61379577-Manual-Emav escala de magallanes.pdf

EMAVEscalas Magallanes de Atención Visual

Manual de Referencia

2

© Copyright de la obra: E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago

© Copyright de la presente edición: Grupo ALBOR-COHS

Edita: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.c/. Zubileta, 16. E-48903 Burceña-Barakaldo (Bizkaia, España)Teléfono: 94 485 0497 Fax: 94 482 0122e-mail: [email protected]

En la Web: www.gac.com.es

Diseño, Maquetación y Composición: Albert Smith

Imprime: RBS

ISBN: 84-95180-80-4

Depósito Legal: M-26023-2000

Impreso en España. Printed in Spain.

3

Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV

Equipo de Trabajo

Ángela Magaz Lago Dirección y Desarrollo

E. Manuel García Pérez Coordinación y Desarrollo

Carlos Urío Ruiz Desarrollo

Ana Gandarias Consultora

Carolina Valencia Consultora

Cristina Gotor Consultora

Inés González Consultora

Itxaso Bengoetxea Consultora

María Luisa López Consultora

Raquel García Consultora

Clara González Supervisión de textos

4

AGRADECIMIENTOS

El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimiento a todasaquellas personas que, con su colaboración en la administración, sus comentarios ysugerencias, durante las fases de desarrollo de este instrumento, han hecho posible suversión definitiva.

Igualmente, agradece a la Dirección de los Centros Educativos que hayan autorizadoy facilitado las aplicaciones piloto y experimental a lo largo de los pasados años.

De manera especial, destacamos la participación en el desarrollo de la investigación,que ha permitido disponer de las Escalas Magallanes de Atención Visual: EMAV,de todos los Profesionales y Centros Educativos colaboradores del Proyecto Magallanes.

Especialmente, destacamos la colaboración prestada por las personas e institucionessiguientes:

José Manuel Villasante García, Amelia Pizarro, José Zarza Arnanz, Jesús SánchezFelipe, Isabel Paredes Martín, Rosa Villar, Carmen Pérez Granados, Socorro PérezSánchez, Miguel Angel del Moral, Sonia Vegas Garrán, Enrique Gracia Budría,Hannelore Lapeña Alfonso, Marcelino Palacios, Carmen Sánchez, José María RuizVargas, Rolando Pomalima, Marina Muñoz Rivas, Ana Isabel Adán Adán, Mª del MarRuiz Mora, María Villalonga Ramis, Jose Antonio Pascual, José Luis Jiménez, AmaiaPernia García y Laura Oliva Calzón.

C.P. “Manuel Azaña” e I.F.P. Mateo Alemán (Alcalá de Henares, Madrid), I.B.P. Juande Mariana (Talavera de la Reina), I.E.S. “Universidad Laboral” (Toledo), ColegioCoop. El Regato y Colegio Vizcaya (Bilbao), Colegio S. José (Lugo), Colegio SagradaFamilia (Granada), Sicología Conductual Aplicada (S.C.A.) y Colegio San Agustín(Palma de Mallorca), Colegio Claret, Colegio La Milagrosa y Colegio Villa de Griñón(Madrid), Colegio Salesiano S. Juan Bosco e I.B.P. de Cruces (Bizkaia), Colegio SantaAna (Guadalajara), C.P. Juan Luis Vives (Sotillo de la Adrada, Ávila), C.P. AdolfoMartínez Chicano (Las Pedroñeras, Cuenca), Colegios El Carmen y San José,Anunciata y Bajo Aragón Marianistas (Zaragoza), Universidad S. Pablo-CEU (Madrid),Hospital de Cruces (Bizkaia), Centro de Investigación y Tratamiento del TDA-H yHospital Honorio Delgado-Hideyo Noguchi (Lima-Perú).

Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas queactualmente integran los equipos de adaptación cultural de esta prueba en distintospaíses iberoamericanos.

5


Proyecto Magallanes® es la denominación de un Plan de Investigación en PsicologíaEducativa, que la División de Investigación y Estudios del Grupo ALBOR-COHS inicióen 1995.

Este Proyecto parte de la necesidad, ampliamente compartida por los profesionales dedistintos países no anglófonos, de disponer de materiales de evaluación psicológica y deintervención psico-educativa actualizados y adecuados a sus características socio-culturales.

En la actualidad (año 2000), la mayoría de los materiales con los que los profesionalesde la Psicología Educativa y Psico-pedagogía realizan su trabajo habitual proceden deinvestigaciones realizadas en países de habla inglesa. Por ello, constituyen unosproductos psico-técnicos de gran valor para su uso en ese medio, pero no tanto en losde habla hispana.

Ante esta situación, nuestro Grupo desarrolla el Proyecto Magallanes® cuyo objetivofinal es obtener materiales de evaluación e intervención psico-pedagógica con lamáxima calidad científica y adecuados a la realidad socio-cultural.

Para ello, se ha adoptado la siguiente metodología general:

1º Creación de Equipos de Investigación para cada proyecto concreto. Estos Equipos disponen de un Coordinador que dirige los trabajos de los autores ylos colaboradores y establece los contactos con los Centros que facilitan las distintasaplicaciones: piloto y experimental.

2º Tras la elaboración del producto inicial, se procede a una aplicación piloto endistintas versiones, correspondientes a las lenguas del Estado español, con cuyosresultados se realizan las modificaciones pertinentes. Tras una segunda aplicaciónpiloto, si fuera necesaria, se procede a la experimental en España, a la vez que secomienza la adaptación cultural por el equipo colaborador de cada país participanteen el Proyecto.

3º Terminada la adaptación cultural, se inicia una aplicación piloto, seguida de otraexperimental, tras lo cual, el mismo producto está terminado para su empleo tantoen estudios de investigación, como en la práctica profesional.

4º Todos los materiales obtenidos, así como los resultados de las distintas investigaciones son publicados por la División Editorial del Grupo ALBOR-COHS.

Nuestra División de Investigación y Estudios incluye un Comité Consultivo,constituido por expertos nacionales e internacionales en distintas áreas deconocimiento, con cuyo asesoramiento cuentan los distintos Equipos en sus investigaciones, cuando resulta necesario.

Proyecto Magallanes

6

I. INTRODUCCIÓN Pág.

1.1 Fundamentos Conceptuales 81.2 Ficha Técnica 16

II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO

2.1 Antecedentes 192.2 Finalidad 212.3 Descripción 222.4 Materiales 232.5 Administración 242.6 Instrucciones 262.7 Corrección 332.8 Interpretación de resultados 352.9 Software de Tipificación: TIPI-SOFT 372.10 Información al usuario 38

III. ESTADÍSTICOS

3.1 Muestra de población 413.2 Fiabilidad 433.3 Validez 443.4 Correlaciones con otras Escalas 463.5 Baremos 48

IV. BIBLIOGRAFÍA

4.1 Bibliografía de Referencia 50

V. ANEXO

5.1 Registro Observacional de Ejecución 535.2 Perfil Individual de Resultados 555.3 Registro Colectivo de Resultados 56

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

Fundamentos ConceptualesFicha Técnica

EMAV

8

Introducción

El interés por la "Atención" de los profesionales de la Conducta, entre losque constituyen un importantísimo grupo los Educadores, ha sidoprácticamente constante desde el nacimiento de la Psicología. Sin embargoel tratamiento de la misma no ha sido fácil, ni cómodo. Como en otros casossimilares, se ha dado entre los investigadores una "división de pareceres":unos han considerado el concepto y la problemática atencional comoelementos fundamentales en la construcción de una teoría psicológica y,otros, han considerado esta preocupación como un elemento más de laetapa precientífica de la Ciencia de la Conducta (Tudela, pág. 119; enMayor y Pinillos, 1992)

Es de destacar una vez más, la admonición efectuada por Titchener (1908)quien hizo famosa la frase: "...los hombres serán juzgados por el TribunalGeneral de la Psicología con la misma medida con que ellos juzguen ladoctrina de la Atención" (refiriéndose a la formulación estructuralista de lamisma).

Desde los trabajos de Wundt, quien desarrolló su teoría atencional en tornoal concepto de "apercepción", ligando así la atención al estudio de la"conciencia", hasta el momento actual, en el que Mirsky y otros (1995)vuelven a plantear la situación de una manera análoga; esta vezapoyándose en estudios con pacientes epilépticos, defendiendo un Modelode Cinco Factores, han pasado diversas épocas. Una de ellas, la dehegemonía conductista, en la que se produjo un abandono del estudio yconsideración de la atención, por no considerarla un elemento relevante enel estudio de la conducta.

