de un mundo en el cual todo acontecimiento grave en cualquier sitio es de importancia para todas las demás partes dentro de un tiempo relativamente breve..”, Historia mundial de 1914 a 1968, F.C.E, Bogotá, 1993, ver “Introducción”.

7. Europa y los pueblos sin historia, F.C.E, México, 1987, p. 17

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existentes entre estas historias - aquí el plural se vuelve signifi cativo -, se estructuraron las situaciones de poder, gracias a las cuales, por ejemplo, Europa dominó al mundo, la manera en que se ejerció -y se ejerce- la dominación colonial y estructuró la resistencia, la comprensión de la tradición y de los efectos de la modernización en unidades espaciales que tenían diversas temporalidades, así como el análisis de las implicaciones que traen aparejados los cambios políticos, económicos y culturales. Por su parte, los programas educativos de enseñanza de “Historia del Ecuador” han dado lugar a una serie de textos escolares que presentan a ésta como una sucesión mecá-nica de épocas, batallas y personajes, en unos casos; y, modos de producción que decu-rren siguiendo un inalterable esquematismo teleológico, en otros. Además, ambas visiones históricas, en realidad, se han visto prisioneras de un dominante etnocentrismo cultural que alimentó la constitución de un proyecto nacional homogeneizador y excluyente, en el cual la diversidad cultural y regional fue ignorada. De esta forma los programas tradicionales de “Historia del Ecuador” no han incluido los contenidos indispensables para que el educan-do pueda acceder a la comprensión de la historicidad de algunas de las más importantes problemáticas del Ecuador contemporáneo, por ejemplo: la comprensión de la diversidad social, étnica, y regional, que ha caracteriza al país; la lógica de la estructuración de su espacio nacional; la redefi nición de las identidades regionales y nacional, etc. La enseñanza de la historia nacional en el bachillerato no debe justifi carse solamente porque tradicionalmente ha formado parte del currículo escolar. Es preciso ofrecer una razón fundamental para que esta asignatura se mantenga como uno de los componentes básicos de la presente propuesta de reforma curricular. Esta razón, en nuestra opinión, consiste en que la Historia es una respuesta a una de las necesidades colectivas más ele-mentales: la búsqueda de la identidad. Así como los individuos necesitan de la memoria para sentirse personas y ser tratadas como tales, los pueblos requieren de la memoria colectiva para desarrollar su identidad. La historia ofrece respuestas a los interrogantes que se formulan desde el presente sobre el pasado. No es, por tanto, un saber erudito que se mueve en las generalidades, sino una “genealogía del presente”, es decir una justifi cación de los hechos “del aquí y ahora” en que se vive. Al interrogarse sobre su origen, una socie-dad se pregunta sobre su identidad. Por esta razón, aquí como en otras latitudes, contar el pasado es un elemento importante de la socialización de los valores. Y al hacerlo, no se satisface solamente una curiosidad, sino que se da sentido al presente a partir del pasado, pensando la acción futura como “proyecto social”.8 Frente al enfoque tradicional de comprensión y enseñanza de la historia, la presente propuesta considera a la historia como una disciplina social que busca comprender las transformaciones de la sociedad en el tiempo. En este caso, se trata de historizar Amé-rica Latina en su relación con el mundo occidental y de enseñar a pensar históricamente el Ecuador. Para este efecto consideramos que el estudiante necesita dotarse de una visión diacrónica e integrada del devenir histórico de ambas entidades. Por esta razón la presente propuesta insiste en la comprensión tanto de América Latina como del Ecuador a partir de criterios de periodización histórica que expliquen las características básicas de cada entidad, en cada uno de los momentos o períodos que el programa plantea. El esta-blecimiento de las características en cuestión se realiza a partir de la consideración de los actores colectivos, de los procesos políticos, económicos y sociales más signifi cativos, y de la comprensión de la delicada interacción entre continuidades y cambios que marca el desenvolvimiento de una sociedad en el tiempo.9

8. Josep Fontana, Historia: análisis del pasado y proyecto social, Edit. Crítica, Barcelona, 1982, p. 99. La Introducción General de la Nueva Historia del Ecuador sistematiza varios de los elementos del desarrollo historiográfi co

del país en los últimos años. Ver Enrique Ayala Mora, “Introducción General”, Nueva Historia del Ecuador, vol. 1, Corpo-ración Editora Nacional – Grijalbo, 1987, p. 7.

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Desde el punto de vista disciplinario, la historia como forma de conocimiento nace de las preguntas que los historiadores formulan a las huellas del pasado. Las maneras en que se leen estas huellas producen diferentes interpretaciones. No existe pues una historia, en el sentido de pasado (res gestae), que hable por sí misma al presente y dicte una historia-conocimiento (historia rerum gestarum) de corte aséptico o neutral. Por el contrario, la así llamada cientifi cidad de la historia parte de la consideración de sus condiciones de produc-ción como saber especializado y del imperativo de producir relatos y explicaciones bajo el signo de una objetividad posible, esto es de la posibilidad de establecer control intersubje-tivo de los materiales a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico y de las operaciones que sustentan tales razonamientos.10 A este respecto, la presente propuesta busca que el estudiante se familiarice, al nivel educativo correspondiente, con contenidos más actualizados de la nueva historia ecuatoriana y latinoamericana. Por otra parte, esta propuesta de reforma enfatiza la contribución de la historia al cu-rrículum educativo en términos que permitan comprender la conformación temporal de la identidad del Ecuador como un país unido y articulado en sus diferencias. Esto signifi ca comprender el Ecuador de hoy al margen de una perspectiva homogeneizadora, inter-pretarlo a partir del reconocimiento de sus diversidades étnicas y regionales. Por fi n, la propuesta ubica a nuestro país como parte de la Comunidad Andina y Latinoamericana y subraya el esfuerzo educativo con miras a la integración y la paz.

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

Si tomamos en cuenta la perspectiva didáctica que ha animado a los programas edu-cativos ofi ciales vigentes, encontramos que estos han incentivado tanto la difusión de una mistifi cante historia universal como de una visión canónica de la “historia patria”, dentro de una perspectiva enciclopédica muy acorde con el cultivo de la memorización de fechas, nombres de personajes, lugares, obras, batallas, tratados, etc., que más temprano que tar-de el estudiante olvida con gran alivio. ¿Si no indaguemos por la relevancia que el aprendiza-je de la historia ha tenido en la vida -estudiantil y post/escolar- de los bachilleres del país? Frente a esta práctica pedagógica de corte enciclopedista, memorista, mayoritaria-mente desactualizada de los avances de la disciplina histórica, se ha creído encontrar un camino alternativo en algunas prácticas inspiradas en la denominada “escuela activa”. Esta propuesta, a pesar de su buena intención, empero no ha logrado conjurar los problemas de la escuela tradicional. En ocasiones, los intentos de incentivar la curiosidad y la inves-tigación han degradado el nivel de comprensión del estudiante, convirtiendo las tareas escolares de consulta o investigación en pesquisas intrascendentes, absueltas mayorita-riamente por los padres y amigos del estudiante, o en actos de transcripción mecánica. En esta perspectiva se puede advertir, entonces, la confusión entre lo que se llama aprendizaje activo y aprendizaje signifi cativo. Un primer criterio básico en el que esta propuesta ha puesto especial énfasis tiene que ver con que el aprendizaje escolarizado debe potenciar el desarrollo del pensamiento, a través del ejercicio de varias operaciones intelectuales fundamentales.11 Para tal efecto importa tener presente una base psicopedagógica que establezca que tipo de herramien-tas intelectuales deben ser trabajadas durante el ciclo del bachillerato. Podemos decir de