No obstante, el desarrollo de la propia Psicología Conductal ha permitidollegar, en la actualidad, a integrar en un Modelo de Conducta las variablesaptitudinales como elementos intervinientes en la comprensión yexplicación de la conducta, dotándolas de valor funcional en todainteracción individuo-medio como factores disposicionales del sujeto.Además, la incorporación del análisis de las respuestas cognitivas comoelementos intermedios en una secuencia Antecedente - RespuestaCognitiva - Respuesta motora - Consecuencias, ha hecho posible quepodamos hablar hoy de "respuestas de atención" y de "conducta atencional"como comportamientos voluntarios, susceptibles de ser adquiridos,consolidados y extinguidos de manera análoga a los comportamientosinstrumentales.

1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

9


Por otra parte, el desarrollo de la Neurología ha facilitado el crecimiento deuna rama de la Psicología, la Neuropsicología, donde se están dando pasosprogresivos para clarificar y operativizar el término "atención". Buena pruebade ello es el número de publicaciones que se están realizando en la actualidadsobre este tema. Como ejemplo singular: todo un número monográfico delPsychological Research dedicado al tema de la atención selectiva en tareasvisuales (volumen 56, número 1).

Por otra parte, resulta un hecho indiscutible que, tanto en Educación, comoen Clínica, se ha considerado de un gran interés la evaluación de lascapacidades o destrezas atencionales como variables explicativas omoduladoras de la ejecución o de los aprendizajes de niños, adultos yancianos.

Bases Conceptuales

En términos generales, la atención puede considerarse como un procesocomplejo o un conjunto de procesos, en virtud de los cuales somos másreceptivos a los sucesos del ambiente y nos comportamos de manera eficaz.

Obviamente, la atención no asegura la recepción de estímulos, ni la eficaciaen la ejecución, pero sin su concurso la realidad es que no podemos detectarelementos estimulares relevantes del ambiente, ni activar recursos deejecución con vistas a optimizar nuestra adaptación al medio.

Así pues, como expone García Sevilla (1997), la atención puede definirsecomo el mecanismo implicado directamente en la activación y elfuncionamiento de los procesos y/u operaciones de selección, distribución ymantenimiento de la actividad psicológica.

La investigación exhaustiva sobre estos mecanismos atencionales haconcluido que para que tales procesos se inicien y se desarrollen con eficacia,deben encontrarse bajo control voluntario (y por lo tanto consciente) delsujeto. Esto implica que el sujeto debe emplear lo que se conoce como"estrategias atencionales" para llevar a cabo el control y la modulación de suatención.

La evidencia empírica muestra, por una parte, que no todos los individuosposeen el mismo nivel de habilidad para iniciar, dirigir, mantener y regular suatención, lo cual hace suponer que existe una diferencia constitucional entrelos individuos, y, por otra, que la habilidad atencional puede mejorarsemediante procesos de adiestramiento.

10

En conclusión: la atención puede considerarse una capacidad debase biológica, la cual debe plasmarse en forma de destrezasatencionales, las cuales se adquieren mediante procesos deaprendizaje y, por lo tanto, son susceptibles de ser evaluadas.

Las hipótesis generales que esta conclusión plantea son, entreotras, las siguientes:

1. Los sujetos, en cada momento de su desarrollo vital, mostraránun nivel de destrezas atencionales diferente. En los primerosestadios de su desarrollo este nivel será inferior a estadiosposteriores. Es posible esperar un deterioro de las capacidadesatencionales ligado a accidentes cerebrales o envejecimiento.

2. Es posible elaborar métodos de adiestramiento en el uso deestrategias atencionales. Estos métodos deben ser ProgramasFormales de Entrenamiento en Estrategias de Focalización,Mantenimiento y Regulación de la Atención.

3. Es posible idear instrumentos de evaluación que pongan demanifiesto las distintas destrezas atencionales de los sujetos.Estos instrumentos no podrán nunca evaluar la capacidadbiológica "pura", sino que siempre evaluarán el resultado delemplear unas destrezas adquiridas con un soporte biológicocongénito.

Es posible que los instrumentos de evaluación puedan diseñarsepara evaluar funciones atencionales específicas: detección delestímulo, focalización de la atención, mantenimiento de laatención, cambios atencionales, calidad de la ejecución,...

*********

11


MODELO NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN

Parte 1. Factores o Componentes de la Atención

Existen múltiples evidencias de que las operaciones mentales que constituyen losdiversos procesos cognitivos se encuentran localizadas en diversas regiones delcerebro y que la ejecución de tareas requiere la coordinación de estas operacionesen un sistema (Heilman, Watson, Valenstein, Damasio, 1983; Mesulam, 1987,Posner, 1988).

Con respecto a la atención, hace varios años que se propuso que las funcionesatencionales serían el resultado de la acción coordinada de varios elementosrelacionados formando parte de un sistema (Mirsky, 1995).

Este punto de vista multicomponente es compartido con los estudios deprocesamiento de información que identifican una variedad de funcionesrelacionadas con la atención, tales como selección, focalización, mantenimiento dela atención o vigilancia, cambios atencionales, distractibilidad, modulación de laintensidad atencional, así como atención y procesos de memoria, tales comorepetición, reversibilidad y codificación. (Parasuraman y Davies, 1984; Posner,1978; Shiffrin, 1988)

Con la finalidad de tender un puente entre los trabajos de la psicología cognitiva yla neuropsicología, Mirsky et al. (1995) han propuesto una taxonomía restringida defunciones atencionales, basada en los intentos de Zubin (1975) de categorizar losdéficits de atención en el trastorno esquizofrénico.

Zubin propuso tres elementos de la atención: focalizar, mantener y alternar, querepresentan aspectos significativos de la regulación del procesamiento deinformación.

Focalizar (focus) es la capacidad de concentrar los recursos atencionales en unatarea específica y ser capaz de no prestar atención a otros estímulos distractores.

A este respecto es muy importante destacar que, en los diversos intentos de diseñartests para evaluar aisladamente la función de focalización, se comprobó laimposibilidad práctica de hacerlo de manera independiente de la ejecución de tareasbreves e inmediatas (tales como pulsar un timbre, realizar una marca, etc...)

Mantener (sustain), es la capacidad de permanecer en una tarea de manera activa(vigilante) durante un intervalo temporal significativo (relevante), sin abandonar uolvidar el objetivo designado, reaccionando vigorosamente (activamente) a ella, einhibiendo posibles respuestas a estímulos no relevantes para la misma.

12

Alternar (shift) es la capacidad de cambiar el foco de atención de un estímulocomplejo a otro, de una manera flexible y eficaz.Por su parte, Mirsky plantea la existencia de un cuarto tipo de habilidad o función,puesta de manifiesto en los diversos estudios realizados: la codificación.

Codificar (encode) es la capacidad de mantener presente una información duranteun período breve de tiempo, mientras se realiza una acción o una operacióncognitiva.

Finalmente, Tatman (1992) y Tatman, Fantie y Mirsky, (1995) han acumuladosuficiente evidencia empírica que apoya la existencia de un quinto factor,habilidad o función atencional: la fiabilidad o estabilidad atencional.

Estabilizar (stability) es la capacidad de mantener con la misma intensidad elesfuerzo atencional durante un período de tiempo.

Parte 2. Modelo de los Cinco Factores

Teniendo en cuenta los aspectos anterioremente mencionados, Mirsky y Tatmanhan propuesto un modelo teórico que incluye los siguientes constructosprimarios:

La atención es un proceso complejo o un conjunto de procesos que puedensubdividirse en un número determinado de funciones distintas: focalizar/ejecutar,mantener, estabilizar, alternar y codificar.

Estas funciones se pueden llevar a cabo por diferentes regiones del cerebro, lascuales se han especializado evolutivamente para este propósito y se encuentranorganizadas como un sistema.

La organización del sistema permite compartir la responsabilidad de las diversasfunciones atencionales, lo cual implica que la especialización no es absoluta y quealgunas estructuras podrían sustituir a otras en caso de daño cerebral.

La función de focalización en acontecimientos del medio la comparten el córtextemporal superior y el parietal inferior así como, también, algunas estructuras delcuerpo estriado.

La ejecución de respuestas depende bastante de la integridad del córtex parietalinferior y regiones del cuerpo estriado. El mantenimiento de la atención focalizadaen algún aspecto del medio es responsabilidad de estructuras rostrales delcerebro medio, incluyendo la formación reticular mesopontina y la zona media yreticular del núcleo talámico. Se sospecha que la función denominada"estabilización" puede depender también de la línea media talámica y deestructuras del tallo encefálico.

13


La capacidad de alternar la atención entre un elemento relevante delmedio y otro depende del córtex prefrontal, incluyendo el giro cingulado.

La codificación de los estímulos depende del hipocampo y de la amígdala.

El daño o mal funcionamiento de una de estas regiones del cerebro puedeconllevar déficits específicos o generalizados de una función particular dela atención.

Como se comprobará en el apartado Descripción (página 22), las EscalasMagallanes de Atención Visual se han diseñado de forma que hacenposible una valoración de las capacidades o destrezas atencionales, tantodesde un punto de vista conductual, teniendo en cuenta el rendimiento enuna tarea simple, como desde un punto de vista neuropsicológico.

En efecto, las EMAV proponen al sujeto la realización de una tarea sencilla:debe buscar entre varias figuras similares todas las que resultan idénticasal modelo propuesto y marcarlas con un trazo simple (un aspa sobre lafigura identificada).

Esta tarea conlleva los pasos siguientes:

Focalizar la atención en el modelo propuesto.

Procesar visualmente el estímulo analizándolo en sus componentes ymemorizándolo temporalmente; esto es: codificar.

Focalizar la atención en cada una de las figuras. Analizar cada una de ellas.Codificar y comprobar la similitud o diferencia con el modelo.

Mantener la atención en la tarea, inhibiendo la focalización en estímulosirrelevantes.

Estabilizar el esfuerzo atencional, de modo que, a lo largo del período detiempo en que está encargado de realizar la tarea, no disminuya surendimiento: detección de figuras iguales sin omitir ni confundirlas. Dadoque la tarea es muy sencilla, el rendimiento no se ve perjudicado nibeneficiado por destrezas intelectuales del sujeto, ni por aspectosculturales, verbales o no-verbales.

Básicamente, el instrumento resulta sensible a déficits en la función visualdel sujeto: percepción, orientación, o integración visual, a deficienciamental u otros trastornos del control de la conducta y a deficiencia motrizdígito-manual.

14

Igualmente, la existencia de entrenamientos previos en tareas similaresbeneficia el rendimiento del sujeto, frente a otros no entrenados en la tarea.

Así pues, las EMAV proporcionan unos datos cuantitativos relativos alrendimiento en una tarea viso-motriz, para cuya correcta ejecución es unrequisito básico e imprescindible la puesta en marcha de los mecanismosatencionales ya mencionados con anterioridad.

Los resultados cuantitativos se refieren a dos dimensiones: calidad (CA) ymantenimiento (AS).

El gráfico de la figura adjunta nos permite comprobar cómo los sujetosquedan clasificados en cuatro grupos, atendiendo a sus puntuaciones en estasdimensiones.

Por otra parte, desde una perspectiva neuropsicológica, en un proceso deevaluación individual, la tarea que constituye el objetivo de las EscalasMagallanes de Atención Visual, EMAV, así como su diseño (Ver Instruccionesde Aplicación), permiten evaluar las funciones de focalización/ejecución,mantenimiento, codificación y estabilidad.

La aplicación colectiva permite poner de manifiesto solamente las funcionesde focalización/ejecución, mantenimiento y codificación. Únicamente laaplicación individual permite evaluar las cuatro funciones, las tres anterioresy la estabilidad o fiabilidad.

En ninguno de ambos casos, la EMAV permite evaluar la función de alternarla atención, ya que no incluye tareas de atención dividida.

*********

15


FIGURA 1

Cuatro clases de sujetos, en función de su Capacidad de Atención Sostenida yCalidad de Atención.

La zona sombreada corresponde a los sujetos con déficit (aproximadamentepercentiles 20 e inferiores)

16

1.2 FICHA TÉCNICA

Nombre:


Autores:

E. Manuel García PérezÁngela Magaz Lago

Administración:

Individual o Colectiva

Formas:

EMAV-1 y EMAV-2

Duración:

Aplicación Colectiva: La ejecución de la prueba tiene unaduración de 6 minutos para la versión 1, y de 12 minutospara la 2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones,de 30 minutos en ambos casos.

Aplicación Individual: Variable (de 15 a 40 minutos)

Niveles de Aplicación:

EMAV-1: 5 a 8 añosEMAV-2: desde los 9 años

Finalidad:

Valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad defocalizar, mantener, codificar y estabilizar la atención aestímulos visuales, durante un período de tiempodeterminado, mientras se ejecuta una tarea motriz simple.

Variables:

Atención sostenida: Capacidad de focalizar y codificarestímulos visuales, durante un tiempo determinado.

Calidad de Atención: Eficacia en la focalización y codificaciónde estímulos visuales.

CARACTERÍSTICAS

AntecedentesFinalidad

Descripción Materiales

AdministraciónInstrucciones

CorrecciónInterpretación de Resultados

Software de tipificación: TIPI-SOFTInformación al Usuario

EMAV

19


La evaluación de la atención ha merecido la dedicación de losinvestigadores desde el inicio de la psicología científica (James,1890), pasando por momentos de más y menos popularidad, hastallegar a la situación actual, en la que resulta de máximo interéstanto para los investigadores como para los profesionales quetrabajan con niños y adolescentes con problemas de rendimientoescolar.

Una de las principales dificultades en la evaluación de la "atención"es la interacción de diversos procesos cognitivos en las tareas conlas que se pretende evaluar atención. De hecho, las pruebasdiseñadas con esta finalidad incluyen habilidades perceptivas yvisuales, inteligencia, habilidades perceptivo-motrices u otras(López y García, 1997).

En su intento por identificar niños/as con déficit de atención yvalorar los límites de su capacidad atencional, los profesionales dela Psicología y la Educación han utilizado algunas de las pruebasdisponibles con baremos de población española. Así, por ejemplo:el "Test de Percepción de Diferencias: Caras" y el "Test dePercepción y Atención", diseñados todos hace más de 60 años:Thurstone (1938) y Toulouse y Pièron (1904-1911).

Estas pruebas pretenden evaluar simultáneamente dosconstructos: atención y percepción de diferencias, por lo queparece razonable dudar de su fiabilidad para evaluar "atención";máxime cuando el autor de la adaptación de ambas, el ProfesorMariano Yela, indicó que atención y percepción son dosdimensiones que aparecen separadas en los estudios factoriales(Yela, en el Manual del Test de Toulouse-Pièron, de TEA Ediciones,1971, pág. 4).

Por otro lado, un factor relevante en el rendimiento de los sujetosen una tarea que exige atención selectiva y sostenida es lavaloración que realizan sobre ella y las emociones que aparecenante la misma (García Pérez, 1998). Si los estímulos sondesagradables, es probable que los sujetos tengan respuestasemocionales de disgusto que empeoren la ejecución. En laadaptación del Test de Percepción de Diferencias, el mismoProfesor Mariano Yela señala que "los estímulos pueden resultarexcesivamente ingenuos y frustrantes para los adultos de un ciertonivel de cultura" (página 4).

2.1 ANTECEDENTES

20

En el caso Test de Percepción y Atención (Toulouse-Pièron), sepresentan 1600 unidades estimulares en un espacio de 20x18centímetros, con los trazos mal definidos, lo cual implica unadificultad perceptiva que se añade al desagrado por lamonotonía de la tarea.

Otro test: el "d2" (Brickenkamp, 1962), ha mantenido el tipo deestímulos y la brevedad, características de las pruebasanteriores. Este test, de una antigüedad superior a los 40años, se diseñó para evaluar a los aspirantes a obtener elpermiso de conducir, por lo que tiene la consideración de untest de adultos.

Por otra parte, en un intento por asegurar la fiabilidad de laevaluación de la atención, en 1961, se editó el "Test deAtención de la Universidad de Montreal" que propone tressubpruebas con tareas diferentes. Una de ellas, idéntica alToulouse-Pièron, otra, una serie denominada por los autores“recorrido de laberintos” y, la última, un ejercicio deidentificación de grupos de letras. En los tres casos semantienen las limitaciones de los instrumentos comentadosanteriormente: variabilidad en la ejecución en función dehabilidades perceptivas, tareas cortas, insuficientes paraevaluar la estabilidad de la atención (Mirsky y Tatman, 1992) yestímulos poco agradables.