10. Michel de Certeau, La escritura de la historia, Universidad Iberoamericana, México, 199311. Esto se desarrolla en Rosemarie Terán Najas, Propuesta General. Reforma Curricular del Bachillerato, Universidad Andina

Simón Bolívar – Ministerio de Educación y Cultura, Quito, 1997. En este documento se considera al aprendizaje como un proceso constituido por diferentes niveles de profundización. Se considera como operaciones intelectuales de la conceptu-alización a la supraordinación, isoordinación, infraordinación, y exclusión; como operaciones del pensamiento formal a las inferencias (inducción, deducción, abducción); y como operaciones del pensamiento categorial al razonamiento complejo.

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manera general, de un lado, que la propuesta de Reforma ha convenido en la necesidad de desarrollar, en el ciclo del bachillerato, el “pensamiento formal”,12 o también conocido como pensamiento hipotético-deductivo.13 El desarrollo del pensamiento formal es, de veras, importante debido a que según la propuesta piageteana “las habilidades cognitivas recogidas ... bajo el nombre de pensa-miento formal son una condición necesaria para acceder al conocimiento científi co..”. 14 Este aspecto tiene un carácter medular si consideramos que el bachillerato en ciencias, de manera particular, está dirigido a preparar estudiantes que van a continuar sus estudios en la universidad. Diferentes analistas de la educación en nuestro medio han señalado la ausencia de este tipo de pensamiento en los bachilleres que acceden a la universidad ecuatoriana y aún en los que se encuentran en los años iniciales e intermedios de ésta. Complementariamente, investigaciones psicopedagógicas recientes concuerdan en que no se accede espontáneamente al pensamiento formal, ni de manera paralela en todos los campos del saber. Por tal razón, el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo en el plano de las ciencias sociales o humanas, fundamental para comprender el paisaje social en el que el educando se inserta, depende básicamente del aporte que pueda brindar el aprendizaje escolarizado en historia y geografía, por ejemplo.15 En el caso que nos ocupa queremos señalar que el indicador del manejo del pensa-miento hipotético-deductivo en el aprendizaje y enseñanza de la historia está relacionado con un nivel básico de comprensión del manejo de la dimensión temporal del análisis so-cial.16 Entre los especialistas existe, hoy, el consenso de que la comprensión del tiempo, “en el sentido de continuidad abstracta, disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento formal”.17 La razón por la cual los contenidos de historia en el bachillerato se estructuran en la “larga duración”, buscando establecer visiones de conjunto -y que dicho sea de paso imposibilita enseñar historia en estos términos en la educación básica-, radica precisamente en que el “establecimiento de una continuidad pasado-presente-fu-turo, con aplicación de consecuencias remotas, es un indicador del uso del pensamiento hipotético-deductivo en historia”.18 La circunstancia de que un alumno pueda comprender que la conquista de América generó una serie de consecuencias irreversibles, como la in-corporación de América al mundo conocido, el declive poblacional indígena, la extracción de excedentes por parte de la corona española, requieren del planteamiento de un orden o secuencia temporal, cuya vigencia marca la organización de la dominación colonial, en-tendida como una continuidad que se proyectó con una duración de varios siglos, y que a la vez signifi có una ruptura en la evolución autónoma de las heterogéneas sociedades americanas, pasa indefectiblemente por el desarrollo del pensamiento formal.19

12. El pensamiento formal, planteado inicialmente por Piaget, “se apoya no en los objetos o situaciones directamente percibi-dos sino en representaciones proposicionales o verbales de dichos objetos”, Juan I. Pozo y Mario Carretero, “Del pensa-miento formal a las concepciones espontáneas: Qué cambia en la enseñanza de la ciencia”, Infancia y aprendizaje, 38, Madrid, 1987, pp. 35-52.

13. Nos basamos en Ibid. 14. Ibid15. Otros autores como Julian y Miguel de Zubiría sostienen la necesidad de desarrollar el pensamiento conceptual como

requisito para cultivar el pensamiento formal. Ellos han investigado, de manera sugerente, los límites del pensamiento formal y han puntualizado que este debe ser sucedido por el denominado pensamiento categorial. Miguel de Zubiría, Pensam-iento y aprehendizaje, Bogotá, Fundación Alberto Merani, 1995; Julián de Zubiría, Estrategias metodológicas y criterios de evaluación, Bogotá, Fundación Alberto Merani, 1995. Cabe anotar que, según estos autores, el pensamiento conceptual es monoproposicional; el formal realiza un relacionamiento multiproposicional, en el sentido de formar cadenas de razonamien-to lineales; mientras que el pensamiento categorial formularía argumentaciones en un enramado preposicional complejo.

16. No nos referimos a la categoría de tiempo histórico desde la perspectiva del análisis histórico propiamente dicho, asunto sobre el que existe una rica y compleja literatura que no es del caso mencionar aquí.

17. Mario Carretero, Juan I. Pozo, y Mikel Asensio, “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia”, Infancia y aprendizaje, 23, 1983, pp.55-74.

18. Ibid19. Desde nuestra perspectiva queremos adelantar que consideramos al tiempo histórico como un meta concepto, compuesto

de los siguientes conceptos menores: secuencia, sucesión u ordenamiento; duración o continuidad; cambio o ruptura; periodización; simultaneidad; irreversibilidad; progreso.

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Un segundo criterio sicopedagógico tiene que ver con que la presente propuesta de reforma pone énfasis en los procesos de aprendizaje en el aula. En esta perspectiva, consi-deramos el aprendizaje como un “proceso de reorganización cognitiva” del individuo, en el sentido en que lo ha formulado David Ausubel.20 Esto supone desechar la memorización y plantear que el aprendizaje signifi cativo se produce en términos conceptuales. Conforme a las fi nalidades del bachillerato, la organización curricular de la propuesta de historia busca favorecer, en el estudiante, el manejo de una serie de habilidades explicativas y argumen-tativas provenientes del análisis social. Busca introducir, al estudiante, en el conocimiento histórico de larga duración mediante el manejo de aspectos conceptuales básicos de la historia latinoamericana y ecuatoriana. Empero un proceso de reorganización cognitiva, en nuestra perspectiva, necesita de complementarse con una dimensión valorativa. Así este programa de historia se preocupa también de favorecer la comprensión y la sensibilización del estudiante respecto a las dimensiones éticas y sociales que implican un ejercicio res-ponsable y solidario de la ciudadanía; así como la comprensión, sensibilización y valoración del pluralismo ideológico, de la diversidad cultural, y de la problemática de la identidad nacional y subregional, por ejemplo. Por estas razones, en la presente propuesta, la historia forma parte de las disciplinas básicas, al mismo nivel que las matemáticas, la biología, o la física, entre otras, que todos los estudiantes del “bachillerato en ciencias” y del “bachillerato polivalente” deben aprobar.