*********

El objetivo de la evaluación mediante las Escalas Magallanesde Atención Visual es lograr identificar a los niños oadolescentes con problemas de atención, bien sea por razonesde índole biológica, como por un déficit de entrenamiento.

En concreto, estas Escalas permiten evaluar lacapacidad/destreza de focalización de la atención, la capacidadpara mantener la misma durante un período suficientementelargo de tiempo y la capacidad/destreza para codificarestímulos visuales (relativamente sencillos).

Finalmente, en el caso de aplicación individual, la capacidad deestabilizar la atención a lo largo del período de tiempo de suaplicación. Es decir, comprobar si, a lo largo de un tiempo queoscila entre 15 o 30 minutos, el rendimiento en la tarea es elmismo o se va deteriorando progresivamente.

Con las EMAV se pretende identificar a niños y adolescentescon déficit atencional que no han recibido entrenamientoespecífico para mejorar su capacidad o destreza en laregulación de la atención.

Resulta de máxima utilidad en procesos de evaluacióncolectiva cuya finalidad sea detectar aquellos alumnos quepueden presentan déficit en sus capacidades o destrezasatencionales y, de este modo, conocer una variable queconstituye un requisito necesario para un buen rendimientoacadémico (García Pérez, 1998).

Este instrumento permite valorar la eficacia de los Programasde Entrenamiento en Focalización de Atención, ENFÓCATE(García Pérez, 1998), ESCUCHA (Cañoto y López, 2000), o decualquier otro programa sistemático de entrenamiento enatención.

*********

21


2.2 FINALIDAD

En las Escalas Magallanes de Atención Visual, EMAV, se propone unatarea de búsqueda visual, consistente en identificar las figuras igualesa un modelo, entre un grupo de figuras diferentes.

La EMAV/1 consta de un total de 720 figuras, de las cuales 140 soniguales al modelo. Las figuras están distribuidas en 15 filas con 33figuras cada una, y otras 15 con 15 figuras cada una.

La EMAV/2 consta de un total de 1820 figuras, de las cuales 3401 soniguales al modelo. Las figuras están distribuidas en 20 filas con 63figuras cada una, y otras 20 con 28 figuras cada una.

La única diferencia entre ambas versiones es el tamaño de las figuras,mayores en la EMAV/1, para facilitar la tarea de análisis visual, lo cualimplica un menor número de figuras.

La distribución de las figuras está realizada de manera aleatoria, loque hace imposible que el sujeto genere ningún tipo de expectativapor lo que se ve obligado a realizar análisis y codificación visual decada figura.

Además, es lo suficientemente larga como para identificar a lossujetos que, a pesar de tener un buen rendimiento, presentandificultades para el mantenimiento de la atención.

Los estímulos son figuras sencillas, de modo que la identificación delas figuras iguales al modelo entre las otras diferentes, exigeúnicamente habilidades perceptivas básicas. Los estímulospresentados son novedosos, no habituales para los sujetos.

Se presenta en dos partes diferenciadas: una parte central, que ocupatoda la extensión del cuadernillo, y otra parte, complementaria, alreverso, que, en la aplicación colectiva, son muy pocos los sujetos quellegan a ejecutar, debido al tiempo límite que se les propone.

La presentación se ha diseñado, tras varios estudios previos, paraevitar los efectos de “recuperación” que se producen al acabar unaparte de los cuadernillos en tamaño A-4 o menores, los cualesdistorsionarían gravemente los resultados.

*********

22

2.3 DESCRIPCIÓN

Los materiales que incluye este test son:

- Cuadernillo de Ejecución (diez ejemplares de cada versión)- Plantillas de corrección manual (un juego para cada versión)- Hoja Perfil Individual de Resultados - Registro Observacional de Ejecución Individual- Software de baremación: Tipi-Soft

Los Cuadernillos de Ejecución de las Escalas Magallanes deAtención Visual: EMAV-1/2 se presentan en un Cuadernillo de50x30 cms., impresos en tinta azul.

En la página inicial de los Cuadernillos de Ejecución seincluyen:

- datos de identificación del sujeto: nombre, apellidos, edady sexo

- el curso y grupo a los que pertenece- identificador- fecha de evaluación- recuadros para anotar los resultados obtenidos: aciertos,

errores, omisiones, etc...- recuadro para anotar observaciones relevantes sobre la

ejecución

Además, aparece un espacio con un ejemplo sobre cómocumplimentar la prueba: "DEMOSTRACIÓN", y otro con un"EJERCICIO DE PRUEBA".

Para la corrección de cada versión se proporcionan dosplantillas en papel vegetal, una de 50x30 centímetros, paracorregir la parte central, y otra de 23x23 para la parteposterior.

Además, se incluye una Hoja Perfil Individual de Resultadosdonde se pueden transcribir los resultados individuales y unRegistro Observacional de Ejecución, para anotar elcomportamiento durante la ejecución de la tarea.

*********

23


2.4 MATERIALES

La administración de la EMAV se puede realizar de modoindividual o colectivo, resultando en ambos casos fundamentalseguir las instrucciones de aplicación, que se detallan en elapartado siguiente.

ADMINISTRACIÓN COLECTIVA:

La aplicación de la EMAV requiere unas condiciones rigurosas,de manera que los resultados no se vean afectados por lacomprensión errónea de las instrucciones, falta de interés ocansancio de los sujetos, o por circunstancias ambientales, talescomo ruidos excesivos, déficit de iluminación, temperaturaexcesivamente alta o baja, incomodidad del lugar, etc...

En general, las aplicaciones colectivas en las aulas educativas,requieren que los sujetos se encuentren cómodos y con unabuena iluminación sobre su mesa.

Se procederá a la evaluación en un momento del día en el quelos sujetos se encuentren descansados y con un nivel deactivación normal. Se evitará su administración tras un períodoprolongado realizando tareas o actividades que requieranatención sostenida.

Igualmente, se evitarán momentos en que los sujetos seencuentren físicamente fatigados, somnolientos o pocomotivados para la tarea que se les solicita.

La persona que lleve a cabo la aplicación deberá tener una buenarelación con los sujetos, a fin de evitar una ejecución deficitariapor desinterés o mala voluntad de los mismos.

Se distribuirán en mesas o pupitres de forma que no se molestenunos a otros, a una distancia razonable para evitar queconversen entre ellos o que puedan observar sus cuadernillos derespuestas.

Nunca se debe iniciar la aplicación hasta estar completamenteseguro/a de que los sujetos han comprendido todo lo que tienenque hacer.

24

2.5 ADMINISTRACIÓN

Si el grupo es mayor de 10-15 sujetos, es muyrecomendable que haya dos personas supervisando laaplicación de la prueba, con la finalidad de observar laejecución de todos los sujetos, y detectar aquéllos que nohan comprendido las instrucciones o que están realizandola tarea de modo diferente a como se les ha indicado.

Si se diera el caso de encontrar sujetos que no estánrealizando la prueba de acuerdo con las instruccionesproporcionadas (una vez iniciada la prueba), se dará porinválido el cuadernillo, retirándosele y procediendo a otraaplicación posterior, en otro grupo o bien individual.

Cuando la administración es colectiva, para utilizar losbaremos de referencia que se facilitan con la prueba, seutiliza un tiempo límite de 6 minutos para la EMAV/1 y de12 minutos para la EMAV/2. En estos tiempos la mayoríade los sujetos no finalizan la tarea.

ADMINISTRACIÓN INDIVIDUAL:

La administración individual puede realizarse con tiempolímite, para comparar los resultados con los sujetos de sumisma edad, transformando las puntuaciones directas encentiles, o sin tiempo límite, cuando se desea realizar unanálisis cualitativo de la ejecución de la tarea que sepropone. En este último caso será de máxima importanciarealizar una observación individual durante la ejecución.

Para obtener la puntuación centil se aplicará la prueba conlos tiempos señalados para cada versión.

Los resultados serán fiables únicamente cuando se hayaconfirmado la comprensión de las instrucciones y sehayan descartado déficits visuales de naturaleza física.

*******

25


Aplicación Colectiva o Grupal:

Solicite a los sujetos que retiren de la superficie de sus mesas cualquierobjeto: libros, cuadernos, etc...

Asegúrese de que cada uno de ellos dispone de un rotulador de colornegro o rojo, de punta fina o media. (Eventualmente puede sustituir elrotulador por un bolígrafo de las mismas características). Bajo ningúnconcepto puede aceptarse que utilicen un lápiz o portaminas de grafito.

Tome un ejemplar del Cuadernillo de Ejecución, consiga que le prestenatención y, mostrándoselo, indíqueles que, a continuación, se les va aentregar un ejemplar como el que usted tiene en sus manos.

Hágales saber que no deberán abrirlo, ni darlo la vuelta hasta queusted se lo diga.

Proceda a repartir un ejemplar a cada uno de los sujetos, depositándolosobre su mesa de forma que quede a la vista la página donde aparecenlos datos personales y los ejercicios de demostración y práctica.

Una vez que todos los sujetos hayan recibido su cuadernillo, pídalesque escriban sus datos personales en el lugar destinado para ello:Apellidos, Nombre, Edad (años cumplidos), Sexo: masculino/femenino,Curso y Grupo, Fecha del día de la evaluación. En los primeros niveles(6 a 9 años) es preferible que usted haya cumplimentado estos datospreviamente.

Recuérdeles que no deben abrir el cuadernillo ni hacer nada diferentea lo que se les acaba de indicar.

Si la evaluación se realizase de manera anónima se les proporcionaráun número de identificación, que deberán anotar en el espaciocorrespondiente ("Identificador").

Una vez hayan terminado de cumplimentar sus datos, se les dirá losiguiente:

Voy a explicaros el ejercicio que tenéis que realizar. Escuchadme conatención. No toquéis vuestros cuadernillos. Dejadlos sobre la mesa,miradme y escuchad.

26

2.6 INSTRUCCIONES

Muestre la página posterior del cuadernillo (exíjales que mantengan suatención sobre usted y no se distraigan mirando su propio cuadernillo)y dígales:

En este cuadernillo encontraréis varias figuras. Vuestra tareaconsistirá en buscar TODAS LAS FIGURAS QUE SEANEXACTAMENTE (COMPLETAMENTE) IGUALES A ÉSTA QUE SEENCUENTRA AQUÍ. Ponga énfasis en la frase destacada en mayúsculasy señale el modelo.

En los grupos de 6 y 7 años repita la instrucción diciendo: Vuestratarea consistirá en buscar TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN COMOÉSTA QUE SE ENCUENTRA AQUÍ.

No abráis el cuadernillo porque antes vamos a hacer una prueba.

Cuando encontréis una figura exactamente (completamente) igual quela del modelo debéis señalarla marcando una equis grande sobre ella.Si os equivocáis y queréis corregir, deberéis rodear la figura con uncírculo. Eso indicará que os habéis dado cuenta del error.

Ahora mirad vuestro cuadernillo. En esta parte (señale la parte superiorde la primera página) vamos a ver una demostración de cómo debéishacer la tarea. Fijaos que las figuras marcadas con una equis (aspa) sonlas figuras 1 - 10 - 12 y 17. ¿Veis cómo son exactamente iguales a ladel modelo?. Fijaos cómo las figuras 7 y 11 no son exactamente igualesa la del modelo. Por eso están rodeadas con un círculo, para indicar queseñalarlas con una equis (aspa) ha sido un error.

Lo habéis entendido. ¿Tenéis alguna pregunta?.

Se aclararán las dudas de los sujetos y se les indicará:

Ahora vamos a hacer una prueba. Tomad el rotulador (o el bolígrafo) ymarcad las figuras del ejercicio de prueba. Tenéis que empezar en laprimera figura de la izquierda (la número 21), seguir hasta el final dela línea (figura número 30) y luego volver a la primera figura de laizquierda de la siguiente línea (figura 31). Comenzad ahora.

Déles tiempo y, una vez hayan terminado, dígales:

27


Veamos. Supongo que habéis marcado con una equis (aspa)las figuras: 22 - 23 -30 -33 y 37. ¿Habéis rodeado con unaequis (aspa) estas figuras? ¿Habéis rodeado alguna otra?.

Es deseable que el aplicador vaya por todas las mesas y seasegure de que todos y cada uno de los sujetos hancomprendido cómo tienen que señalar y corregir lasrespuestas.

Escuche sus respuestas. Muéstreles cómo deben actuar encada caso. Revise sus cuadernillos para comprobar que lohan hecho correctamente. Si lo considera necesario,repítales las instrucciones una vez más y, sólo cuando estécompletamente seguro/a de que las han comprendido, abrael cuadernillo, muéstreles las páginas interiores y deles lasiguiente instrucción:

Ahora escuchadme y miradme de nuevo sin hacer nada envuestros cuadernillos. No los toquéis.

Tendréis que empezar aquí (señale la primera figura de laparte superior izquierda de la lámina) e ir buscando hacia laderecha TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN "EXACTAMENTE"IGUALES A LA DEL MODELO. Cuando lleguéis al final deuna línea, debéis volver a la izquierda, a la siguiente línea.No podéis ir de arriba abajo ni de derecha a izquierda(hágales una demostración de las formas inadecuadas derespuesta).

Recordad. Siempre debéis ir de izquierda a derecha y volvera la primera figura de la izquierda de la siguiente fila.

Buscaréis TODAS LAS FIGURAS EXACTAMENTE IGUALES ALA DEL MODELO.

¡Enfatice de manera especial que deben iniciar la búsquedaen la primera figura de la izquierda y seguir hasta el finalde la línea, SIN DETENERSE al llegar a la doblez delcuadernillo!

Debéis trabajar deprisa, sin distraeros; poniendo cuidado enno equivocaros al señalar cada figura y no olvidaros deseñalar TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN EXACTAMENTE(COMPLETAMENTE) IGUALES A LA DEL MODELO.

28

Recordad que para marcar una figura debéis hacer unaequis (o una aspa) sobre ella. Si os equivocáis y queréiscorregir, deberéis rodear la figura con un círculo. Esoindicará que os habéis dado cuenta del error.

Si termináis esta página, no os detengáis: dad la vuelta alcuadernillo y continuad en la página siguiente (gire elcuadernillo y muéstreles dicha página).

Bien. Ahora vamos a comenzar. Cuando yo os lo digaabriréis el cuadernillo y empezaréis. Recordad que cuandoos lo diga deberéis señalar la última figura que estéisviendo en ese momento. ¿Listos?, en caso afirmativo:¡COMENZAD!

Ponga en marcha un cronómetro para calcular el tiempo deejecución. Recuerde que para la EMAV-1 debe darles 6minutos y para la EMAV-2 debe darles 12 minutos.

Cuando finalice el tiempo se les dirá: DEJAD DE MARCAR ycolocad vuestro dedo sobre la última figura que habéis visto,sin marcar ninguna figura más. Ahora vais ha hacer unaraya debajo de la última figura que habéis visto, dondetenéis el dedo.

Supervise la ejecución por si fuera necesaria suintervención. Si durante la ejecución comprobase que algúnniño/a no está siguiendo las instrucciones correctamente,puede optar por retirarle el cuadernillo y pedirle que espereen su sitio a que terminen los demás, o permítirle continuarsin interrumpirle; en este último caso, debe explicar estehecho en el recuadro OBSERVACIONES del cuadernillo. Losresultados no se tendrán en cuenta y se procurará volver aevaluar al niño en otra ocasión.

Al llegar al tiempo límite, actúe de acuerdo con lasinstrucciones: cuando hayan marcado la figura, pídales quedejen el cuadernillo con la página inicial (datos personales,demostración y práctica) sobre la mesa y el rotulador obolígrafo encima del mismo.

Recoja los cuadernillos y agradézcales su colaboración.

******

29


Aplicación Individual

Sitúe al sujeto en una mesa de unas dimensiones adecuadas(mínimo: 100x50 cms). Proporciónele un rotulador de colornegro o rojo, de punta fina o media.

Coloque delante de él, a su vista, un ejemplar delCuadernillo de Ejecución, con sus datos personalespreviamente cumplimentados por usted. A continuación,dígale:

Voy a explicarte el ejercicio que vas a realizar. Escúchamecon atención.

Abra el cuadernillo por las páginas interiores y dígale:

En esta hoja hay varias figuras. Tu tarea consistirá en buscarTODAS LAS FIGURAS QUE SEAN EXACTAMENTEIGUALES A ÉSTA QUE SE ENCUENTRA AQUÍ (Pongaénfasis en la frase destacada en mayúsculas y señale elmodelo). Tienes que empezar aquí (señale la primera figurade la parte superior izquierda de la hoja) e ir buscando haciala derecha TODAS LAS FIGURAS QUE SEAN"EXACTAMENTE" IGUALES A LA DEL MODELO. Cuandollegues al final de una línea, debes volver a la izquierda, a lasiguiente línea. No puedes ir de arriba abajo ni de derecha aizquierda (hágale una demostración de las formasinadecuadas de respuesta). Recuerda, siempre debes ir deizquierda a derecha y volver a la primera figura de laizquierda de la siguiente fila.