CRITERIOS PARA EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LOS CONTENIDOS

Clasifi cación de los contenidos según el aprendizaje

La refl exión histórica es de naturaleza eminentemente abstracta por cuanto su objeto de estudio (el tiempo histórico) no puede ser conocido sino con una gran dosis de ima-ginación sustentada en el ejercicio del pensamiento hipotético deductivo, de allí que los contenidos del programa de historia sean predominantemente conceptuales. Esto signi-fi ca que los contenidos conceptuales tienen que ver tanto con el manejo de conceptos o modelos explicativos que se usan en la refl exión histórica -la mayoría proveniente de las ciencias sociales (estado, sociedad, mercado, clase social, etc.)- como con el manejo de la explicación histórica que es fundamentalmente multicausal. No obstante el programa de historia incorpora contenidos procedimentales que bási-camente se refi eren al manejo de líneas de tiempo o cronologías, lo que implica desarrollar un sentido de secuencialidad del tiempo histórico que le permita al estudiante ordenar los acontecimientos o identifi carlos de acuerdo a la lógica de los procesos. Otro tipo de contenidos procedimentales que se incluye es la aproximación a fuentes primarias o docu-mentos históricos de amplia divulgación, cuyo análisis plantee para el estudiante una fami-liarización con procedimientos elementales que usan los historiadores en el tratamiento de las fuentes documentales; el principal de ellos, la contextualización (identifi cación de fecha, autor, situación, intencionalidad) De otro lado, el programa de historia incorpora contenidos actitudinales, que tienen el propósito de sensibilizar al estudiante frente al pasado histórico permitiéndole autorreco-nocerse como actor histórico y valorar, a la vez, expectativas colectivas de fuerte arraigo histórico como el ejercicio de la democracia y el respeto por la diversidad cultural.

20. Mario Carretero, “Aprendizaje y desarrollo cognitivo. Un ejemplo del tratado del inútil combate”, J. Mayor, ed., Actividad humana y procesos cognitivos, Madrid, Alhambra, 1985. Ver las importantes referencias a los planteamientos sobre el “aprendizaje signifi cativo” de David Ausubel en Joseph Novack, Teoría y práctica de la educación, Madrid, Alianza Universi-dad, 1995

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Metodología de acuerdo al tipo de contenidos

En este acápite queremos subrayar la necesidad de transitar de una enseñanza de la historia predominantemente realizada en términos descriptivos, concebida en términos fi deistas, cuya principal herramienta de aprendizaje ha sido la memorización, hacia una en-señanza de la historia concebida en términos explicativos, una historia para pensar, y cuya principal herramienta de aprendizaje debe ser el razonamiento y el desarrollo de operacio-nes intelectuales. Dicha transición involucra la consideración de los principales problemas que los adolescentes tienen a la hora de realizar un aprendizaje razonado de la historia: problemas con el manejo de destrezas básicas del pensamiento (uso de inferencias, pen-samiento relativista, manejo de explicaciones causales); problemas en la utilización de con-ceptos temporales (v. gr. sistema colonial hispanoamericano, criollismo, estado oligárquico, etc.) y conceptos comunes a las ciencias sociales (v. gr. estado, etnicidad, estratifi cación social, región, etc.); problemas relativos a la adecuación entre las estrategias de enseñanza y los procesos de aprendizaje (confusiones entre actividades, metodologías didácticas y enfoques pedagógicos). 21

Un segundo criterio didáctico nos ha situado en la necesidad de realizar tanto una se-lección de los contenidos que deben ser estudiados, como -a la vez- de realizar una deter-minación del nivel de dominio con que deben ser trabajados en el aula tales contenidos.22 Si ya sabemos que no se puede enseñar todo lo que los manuales contienen, entonces queda claro que la selección se impone sobre una determinada unidad espacial de análi-sis, y respecto de un arco temporal también específi co. En vista de que la especifi cación del nivel de dominio de los contenidos tiene tanta importancia, esta propuesta ha querido señalar en su formulación un nivel de logro mínimo, el mismo que aparece detallado en la programación respectiva en los acápites subsiguientes. En este punto existe una radical diferencia entre los programas ofi ciales vigentes y los que presenta esta propuesta. Ya no se trata de enlistar temas, tan abiertos que podían ser rellenados con los contenidos más variados, o con los ofrecidos por textos escolares atrasados. Se trata, ahora, de que en el aula se trabajen conceptualizaciones, razonamientos, explicaciones y argumentaciones, sobre los contenidos signifi cativos que esta propuesta ha seleccionado y que para su com-prensión cabal reclaman respuestas a un por qué, o, a un cómo.23 En cada año del bachillerato el programa de historia comprende tres unidades, cada una de ellas referida a un período histórico. Esta estructura periodizada de la historia fa-cilita su enseñanza. Los acontecimientos y los procesos históricos se comprenden mejor cuando están inscritos en el período al que pertenecen. La metodología de enseñanza puede entonces adoptar los siguientes lineamientos: a) aproximación a cada período a través de una caracterización general del mismo; por ejemplo, iniciar el estudio de las unidades referidas a la Colonia o a la República abordando el signifi cado de “colonia” o

21. Mario Carretero y Mikel Asensio, “La enseñanza de las ciencias sociales: aspectos cognitivos y psicopedagógicos”, en Fernando Huarte, Coord., Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, Madrid, Narcea, 1988

22. Esta pregunta capital nos plantea Jesús Domínguez en “El lugar de la historia en el curriculum 11-16”.23. Resulta útil aquí recordar las observaciones que ha realizado Joaquín Prats respecto a la experiencia española sobre la

didáctica de la historia, primeramente con el proyecto Germania-75, y luego con el proyecto Historia 13-16. El primero, según este autor, trabajó menos en la dimensión pedagógica y más en la actualización de los contenidos históricos. El segundo, en cambio, partiendo de una base sicopedagógica, ha prestado una mayor atención al desarrollo de capaci-dades cognoscitivas según la edad del estudiante. Ver Joaquín Prats, “Las experiencias didácticas como alternativas al cuestionario ofi cial: refl exiones críticas sobre las experiencias ‘Germania-75’ e ‘Historia 13-16’ “, Mario Carretero, et. al., La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje Visor. No está demás señalar que, desgraciadamente, en el caso ecuatoriano no existe debate académico a este respecto. En el mejor de los casos contamos con unos pocos ensayos de crítica de textos escolares que enfocan el problema básicamente en términos de actualización de contenidos, ver por ejemplo, Ernesto Salazar, “El texto ecuatoriana ¿un instrumento obsoleto?”, Procesos, Revista ecuatoriana de historia, Nº 1, 1991. Una primera versión que nutrió la presente propuesta consta en Guillermo Bustos, “Hacia una nueva enseñanza de la historia”, Procesos, revista ecuatoriana de historia, op. cit.

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“república”, primero como conceptos y, luego, en relación a las particularidades que ofrece América Latina o el Ecuador; b) identifi cación del tipo de sociedad (o de grupos sociales), de la estructura política, de la estructura económica y del ambiente cultural propios de cada período, utilizando un acercamiento a personajes prototípicos; c) identifi cación de la relación entre los acontecimientos y procesos principales del período con la características generales del mismo; d) producción de razonamientos y conjeturas sobre las múltiples causas que entran en juego en el desarrollo de acontecimientos y procesos; e) examen de puntos de vista distintos sobre los acontecimientos del pasado, sea considerando las visiones de los protagonistas del pasado (por ejemplo, la visión de los conquistadores y la de los conquistados), como las visiones de quienes han escrito la historia (por ejemplo, la visión desde la historia liberal y la visión desde la historia conservadora acerca de un mismo acontecimiento). Una aproximación periodizada a la historia es también muy importante para una ade-cuada comprensión del tiempo histórico. Comparando y contrastando los períodos entre sí se puedan detectar las continuidades y las rupturas. Los estudiantes deben, además, familiarizarse con el manejo de líneas de tiempo que les permitan visualizar las décadas, los siglos, los milenios etc., para que adquieran sentido de la duración de los procesos históricos y para que puedan identifi car y clarifi car de manera temática los acontecimientos dentro de una línea cronológica.

Tratamiento de los contenidos previos Existe la creencia generalizada de que la Historia ha evolucionado desde lo primi-tivo a lo civilizado y que el presente en el que vivimos es la expresión de un progreso ininterrumpido propio de la modernidad. Tales ideas pueden derivar en actitudes de intolerancia y subestimación respecto de épocas y sociedades pasadas o, lo que es peor, respecto de sociedades actuales que reproducen rasgos de épocas que se creen superadas. Estas preconcepciones deben ser transformadas para dar paso a que se valore y comprenda cada período de la historia de acuerdo a su propia especifi cidad. De otro lado, se ha heredado de la historia tradicional la idea errónea de que los grandes actores de la historia son principalmente personajes sobresalientes o excep-cionales, generalmente asociados a gestas de tipo político y militar. Se trata, por el contrario, de favorecer en los estudiantes el sentimiento de que, como actores colec-tivos, ellos mismos son protagonistas de la historia, pudiendo incidir como tales, en la marcha de los acontecimientos y, por añadidura, no solo reproduciendo el confl icto sino encontrando formas pacífi cas de solucionarlo. Un tercer criterio didáctico tiene que ver con el uso de la periodización en la ense-ñanza. En el pasado se dio muy poca importancia al esfuerzo de periodizar la historia. Cuando excepcionalmente se lo hizo, no se articuló esa formulación con las necesida-des educativas. Esta propuesta se ha desarrollado, entre otros elementos, a base de una refl exión coordinada entre la división de los contenidos y el cómo enseñarlos. El maestro encontrará que la periodización que se formula le permite organizar el conte-nido en términos en que se facilita la enseñanza, no solo porque divide racionalmente los elementos temporales, sino también porque permite caracterizar mejor los actores de la historia. Con los criterios mencionados se han formulado dos asignaturas de Historia para el bachillerato. La primera, que se dicta en un curso el primer año (cuarto curso de secundaria) es un estudio de la Historia de América Latina frente al mundo occidental.

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Está dividida en tres unidades. Arranca de un estudio de las grandes culturas ameri-canas y de la irrupción de Europa en el continente. Luego enfrenta la época colonial, la independencia y la formación de los estados nacionales latinoamericanos. Por fi n, analiza las últimas décadas de nuestros países en el marco del sistema mundial. La segunda asignatura es Historia del Ecuador, que se divide en dos cursos, que se dictan el segundo y tercer año del bachillerato (quinto y sextos cursos). La Historia del Ecuador I abarca desde la Epoca Aborigen hasta la Independencia. La Historia del Ecuador II comprende la Epoca Republicana. Cada curso está dividido en tres uni-dades, organizadas a partir de una rigurosa propuesta de periodización.24 Aquí se ha logrado conciliar la lógica del estudio con la organización del trabajo didáctico.

PROPÓSITOS DE LA DISCIPLINA

Generales

• Favorecer en el estudiante la comprensión periodizada de la historia, planteada en tér-minos explicativos, mediante el concurso de un conjunto de operaciones intelectuales (inferencias) y del manejo de una serie de conceptos básicos (históricos y sociales), que se articulan entre sí gracias a proposiciones que establecen el nivel de dominio del contenido.

Propósitos Cognitivos

• Analizar en el largo plazo los principales momentos del proceso de evolución histórica de América Latina y del Ecuador, en términos de la participación de sus principales protago-nistas colectivos y de los contextos de poder en que estos actores se desenvolvieron

• Favorecer el manejo de una serie de habilidades explicativas y argumentativas prove-nientes del análisis histórico y de otras disciplinas sociales

Propósitos procedimentales

• Utilizar las líneas de tiempo para ubicar los acontecimientos dentro de la secuencialidad del tiempo histórico

• Desarrollar la capacidad de contextualizar fuentes primarias de fácil acceso

Propósitos actitudinales

• Sensibilizar al estudiante en la construcción de un vigoroso proyecto nacional ecuatoria-no, inserto en la integración andina y latinoamericana

• Sensibilizar a los estudiantes respecto de las visiones homogeneizadoras, racistas, cen-tralistas o regionalistas que prevalecen en las perspectivas tradicionales, y robustecer el respeto a la diversidad

• Valorar positivamente el ejercicio de la ciudadanía y la profundización de la democracia en sus aspectos sociales, económicos, políticos, culturales y de género, así como el desarrollo de una cultura de paz

24. Enrique Ayala Mora plantea una discusión sobre periodizaciones e historia nacional y desarrolla, fundamentalmente, una propuesta que ha sido utilizada para el diseño del presente programa. Ver su “Periodización de la Historia del Ecuador”, en Nueva Historia del Ecuador, vol. 13, Corporación Editora Nacional – Grijalbo, 1994, p. 213.

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PROGRAMA DEL PRIMER AÑO

Historia de América Latina (frente al Mundo Occidental)

Primera unidad: Formación y crisis del orden colonial (1490s -1820s)Contenido general Esta unidad analiza la incorporación del denominado Nuevo Mundo al área de control de España y Europa. Aborda la conquista como el proceso que puso fi n, de manera violen-ta e irreversible, al desarrollo de las sociedades aborígenes aisladas del resto del mundo. El orden colonial que se estructuró en Hispanoamérica, luego de la conquista militar, se basó en la dependencia política de la metrópoli, en la extracción de excedentes, y en el desarro-llo de una sociedad jerarquizada y vertebrada en dos esferas: la hispanizada y la indígena. La sociedad colonial, luego de una maduración de mas de dos siglos, mostró una de sus contradicciones en la insatisfacción de las élites criollas locales que percibieron que el logro de sus aspiraciones de poder dependía del rompimiento con la metrópoli. Una vez que la corona española sucumbió ante la invasión napoleónica se desencadenó una respuesta continental conocida como la revolución de la independencia.