Buscarás TODAS LAS FIGURAS EXACTAMENTEIGUALES A LA DEL MODELO.

Debes trabajar deprisa, sin distraerte; poniendo cuidado enno equivocarte al señalar cada figura.

Para marcar una figura debes hacer una equis (o una aspa)sobre ella. Si te equivocas y quieres corregir, deberás rodearla figura con un círculo. Eso indicará que te has dado cuentadel error.

Cuando termines esta página, no te detengas: da la vuelta alcuadernillo y continua en la página siguiente (gire elcuadernillo y muéstrele dicha página).

30

Ahora vamos a hacer una prueba.

Mira el cuadernillo. En esta parte (señale la parte superiorde la primera página) está una demostración de cómo debeshacer la tarea. Fíjate que las figuras marcadas con una equis(aspa) son las figuras 1 - 10 - 12 y 17. ¿Ves cómo sonexactamente iguales a la del modelo?. Fíjate cómo lasfiguras 7 y 11 no son exactamente iguales a la del modelo.Por eso están rodeadas con un círculo, para indicar queseñalarlas con una equis (aspa) ha sido un error.

Lo has entendido. ¿Tienes alguna duda?.

Se aclararán sus dudas y se le indicará:

Ahora vamos a hacer una prueba. Toma el rotulador (o elbolígrafo) y marca las figuras del ejercicio de prueba.Recuerda que tienes que empezar en la primera figura dela izquierda (la número 21), seguir hasta el final de la línea(figura número 30) y luego volver a la primera figura de laizquierda de la siguiente línea (figura 31). Comienza ahora.

Dele tiempo y, una vez haya terminado, compruebe susrespuestas.

Confirme que ha entendido correctamente las instrucciones:solamente habrá marcado con una equis (aspa) las figuras:22 - 23 -30 -33 y 37. En caso afirmativo, elógiele. En casonegativo, hágale ver en qué se ha equivocado. Muéstrele denuevo cómo debe actuar en cada caso. Si lo consideranecesario, repítale las instrucciones una vez más y, sólocuando esté completamente seguro/a de que las hacomprendido, dele la siguiente instrucción:

Bien. Ahora vas a comenzar. Cuando yo te lo diga abrirás elcuadernillo y empezarás. ¿Listo?, (en caso afirmativo):¡COMIENZA!

Tenga delante la "Hoja de Registro Observacional deEjecución Individual" si desea observar el comportamientodurante la ejecución o anotar el tiempo que tarda en realizarcada serie.

Ponga en marcha un cronómetro para calcular el tiempo deejecución.

31


Para poder comparar la ejecución del sujeto con su gruponormativo, a los seis minutos en el caso de la EMAV-1 y a losdoce, en el caso de la EMAV-2, debe usted realizar una señal(o pedirle al sujeto que la haga el mismo) debajo de la figuraque esté revisando en ese momento.

Por otra parte, si desea llevar a cabo un análisis de estabilidaden la ejecución de la tarea a medida que pasa el tiempo,deberá realizar las operaciones siguientes:

Antes de entregarle el cuadernillo deberá realizar en él unapequeña marca junto a la figura que indica el final de cadaserie de figuras. Puede hacerlo junto a esta figura o un par deellas antes de la que indica final de serie. Basta un pequeñopunto, para que usted sepa cuando ha terminado cada una delas siguientes series:

EMAV-1 (44 figuras iguales al modelo en cada serie)

1ª serie: hasta la figura número 23 de la línea 7 (221 figuras)2ª serie: hasta la figura número 7 de la línea 14 (554 figuras) 3ª serie: hasta la figura número 14 de la línea 27 (253 figuras)

EMAV-2 (107 figuras iguales al modelo en cada serie)

1ª serie: hasta la figura número 57 de la línea 9 (561 figuras)2ª serie: hasta la figura número 44 de la línea 18 (554 figuras)3ª serie: hasta la figura número 18 de la línea 36 (583 figuras)

Las plantillas no incluyen ninguna indicación de final de serie.Por lo tanto, antes de que las plastifique (medida de protecciónque le aconsejamos) puede realizar en ellas una pequeña señalal lado de la figura en la que termina cada serie.

Cada vez que el sujeto revise la figura marcada en elcuadernillo como previa a final de serie, usted puede tomarnota del tiempo invertido y anotarlo en la Hoja RegistroObservacional de Ejecución.

Si, durante la ejecución, el sujeto intenta abandonar la tarea,se le indicará con amabilidad pero enérgicamente que debecontinuar. Solamente se dará por finalizada la aplicación antesde su finalización si, a juicio del evaluador/a, el sujeto no va aser capaz de terminarla normalmente (sin frecuentes oexcesivas interrupciones).

32

Ponga en marcha un cronómetro para calcular el tiempo deejecución en cada serie o para señalar la finalización delperíodo normalizado, en la EMAV-1 a los seis minutos y enla EMAV-2 a los doce.

Supervise la ejecución por si fuera necesaria suintervención. Si comprobase que no está siguiendo lasinstrucciones correctamente, recuérdele brevemente elmodo correcto. Si lo corrige rápidamente y sin pérdidarelevante de tiempo, continúe la prueba.

Si se detiene y parece no entender, suspenda la prueba ytrate de realizarla de nuevo en otra ocasión.

Agradézcale su colaboración.

*********

CORRECCIÓN NORMALIZADA

Para contabilizar los aciertos, errores y omisiones de cadasujeto, se coloca la plantilla correspondiente sobre la partecentral y posterior de los cuadernillos, haciendo coincidir laprimera y la última figura de la fila 1 con los que aparecenen la plantilla. De este modo quedarán algunas figurasdebajo de un recuadro. La anotación de puntuaciones serácomo sigue:

ACIERTOS: número total de figuras que se muestran,dentro de los recuadros de cada plantilla, marcadas con una"X" y sin rodear con un círculo.

ERRORES: número total de figuras que se muestran, fuerade los recuadros de cada plantilla, marcadas con una "X" ysin rodear con un círculo.

OMISIONES: número total de figuras que se muestran,dentro de los recuadros de cada plantilla, sin marcar conuna "X" o rodeadas con un círculo.

33


2.7 CORRECCIÓN

34

Estos resultados se anotarán en los recuadros correspondientes de la portadadel Cuadernillo de Ejecución.

Con estos datos se pueden calcular las puntuaciones siguientes:

CALIDAD DE ATENCIÓN: es el índice que se obtiene dividiendo los aciertostotales, a los que se les restan los errores y las omisiones, entre el total deaciertos posibles.

El rango de valores aceptables oscila entre -1 y 1. En el caso de que un sujetoobtenga una puntuación inferior a -1 se aconseja repetir la prueba puesto quees probable que el sujeto no haya comprendido las instrucciones de la mismao haya ocurrido algo extraño durante la aplicación de la misma.

CA = (Aciertos - Omisiones - Errores)/(Aciertos + Omisiones)

ATENCIÓN SOSTENIDA: es el índice que se obtiene sumando los aciertos ylas omisiones y dividiendo el resultado por el total de aciertos posibles encada escala.

AS = (Aciertos + Omisiones)/Aciertos Posibles en cada Escala

Una vez calculadas las puntuaciones directas en cada índice de atención, seprocederá a estimar el percentil que corresponde a cada sujeto mediante elprograma informático TipiSoft: EMAV.

En las aplicaciones individuales, para obtener los datos del sujeto, en relacióncon su grupo normativo, se procederá del mismo modo que en el apartadoanterior.

Sin embargo, como se ha comentado con anterioridad, la aplicación individualde las EMAV, permite conocer un parámetro de la capacidad atencional delsujeto que denominamos “estabilidad atencional” o grado en que el sujeto escapaz de mantener el mismo rendimiento a lo largo del tiempo de ejecución.

Esto se consigue mediante el procedimiento de corrección por series,calculando el número de aciertos, errores y omisiones en cada serie, así comoel tiempo invertido en cada una de ellas. Con estos datos, puede obtener losíndices de calidad atencional en cada serie y establecer el perfil del sujeto.