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UNIDAD 1: FORMACIÓN Y CRISIS DEL ORDEN COLONIAL (1490s -1820s)

Contenidos

1. Las sociedades aborígenes al momento de la conquista española

2. La expansión europea ultramarina

3. La dinámica de la conquista en mesoamérica y los andes

4. La organización de la dominación colonial en Hispanoamérica

5. La desestructuración colonial

6. La revolución de la Independencia

1. Manejo de cronologías para visualizar acontecimientos y procesos históricos

2. Lectura de fuentes documentales de fácil acceso

1. Caracterizar la heterogeneidad de las sociedades aborígenes americanas al momento de la conquista, distinguiendo sus distintos grados de complejidad (grupos tribales, señoríos, civilizaciones estatales)

2. Analizar los objetivos económicos que guiaron la expansión europea, y las consecuencias políticas y religiosas que la conquista tuvo para la corona española en el contexto europeo

3. Analizar la estrategia de conquista seguida por los españoles para someter a aztecas e incas

4. Explicar la dominación colonial a partir de algunos de los mecanismos e instituciones que efectivizaron la subordinación respecto de la metrópoli

5. Caracterizar la descomposición del orden colonial a partir de la reacción de los diferentes grupos sociales a la aplicación de las reformas borbónicas y, especialmente, de las tensiones entre los poderes locales criollos y la metrópoli

6. Explicar que el proceso final de ruptura del vínculo colonial se difundió desde tres escenarios (México, Buenos Aires, Caracas) desde los cuales la revolución adquirió un carácter continental

P R O C E D I M E N T A L E S

1. Visualizar en una línea de tiempo los eventos principales de cada período a nivel de algunos países y compararlos

2. Identificar el contexto y la intencionalidad de documentos históricos sobre eventos importantes

C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Crítica al etnocentrismo y valora-ción del pluriculturalismo

1. Motivar una actitud de respeto hacia la rica diversidad cultural como parte de una convivencia intercultural asentada en valores democráticos

A C T I T U D I N A L E S

PRIMER AÑO

12

Segunda Unidad: Formación y crisis del orden oligárquico (1830s-1930s)Contenido general

Esta unidad se ocupa del nacimiento del conjunto de repúblicas que se reclaman estados independientes y que construyen, a lo largo del siglo XIX, las naciones latinoameri-canas, luego de la desmembración del imperio colonial español. El marco internacional en el que estos procesos ocurren son básicamente, entre otros, la expansión de la industria-lización capitalista y el triunfo del liberalismo en cuanto fundamento político-ideológico del desarrollo de la modernidad política. Dichos procesos señalan los parámetros económicos y políticos que vertebran el nuevo orden mundial, y condicionan, a su vez, la evolución his-tórica de América Latina en este período. En relación con estos procesos más amplios, la presente unidad estudia la formación del orden oligárquico y la constitución de una nueva dependencia económica que se efectiviza en la manera en que América Latina se vincula al mercado mundial. Estos dos procesos son acompañados por un tercero que sitúa a los países latinoamericanos dentro del área de infl uencia geopolítica de los Estados Unidos, que emerge como una nueva potencia mundial. Una conjunción de factores internos y externos, fi nalmente, ponen en crisis el orden oligárquico.

UNIDAD 2: FORMACIÓN Y CRISIS DEL ORDEN OLIGÁRQUICO (1830s - 1930s)

Contenidos

1. Desmembramiento del imperio colonial hispanoamericano y surgimiento de las repúblicas latinoamericanas

2. El legado de las revoluciones atlánticas: industrialización y modernidad política

3. Las nuevas formas de gobierno en Latinoamérica: liberalismo y oligarquía

4. La inserción de las economías de exportación en el mercado mundial

5. 1898 y la proyección de Estados Unidos sobre América Latina

6. Crisis del orden oligárquico



1. Comprender la fragmentación del espacio colonial hispanoamericano y su ulterior organización en repúblicas independientes a partir de las subdivisiones preexistentes.

2. Explicar los cambios que estas transformaciones determinaron en la división internacional del trabajo (mercado mundial) y en el horizonte político-ideológico del período.

3. Analizar tanto la recepción selectiva del liberalismo en la organización de un nuevo sistema político, como la formación de una estructura de poder oligárquica.

4. Caracterizar las economías de exportación de acuerdo al tipo de mercancías, condiciones de producción, división internacional del trabajo y consecuencias sociales para varios países.

5. Analizar la injerencia de Estados Unidos en Cuba, Puerto Rico y Centroamérica a fines del s. XIX, como manifestación de su hegemonía geopolítica sobre la región.

6. Comprender la crisis del orden oligárquico a través de algunos de los siguientes eventos: revolución mexicana, crisis económica de 1929, populismo, emergencia de los sectores subalternos.




C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Valoración crítica de la identidad latinoamericana

1. Frente a la definición de una serie de proyectos históricos de identidad latinoamericana tomar conciencia de sus límites homoge-neizadores y favorecer un sentimiento de pertenencia en la pluralidad


PRIMER AÑO

13

Tercera Unidad: Búsqueda de un orden democrático (1940s-1990s) Contenido general Esta unidad tiene como marco internacional los enfrentamientos que estructuran el mun-do de la posguerra entre el oeste (capitalista) y el este (comunista), y entre el mundo desarro-llado (los países del norte) y el subdesarrollado (el tercer mundo) como marco internacional de-terminante en la evolución de Latinoamérica. La unidad estudia la evolución de los proyectos de crecimiento económico desde la fallida industrialización por sustitución de importaciones, ocurrida desde los años treinta, hasta la eclosión de los programas de ajuste, aplicados en los ochenta y noventa. La presente unidad también da cuenta de la disputada evolución de la política en los últimos cincuenta años, enmarcada en la confl ictiva búsqueda por construir un orden democrático. Los antiguos y nuevos movimientos sociales también merecen atención. La unidad concluye con los desafíos de la integración subregional y la globalización

UNIDAD 3: BÚSQUEDA DE UN ORDEN DEMOCRÁTICO (1940s - 1990s)

Contenidos

1. El mundo de la posguerra

2. De la fallida industrialización a la deuda externa y al ajuste estructural

3. Autoritarismo y transición democrática

4. Los nuevos movimientos sociales

5. Integración y globalización



1. Comprender el marco internacional que emerge de la posguerra en términos de la formación de bloques de países: el oeste (capitalista) y el este (comunista); así como de la alineación de países pertenecientes al mundo desarrollado (norte) y otros autoidentificados como del tercer mundo (sur)

2. Caracterizar la industrialización por sustitución de importaciones, el neoliberalismo y las políticas monetaristas.

3. Explicar el contexto y el carácter de los gobiernos autoritarios (dictaduras militares y civiles) y las luchas sociales por transitar a regímenes de corte democrático en el contexto de la movilización popular, la insurgencia y la guerra fría

4. Caracterizar a algunos de los nuevos movimientos sociales: cristianos de base, mujeres, ecologistas.

5. Analizar algunos de los efectos de la globalización en América Latina y la trayectoria de la integración subregional: Nafta, Grupo de Río, Mercosur, Pacto Andino




C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Valoración de la democracia y búsqueda del desarrollo

1. Frente a una conflictiva búsqueda de vigencia de un marco democrático tomar conciencia de la necesidad de profundizar el ordenamiento democrático mediante el desarrollo socioeco-nómico y el fortalecimiento institucional