La estabilidad atencional viene indicada por los índices de calidad atencionalcorrespondientes a cada serie.

*********

La interpretación de los resultados puede realizarse de variosmodos:

En las aplicaciones colectivas o en las aplicaciones individualesen las que se ha señalado hasta qué figura ha revisado el sujetoen los tiempos establecidos, se valorarán las puntuacionescentiles en Calidad de Atención (CA) y en Atención Sostenida(AS), interpretando los resultados como sigue:

Cuando la puntuación centil es inferior a 20 en CA o en AS, elsujeto presenta déficit atencional, con posibles diferenciasindividuales tal como se señala a continuación:

Cuando la puntuación centil es inferior a 20 en CA y superior a20 en AS indica que la ejecución ha sido incorrecta, por cometerun número elevado de errores u omisiones, aunque hayarevisado muchas figuras. Se trata de los sujetos que se situaríanen el cuadrante superior izquierdo de la Figura 1 (pág. 18):Sujetos con elevada atención sostenida y baja calidadatencional.

Cuando la puntuación centil es superior a 20 en CA e inferior a20 en AS indica que la ejecución ha sido correcta, con unnúmero bajo de errores u omisiones, aunque ha revisado pocasfiguras. Se trata de los sujetos que se situarían en el cuadranteinferior derecho de la Figura 1 (pág. 15): Sujetos con bajaatención sostenida y elevada calidad atencional.

Cuando la puntuación centil es inferior a 20 en CA y en AS elsujeto presenta déficit atencional, con una ejecución incorrectay con lentitud en la realización de la tarea. Se trata de los sujetosque se situarían en el cuadrante inferior izquierdo de la Figura1 (pág. 15): Sujetos con baja atención sostenida y baja calidadatencional.

Cuando la puntuación centil es superior a 20 en CA y en AS elsujeto presenta buena capacidad atencional, con una ejecucióncorrecta y con rapidez en la realización de la tarea, siendomejores sus resultados en la medida en que se aproxima a loscentiles superiores a 50. Se trata de los sujetos que se situaríanen el cuadrante superior derecho de la Figura 1: Sujetos conelevada atención sostenida y elevada calidad atencional.

35


2.8 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

El análisis de ambos índices (Calidad de Atención y AtenciónSostenida) de manera independiente, puede dar lugar aconclusiones erróneas. Así, una puntuación centil de 75 enel índice de atención sostenida no nos permite descartar undéficit de atención visual si no va acompañada de un centil,al menos, superior al centil 20 en el índice de calidad deatención. En el caso de que un sujeto obtenga un centil 75en "Atención Sostenida" y un centil 20 en "Calidad deAtención" estaríamos ante una persona que es capaz demantener su atención durante prácticamente toda la tarea(Atención Sostenida), pero los errores cometidos debido afallos en la focalización de la atención o en la codificación delos estímulos, durante la realización de la misma son muyelevados (Calidad de Atención). Por el contrario, un centil 20o inferior en AS, puede ser un indicador de haberabandonado la tarea durante algún tiempo o haber vuelto arevisar las mismas figuras varias veces.

Cuando ambas puntuaciones se encuentran próximas alcentil 50 ponen de manifiesto que el sujeto se acerca a la"normalidad" estadística de la prueba pudiéndose descartarla existencia de un déficit atencional.

Por el contrario, cuando ambas puntuaciones se encuentranpor debajo del centil 20, nos encontramos con un indicadorde que el sujeto evaluado presenta un déficit atencional,dado que no es capaz de mantenerse realizando la tarea(baja atención sostenida) y los errores cometidos sonnumerosos (baja calidad de atención).

Cuando se ha llevado a cabo una aplicación individual,además de esta información sobre focalización (Calidad deAtención) y mantenimiento de la atención (AtenciónSostenida), se puede obtener información complementariasobre la capacidad de mantener con la misma intensidad elesfuerzo atencional. Los sujetos cuyo índice de Calidad deAtención disminuye entre la primera y la tercera serie y/oque el tiempo aumenta significativamente son los quemanifiestan déficit de estabilidad atencional.

*********

36

Debido a la rápida evolución de los sistemas operativos y lasdistintas aplicaciones informáticas de usuario, este manual noincluye las instrucciones de instalación del programa TIPI-SOFT:EMAV. Para acceder a dichas instrucciones, siga las indicacionesincluidas en el Disco Compacto que se enctrega con estapublicación. En la pantalla que aparece al introducir el CD-ROM ensu ordenador, presione el botón izquierdo del ratón con el cursoren el botón correspondiente a “Instrucciones de Instalación”.

El TIPI-SOFT es un programa de software que le proporciona lospercentiles correspondientes a cada puntuación directa, obtenidaen cada escala del instrumento, y el porcentaje de hábitos respectodel total posible en cada escala.

Una vez corregido el test, usted habrá obtenido lasPUNTUACIONES DIRECTAS de cada sujeto en evaluación.

Tras haber asignado un número de orden a los sujetos y anotadassus puntuaciones directas, iniciará el programa en el PC donde seencuentre correctamente instalado y procederá a introducir losdatos.

El programa TIPI-SOFT proporciona de manera inmediata yautomática las puntuaciones centiles y los porcentajescorrespondientes a cada puntuación directa introducida, deacuerdo con el sexo del sujeto.

*********

37


2.9 TIPI-SOFT

38

2.10 SOFT

El Soft EMAV puede ser instalado y utilizado en tantos ordenadores como desee. Esun programa muy útil, ya con él podrá, por ejemplo, adelantartrabajo cuando no se encuentre en el lugar donde tiene el TIPISOFTEMAV instalado. También es una opción interesante cuando noquiera que la persona que introduce los datos vea los resultados quede ellos se derivan.

Su funcionamiento es similar al del TIPISOFT EMAV con las siguientes restricciones:

• No genera puntuaciones centiles.

• No permite visualizar los informes de resultados.

39


2.11 INFORMACIÓN AL USUARIO

El Grupo ALBOR-COHS, desea informarle de lo siguiente:

1. Nuestro Grupo mantiene abierta de manera permanente una línea deinvestigación sobre este producto de evaluación: EMAV.

Por tal motivo, le agradeceremos que nos remita la información que le parezcapertinente sobre sus propios resultados en la utilización de este test:dificultades que ha podido encontrar durante su empleo, resultados obtenidos,y, en general, toda clase de sugerencias que nos permitan mejorarlo enediciones posteriores.

2. Como novedad en el mercado editorial, nuestro Grupo le ofrece la posibilidadde registrarse como usuario de este producto. Como usuario registrado usted podrá disponer (a diferencia de los usuarios no-registrados) de:

- información sobre nuevos baremos, actualizaciones o modificaciones delproducto, que le serán remitidas de manera gratuita a su correo electrónico.

- recibir información periódica sobre otros materiales, derivados de lasinvestigaciones de nuestro Grupo: baremos nacionales o locales, ...,monografías técnicas y otros.

Para registrarse como usuario deberá remitirnos los datos siguientes:

Nombre completo (si se trata de una entidad su denominación)Dirección Postal (calle/plaza/avenida; número; piso/planta/letra; códigopostal, municipio y provincia)Profesión/Titulación (opcional)Centro de Trabajo (denominación y dirección postal; opcional)Teléfono/s y horas de contacto (opcional),e-mail (opcional)

Para mantenerse informado sobre nuestras actividades y productos también puedeconsultar periódicamente nuestra página web, en la dirección:

http://www.gac.com.es

ESTADÍSTICOS

Muestra de PoblaciónFiabilidad

ValidezBaremos

EMAV

40

Atención Sostenida (5-6 años)Media= .39 Mediana= .35 Moda= .63 D.T.= .17



Atención Sostenida (17-18 años)Media= .82 Mediana= .82 Moda= 1 D.T.= .12



Atención Sostenida (15-16 años)Media= .78 Mediana= .79 Moda= 1 D.T.= .14

Distribución muestral de frecuencias en

ATENCIÓN SOSTENIDA

Escalas Magallanes de AtenciÛn Visual: EMAV

41

Las Escalas Magallanes de Atención Visual, EMAV, son el resultado final de unconjunto de investigaciones llevadas a cabo en distintas poblaciones de variasComunidades Autónomas del Estado español.

En el gráfico adjunto se indican las zonas de donde se han extraído las muestras desujetos que participaron a lo largo de los años 1996, 97, 98, 99 y 2000 en losdistintos estudios, pilotos y experimentales, que permitieron obtener elinstrumento en su forma final, así como los baremos del mismo.