PRIMER AÑO

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PROGRAMA DEL SEGUNDO AÑO

Primera unidad: Epoca AborigenContenido general

Esta unidad, que abarca más de diez mil años, se estructura a partir de una periodi-zación que da cuenta de los grandes pasos en el desarrollo de las sociedades originarias. Se inicia con el estudio del poblamiento original de los territorios que ahora forman parte de nuestro país, constituido por sociedades de cazadores y recolectores. Estudia luego la introducción y desarrollo de la agricultura como un complejo proceso de enfrentamiento de la naturaleza y adaptación al medio, que trajo consigo profundos cambios: división del trabajo, aparecimiento de los primeros centros urbanos, diferenciación social, desarrollo de nuevas técnicas, ampliación y regularización del intercambio. A continuación estudia el surgimiento de sociedades complejas en los Andes septentrionales, la integración de es-pacios territoriales, la aparición de formas avanzadas de desarrollo político, que se han de-nominado “señoríos étnicos”. Por fi n, la unidad enfrenta la expansión incaica en las tierras altas norandinas, con los enfrentamientos e intercambios que ello supuso. La presencia inca trajo consigo la incorporación de varios de los pueblos que poblaban una parte de los territorios actuales de nuestro país al Tahuantinsuyo, un estado imperial con una sofi sticada dirección política y militar, con una compleja trama social y organización económica, que entró en crisis hace algo menos de quinientos años.

6

UNIDAD 1: EPOCA ABORIGEN (10.000 A.C. – 1529)

Contenidos

1. Poblamiento inicial en el ecosistema andino y costero: las sociedades de cazadores y recolectores

2. Desarrollo de la agricultura y surgimiento de los primeros poblados

3. Los señoríos étnicos en la sierra (norte, centro y sur), y la costa

4. Las sociedades aborígenes en la amazonía

5. Expansión del incario en la región norandina



1. Comprender las estrategias de supervivencia y adaptación al medio ambiente de los grupos de cazadores y recolectores en la costa y la sierra

2. Analizar el proceso de domesticación de las plantas, como un logro original de los pueblos aborígenes, y la sedentarización como una consecuencia social, entre otras

3. Analizar el carácter de estas unidades socio-políticas, su diferenciación regional, y el rol articulador del intercambio

4. Analizar las sociedades tribales del espacio amazónico en relación a sus pertenencias étnicas y a su ubicación geográfica

5. Comprender las estrategias de la expansión incásica en la región norandina, las resistencias suscitadas, y las áreas regionales en las que se impone


1. A través de líneas de tiempo y tablas cronológicas, identificar o representar acontecimientos característicos de determinados procesos históricos con el fin de establecer comparaciones relevantes

2. Contextualizar documentos históricos identificando período, autor, intencionalidad.

C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Sensibilización frente a las formas culturales aborígenes de relación con la naturaleza

1. Motivar una actitud de respeto hacia el manejo de los recursos naturales en la perspectiva de un desarrollo sustentable


SEGUNDO AÑO

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Segunda unidad: Época ColonialContenido general

Esta unidad estudia las empresas de conquista de las tierras andinas que coincidieron con la crisis y guerra civil en el Tahuantinsuyo. El análisis de esta unidad distingue tres pe-ríodos confi gurados por tres momentos básicos en la relación colonial. El primer período estudia la fundación de ciudades, organización de la administración colonial, en medio de las guerras civiles protagonizadas por los conquistadores. Analiza las instituciones colo-niales tempranas como la encomienda, los confl ictos entre las sociedades indígenas, los colonizadores y la corona. El estudio del segundo período colonial comprende las relacio-nes económicas y la estructura social, el auge de la producción y comercialización de los textiles en la Real Audiencia de Quito, el funcionamiento de la mita y el papel del estado y la Iglesia, la consolidación de una cultura colonial con sus expresiones en la educación, el arte y la dominación de los pueblos indígenas. En el tercer período se analizan las transfor-maciones de la sociedad y el régimen coloniales; el descenso de la producción de textiles y la consolidación de la hacienda en la región interandina, y la aceleración del crecimiento económico y las exportaciones de la costa y especialmente de Guayaquil. Se estudia, por fi n, el crecimiento del poder económico y social de los notables criollos y el agotamiento de la sociedad colonial.

UNIDAD 2: ÉPOCA COLONIAL (1530 – 1808)

Contenidos

1. Invasores y pueblos indígenas en la conquista del Perú y de Quito

2. Primer período: establecimiento de la sociedad colonial

3. Segundo período: desarrollo de la sociedad colonial

4. Tercer período: redefinición y agotamiento colonia



1. Comprender la dinámica de las empresas de conquista en el contexto de la fragmentación del Tahuantinsuyo

2. Analizar el establecimiento de la sociedad colonial a partir de la implantación de un conjunto de instituciones (encomienda, evangelización, fundación de ciudades, reducciones, audiencia) que consolidaron la presencia hispana en la Audiencia de Quito

3. Estudiar el desarrollo de la producción textil como eje dinamizador de la economía y como base de la estructura social colonial

4. Comprender las reformas borbónicas, el ascenso del grupo criollo, la diversificación económica regional, y las sublevaciones indígenas, como factores que redefinen la relación colonial



2. Contextualizar documentos históricos identificando período, autor, intencionalidad

C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Crítica al etnocentrismo y valoración del pluriculturalismo

1. Motivar una actitud positiva de respeto hacia la diversidad étnica como parte de una convivencia intercultural asentada en valores democráticos


SEGUNDO AÑO

16

Tercera unidad: Independencia y etapa colombianaContenido general

Esta unidad comprende el estudio del proceso de la independencia, la incorporación de lo que hoy es el Ecuador a la República de Colombia y la ulterior disolución de este proyecto bolivariano. Analiza la infl uencia del pensamiento ilustrado como marco general del pensamiento independentista. Enfrenta luego la secuencia que va desde el pronun-ciamiento de Quito en 1809, su plan autonomista y su derrota como parte de la reacción realista, hasta la independencia de Guayaquil y Cuenca, ocurrida en 1820. Se estudia esta última etapa de consolidación de la independencia como parte de la inserción del proceso local en el marco regional andino y continental en que se desenvolvió toda la independencia hispanoamericana. El análisis enfatiza en la acción de los actores colectivos, la importancia de la integración de los pueblos andinos, el triunfo de la independencia, así como en una equilibrada apreciación de la guerra y una valoración de sus más destacadas fi guras indi-viduales. Se estudia a continuación la corta etapa de existencia de la “Gran” Colombia y el papel que cumplió en ella el “Distrito del Sur”, incluyéndose el confl icto con el Perú. Se re-lieva la importancia del pensamiento y la acción del Libertador Simón Bolívar y se estudian las causas de la disolución de su gran proyecto de unidad colombiana.

UNIDAD 3: INDEPENDENCIA Y ETAPA COLOMBIANA (1809 – 1822)

Contenidos

1. Influencia del pensamiento ilustrado

2. Primer momento de la independencia (1809-1812) : las primeras juntas

3. Segundo momento de la independencia (1812-1820): la reacción realista

4. Tercer momento de la independencia (1820-1822): la campaña definitiva

5. El Distrito del Sur en Colombia (1822-1830)



1. Identificar las características de la ilustración en la Audiencia a través del análisis del pensamiento de Eugenio Espejo

2. Comprender el carácter de las primeras juntas quiteñas en términos de su composición social y de los alcances de su proyecto autonomista

3. Analizar los límites del proyecto autonomista local y la estrategia realista desplegada para someter al movimiento

4. Analizar el último momento de la independencia a partir tanto de la gesta de Guayaquil de 1820, como del engarce de la emancipación del resto de lo que hoy es Ecuador con la dinámica continental de la independencia

5. Comprender la inclusión del “Distrito del Sur” en la “Gran” Colombia como parte del proyecto integracionista de Bolívar




C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Valoración de la integración como forma de convivencia entre los países

1. Sensibilizar al estudiante hacia los beneficios que trae la integra-ción en su convivencia social como habitante de un país andino


SEGUNDO AÑO

17

PROGRAMA DEL TERCER AÑO

Historia del Ecuador II

Primera unidad: Primer período republicano (1830-1895)Contenido general

El primer período de la historia republicana del Ecuador se caracteriza por la vigencia de una sociedad fundamentalmente rural, de mayoría campesina, dominada por oligar-quías latifundistas de asiento regional. Esta unidad comienza con una caracterización del Ecuador en este período de vida republicana: sus actores sociales fundamentales (campe-sinos, terratenientes, comerciantes, artesanos), la consolidación de sus polos regionales (Quito, Guayaquil, Cuenca), las estructuras económicas, sociales, políticas e ideológicas; los sectores dominantes, grupos subalternos, pueblos indígenas. Todo ello en referencia al complejo inicio del Ecuador como Estado independiente en la perspectiva de la cons-trucción de un Estado-Nación, proceso ocurrido a lo largo del s. XIX. Esta unidad analiza, luego, la etapa de fundación de la República (1830-1860) con sus rasgos políticos fun-damentales y una secuencia de los confl ictos políticos desde los años de la dominación fl oreana al urvinismo. El tema siguiente es la consolidación del Estado Oligárquico Terrate-niente (l860-1875) bajo el régimen de García Moreno, cuyo proyecto político se estudia a través de sus claves fundamentales. A continuación se analiza la etapa de auge y caída del Estado Oligárquico Terrateniente (1875-1895). Se estudian allí las transformaciones de la sociedad ecuatoriana de fi nes de siglo, la profundización de la regionalización y la articula-ción del país al sistema mundial y los inicios del auge cacaotero, los confl ictos del estado confesional con el liberalismo emergente y el desarrollo de la cultura. La unidad concluye con la narración de los enfrentamientos políticos desde la caída del “garcianismo” a la dic-tadura y la década del “progresismo”; y con la consideración de la naturaleza del proyecto nacional criollo.

7

UNIDAD 1: PRIMER PERÍODO REPUBLICANO (1830 – 1895)

Contenidos

1. El Ecuador en el período: territorio, pobla-ción, y actores sociales

2. Regionalización y reparto del poder

3. La fundación de la república (1830 – 1859): secuencia del enfrentamiento político

4. Consolidación del Estado Oligárquico Terrateniente (1860-1875)

5. Declive del Estado Oligárquico Terrateniente (1875-1895)

6. Vigencia y conclusión del proyecto nacional criollo

1. Identificar las características básicas que definen el período en términos del territorio, la población y los actores sociales

2. Comprender la importancia de la diversidad regional en el carácter del naciente Ecuador

3. Analizar las tres primeras décadas de vida pública en términos de los actores políticos y las ideologías en pugna

4. Analizar la naturaleza del proyecto garciano en función de las reformas que introdujo, la base social que lo sustentó, y su rol en la integración nacional

5. Comprender el quiebre del poder terrateniente en el contexto de la dinámica del enfrentamiento regional, y del fracaso por establecer una línea de continuidad con el proyecto garciano

6. Analizar los límites y alcances del proyecto nacional criollo en términos de su base hispanista

C O G N I T I V O S

Logros esperados

TERCER AÑO

18

Segunda unidad: Segundo período republicano (1895-1960)Contenido general

Este período se caracteriza por la profundización del proceso de inserción depen-diente del país en la economía mundial, la vigencia del modelo primario agroexportador y el desarrollo del laicismo en el estado y la sociedad. La unidad comienza con un enfoque del Ecuador entre el siglo XIX y el XX, cuando se había insertado defi nitivamente en la eco-nomía capitalista mundial, con la producción y comercialización de productos agrícolas, básicamente el cacao. Analiza los actores sociales: campesinos, terratenientes, burguesía comercial y bancaria, sectores populares urbanos, capas medias, en el marco del auge y la ulterior crisis cacaotera. Establece el carácter de las transformaciones de la sociedad y el estado implantadas por la Revolución Liberal y sus proyecciones, los confl ictos políticos y culturales, así como la reformulación del proyecto nacional con la asimilación del mestizaje y las nuevas corrientes culturales. El recuento narrativo abarca varios puntos: el estudio del proceso de la Revolución Liberal (1895-1912), sus pasos modernizadores y el confl icto Estado-Iglesia. El auge de la dirección política de la burguesía (1912-1925) y la gran crisis de la exportación cacaotera. El tercer punto enfrenta la prolongada crisis y el ascenso de la lucha social (1925-1947), que tuvo consecuencias en la inestabilidad política y en el de-sarrollo de una cultura militante, cuyas principales expresiones se dieron en la literatura y la plástica. La unidad concluye con la etapa de estabilidad que vino luego, hasta el fi n de los cincuenta (1948-1960).






1. Valoración de actitudes que contribuyan a la construcción de un proyecto nacional de unidad en medio de la diversidad

1. Favorecer sentimientos de unidad nacional en el contexto de pertenencias étnicas y regionales diversas


UNIDAD 2: SEGUNDO PERÍODO REPUBLICANO (1895-1960)

Contenidos

1. El Ecuador en el período: estructuras sociales, económicas, y espaciales básicas, y actores colectivos

2. La Revolución Liberal (1895-1912)

1. Identificar las características básicas que definen el período en términos de la inserción del Ecuador al mercado mundial, el crecimiento poblacional, los nuevos actores sociales, el aparecimiento de la bipolaridad regional Quito-Guayaquil

2. Analizar las bases sociales y económicas de la transformación liberal, la Guerra civil, los liderazgos de Alfaro y Plaza, y los cambios básicos que introdujo la revolución en el ámbito de la secularización del Estado y la sociedad

C O G N I T I V O S

Logros esperados

TERCER AÑO

19

Tercera unidad: Tercer período republicano (1960- )Contenido general

Este período inconcluso que se extiende hasta nuestros días, es un puente a nuestro presente. Se caracteriza por una modernización dependiente y el tránsito del país a una sociedad predominantemente urbana, inserta en la realidad mundial de globalización y de proyectos de integración andina y latinoamericana. La unidad estudia las condiciones generales del Ecuador de las últimas décadas: crecimiento poblacional con énfasis local y regional; crisis de la modalidad primario agroexportadora y su ulterior reconstitución par-cial, auge de las exportaciones petroleras, crecimiento urbano, robustecimiento del Estado y ascenso de nuevos actores sociales y fuerzas políticas. Al mismo tiempo, esta unidad enfrenta las grandes transformaciones que ha sufrido la sociedad, en su estructura, edu-cación, comunicación, las creencias religiosas y la secularización. Todo ello ha ido permi-tiendo una reformulación del proyecto nacional, en el que se acepta y asume la diversidad étnica y regional. Luego de la caracterización general, se pasa a estudiar una etapa de predominio de dictaduras, que va de la crisis al auge (1960-l979), a una última etapa de vigencia del régimen constitucional, que va del auge a la crisis (1979- ). El estudio remata con una visión del país al inicios del Siglo XXI.

3. El “predominio plutocrático” (1913-1925)

4. Inestabilidad política y social e irrupción de la protesta popular (1925-1947)

5. El retorno a una etapa de estabilidad (1948-1960)

6. El proyecto nacional mestizo

3. Comprender el manejo político de los gobiernos de la burguesía en el contexto de la crisis cacaotera y de la emergente protesta social

4. Analizar la recesión económica de estos años, la inestabilidad política, la emergencia de las nuevas fuerzas políticas y sociales, y el conflicto internacional con el Perú en 1941

5. Estudiar las bases de la estabilidad económica y política: el auge bananero, el reordenamiento de las fuerzas político-sociales, y el rol del Estado

6. Analizar la naturaleza del proyecto nacional mestizo en términos de sus alcances homogeneizantes, de su base laica, y del imaginario territorial






1. Valoración de la libertad de educación y de la tolerancia religiosa

1. Valorar la libertad de educación y la tolerancia religiosa como conquistas democráticas del presente que deben ser ejercitadas y preservadas


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UNIDAD 3: TERCER PERÍODO REPUBLICANO (1960- )

Contenidos

1. El Ecuador en este período: estructuras económicas, sociales, poblacionales, y espaciales

2. De la crisis bananera al auge petrolero (1960 – 1979)

3. Del auge petrolero a la crisis actual (1979- )

4. El proyecto nacional de la diversidad



1. Identificar las características básicas que definen el período en términos del crecimiento poblacional urbano, la reforma agraria, el crecimiento del Estado, la modernización desigual de la sociedad, y la acelerada incorporación económica del espacio amazónico y de las islas Galápagos

2. Analizar las bases socioeconómicas de estos años (el impacto de la renta petrolera en el Estado y la sociedad, el crecimiento de la clase media), el tránsito de la dictadura a la democracia, y el ascenso del reformismo político

3. Comprender los años del retorno al orden constitucional en el contexto de la crisis económica (disminución de la renta petrolera, peso de la deuda externa, y políticas de ajuste), así como de la crisis estatal y del proyecto de modernización conservador

4. Analizar la reconfiguración del proyecto nacional a la luz de la construcción de una ciudadanía diversa, la pluriculturalidad, la diversidad regional, la firma de la paz, y la descentralización del Estado


1. A través de líneas de tiempo y tablas cronológicas, identificar o representar acontecimientos característicos de determinados procesos históricos con el fin de establecer comparaciones relevantes.


C O G N I T I V O S

Logros esperados

1. Valoración de actitudes orientadas hacia la consecución de una cultura para la paz

1. Desarrollar actitudes de participación en la búsqueda del cambio y la equidad social, así como del fomento para una cultura para la paz que permita la solución pacífica de los conflictos


TERCER AÑO

21

E P

O C

A

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B L

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Tercer período: Proyecto Nacional de la diversidad* Crisis de la modalidad primario agroexportadora* Urbanización y modernización de la sociedad* Dictadura y democracia: nuevo escenario político* Sociedad y cultura de transición. Hacia un nuevo proyecto nacional

De la crisis al auge (1960-1979)

Del auge a la crisis (1979-2000)

Los años recientes (2000- )

Segundo Período: Proyecto Nacional Mestizo* Consolidación de la modalidad primario agroexportadora* Los nuevos actores sociales: burguesía, trabajadores y grupos medios* Estado Laico: su contenido. Debate liberal-conservador* Emergencia de la cultura insurgente

Primer período: Proyecto Nacional Criollo* El naciente Ecuador: marco internacional, territorio, población* Estructura socio-económica: regionalización, terrate-nientes y campesinos * El Estado: caudillismo y descentralización, municipios* Iglesia, Fuerzas Armadas, Ilustración y cultura

Proceso de la Revolución Liberal (1895-1912)

El "predominio plutocrático" (1912-1925)

Crisis e irrupción de las masas (1925-1947)

Una etapa de estabilidad (1948-1960)

Fundación de la República (1830-1859)

Consolidación del estado oligárquico terratenien-te (1860-1875)

Auge y caída del estado oligáquico terrateniente(1875-1895)

Independencia y etapa colombiana * Contexto internacional* Actores sociales de la independencia* El proyecto bolivariano y el Distrito del Sur

Tercer período Redefinición del orden colonial* Crisis del Siglo XVIII * Consolidación de la hacienda

Independencia: Primer momento (1809-1812) Segundo momento (1812-1820) Tercer momento (1820-1822)

Etapa colombiana (1822-1830)

La crisis.- Reformas borbónicas.- Economías regionales.-Producción costeña.- La cultura en el Siglo XVIII.-Los levantamientos.- Identidades criollas.- Precursores.

Segundo período Auge del orden colonial* Economía y sociedad: auge textil * Carácter del Estado Colonial

El imperio hispánico en América .- Las mitas en Quito.- Obrajes y comercio externo.- Secuencia del siglo XVII.- La iglesia.- Educación y cultura.

Primer período Implantación del orden colonial * Del mandato indirecto al mandato directo* Organización administrativa

Primeros asentamientos.- Las guerras civiles.- Las encomiendas.- Fundación de las ciudades y la Audiencia.- Rebelión de las Alcabalas.

Conquista Española* La cuestión del descubrimiento* La conquista y sus actores sociales

Europa de la conquista.- Los "descubrimientos".- La conquista del Norte Andino.- Resistencia indígena.

El Incario * Expansión inca en los Andes del norte* Crisis del Imperio

Agricultura, artesanía, comercio, planificación.- Estructura social.- El Estado Incaico.- Huayna Capac.-de sucesión.- Atahualpa.

Sociedades agrícolas supracomunales * Agricultores y circuitos de intercambio

Jefaturas o señoríos étnicos.- Comunidades políticas complejas: Caranqui-Cochasqui, Puruá, Cañar, Chonos.

Sociedades aldeanas superiores * Agricultura de excedente

Tribus estratificadas.- Aldeas concentradas.- VG.Machalilla, Cotocollao, Chorrera.

Sociedades agrícolas incipientes * Agricultura de subsistencia

La tribu.- Aldeas dispersas.- Cultivo del maíz y la papa.-Valdivia y los primeros asentamientos urbanos.

Cazadores y recolectores * Origen del hombre ecuatoriano* Sociedades de cazadores y recolectores

Poblamiento inicial de América. Primeros asenta-mientos en Andinoamérica Ecuatorial.- La Banda.

12000 aC-3900 aC

3900 aC-1900 aC

1300 aC-550 aC

550 aC-1470

1470-1533

1529-1534

1534-1593

1593-1721

1721-1808

1808-1830

1830-1895

1895-1960

1960

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