De la escala ìEMAV-1î se han administrado 2.600 instrumentos a otros tantossujetos, de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 5 y los 9 años de edad.La muestra de tipificación en la versión definitiva estuvo constituida por 1.200sujetos.

De la escala ìEMAV-2î se han administrado 5.200 instrumentos a otros tantossujetos, de ambos sexos, de edades comprendidas entre los 10 y los 18 años deedad. La muestra de tipificación en la versión definitiva estuvo constituida por3.700 sujetos.

Los Centros Educativos de donde proceden las diversas muestras de tipificacióncorresponden a ocho Comunidades Autónomas: Castilla-León, Galicia, Baleares,Euskadi, Aragón, Andalucía, Madrid y Castilla-La Mancha. La muestra clínicaprocede de un servicio de Psiquiatría Hospitalaria y de dos Consultorías dePsicología.

Las muestras de padres y alumnos corresponden a distintos estratos socio-económicos, con un predominio (60%) de clase media. El 70% del total correspondea población urbana y el 30% restante a población rural.

3.1 MUESTRA DE POBLACIÓN

42

Distribución muestral defrecuencias en

CALIDAD DE ATENCIÓN

Calidad de Atención (5-6 años)Media= .62 Mediana= .81 Moda= 1 D.T.= .42



Calidad de Atención (17-18 años)Media= .91 Mediana= .94 Moda= .96 D.T.= .12




Para estudiar la fiabilidad de la medida del instrumento, sellevó a cabo la aplicación del mismo en dos ocasiones,separadas por un intervalo temporal de tres semanas,aproximadamente.

Se eligieron al azar tres Centros escolares de lasComunidades Autónomas de Madrid, Castilla-La Mancha yEuskadi.

Se efectuaron las aplicaciones a un grupo de cada niveleducativo correspondiente a las edades de 6, 7, 8, 12, 13,14 y 17 años de edad.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:


43

La fiabilidad de las EMAV se ha establecido mediante dos procedimientos: elmétodo test-retest, o consistencia temporal y el método de Kuder-Richardson oconsistencia interna.

3.2.1 Fiabilidad Test-Retest

3.2 FIABILIDAD

Si el objetivo de la evaluación conductual es proporcionar unaestimación de las “capacidades” o conductas del sujeto en unaserie de situaciones, el muestreo de las situaciones o tareas deldominio de interés será la cuestión fundamental que deberemosplantearnos. La principal contribución que aportará el instrumentode medida es dar una clara descripción del dominio de interés. Larespuesta de hasta qué punto el test cumple este cometido nos laproporciona la validez de contenido. (Martínez-Arias, M.R. pág.177; en Fernández-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A., 1981).

Por otra parte, ...se requiere evidencia sobre validez de contenidocuando quien utiliza el test desea estimar el rendimiento de unindividuo en el universo de situaciones que el test intentarepresentar (Goldfried, M.R. citando los Standards de APA, AERAy NCME; en Silva, 1989, página 121). Por otra parte, Anastasi(1976) indica que la validez de contenido implica esencialmente elexamen sistemático del contenido del test para determinar sicubre una muestra representativa del dominio conductual que hade medirse.

Para valorar la validez de contenido de las Escalas Magallanes deAtención Visual, EMAV, se empleó el método de jueces,solicitando a cuatro expertos en el tema su opinión respecto a si lanaturaleza de la tarea propuesta en ambas versiones permitíaponer de manifiesto la capacidad de focalizar y mantener laatención, así como, la de codificar estímulos visuales, de manerapreeminente sobre otras destrezas, motrices, intelectuales o deotra naturaleza.

En los cuatro casos la respuesta resultó afirmativa de maneraunánime en la versión definitiva, correspondiente a esta edicióndel test.

*********

44

3.3.1 VALIDEZ DE CONTENIDO

La validez discriminante hace referencia a la capacidad de uninstrumento para diferenciar a los sujetos en las variables queevalúa.

En el caso de las Escalas Magallanes de Atención Visual,EEMMAAVV, hemos procedido a estimar esta validez mediante elestudio de los resultados en la misma de niños de poblacióngeneral, sin trastorno psicopatológico o dificultades deaprendizaje, y de niños diagnosticados inequívocamente contrastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Durante la administración de la EMAV correspondiente, losniños del grupo clínico no estaban bajo efectos de medicaciónestimulante alguna, ni habían recibido entrenamientoespecífico alguno.

Los resultados obtenidos en el análisis de diferencias demedias en dos grupos independientes, muestran que, tanto laEMAV-1, como la EMAV-2, permiten discriminar entre niñoscon déficit de atención y niños de población general.


45

3.3.2 VALIDEZ DISCRIMINANTE

46

3.4 CORRELACIÓN CON OTRAS ESCALAS

Se ha considerado de interés estudiar las posibles correlaciones entre losresultados de las Escalas de Atención Visual, con otros instrumentos,relacionados directa o indirectamente con las variables atencionales.

Los resultados obtenidos han sido los siguientes:

Correlaciones de la EMAV-1 con el Test de Percepción de Diferencias

Correlaciones de la EMAV-2 con el Test de Toulouse-PPièron

Como puede observarse, las correlaciones entre ambas pruebas de atencióny el índice de Atención Sostenida de la EMAV es moderado. Sin embargo, elíndice de Calidad de Atención resulta notoriamente diferente de lasmedidas proporcionadas por las pruebas citadas.

Por otra parte, se ha considerado relevante estudiar las posiblescorrelaciones de la EMAV con alguna prueba que evalúe las destrezasespaciales, así como, también, con algunas pruebas de razonamiento lógico.Para ello, se ha utilizado la versión 2 de la EMAV y los siguientes subtestsdel BADYG-R: Habilidad Espacial, Razonamiento Espacial, Verbal yNumérico (Yuste y otros, 1998).

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una clara independencia deambos índices de la EMAV con habilidades perceptivo-visuales y estos tiposde razonamiento lógico.

Lo cual puede interpretarse como indicador de que el rendimiento en laejecución de las Escalas Magallanes de Atención resulta independientede estas destrezas, así como de la inteligencia lógica del sujeto.

Correlaciones de Pearson entre EMAV-2 y Habilidad Espacial delBADYG-RR.

Correlaciones de Pearson entre EMAV-2 y Razonamiento Espacial, Verbaly Numérico del BADYG-RR .

Finalmente, la tabla inferior, indica las correlaciones encontradas, en unprimer estudio sobre la EMAV, entre los dos índices, de Calidad deAtención (CA) y de Atención Sostenida (AS). Puede comprobarse la altaindependencia entre ellos.


47

3.4 CORRELACIONES ENTRE C.A. y A.S.

48

Los baremos disponibles en la actualidad corresponden a lamuestra de población descrita en el apartado 3.1.

Como puede comprobarse en el mapa de la página 41, estamuestra corresponde a escolares de ambos sexos, de 12 a 18 añosde edad, de ocho Comunidades Autónomas del Estado: Galicia,Cantabria, Euskadi, Aragón, La Rioja, Castilla-León, Castilla-LaMancha, Madrid, Valencia, Baleares y Andalucía.

El análisis de diferencias entre sexos y grupos de edad no mostródiferencias significativas entre chicos y chicas, pero sí entregrupos de edad; por lo cual se ofrecen baremos diferentes paraestos grupos.

Como puede observarse en las distribuciones de frecuencias decada índice: CA y AS, no cumplen los criterios de normalidad. Poresta razón, se proporcionan como puntuaciones de comparaciónlos centiles en lugar de las puntuaciones típicas.

*********

3.5 BAREMOS

BIBLIOGRAFÍA

EMAV

50

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

- Alcalde, C. y Sauras, A. (1961): Test de Atención. San Pío X,Salamanca.

- Brickenkamp, R. (1962): Aufmerksamkeits-Belastungs-Test (Test d2).Göttingen: Hogrefe.

- Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, A. (1991): Trastornos de la Atención,Hiperactividad Infantil y Fracaso Escolar: Una hipótesisneuropsicológica explicativa. Revista Complutense de Educación, vol. 2(1), págs. 27-42.

- Cañoto, R. y López, A. (2000): ESCUCHA. Programa de Entrenamientopara la mejora de la Atención Auditiva. Bilbao: COHS. Consultores enCiencias Humanas.

- Fernández-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A. (1981): EvaluaciónConductual. Metodología y Aplicaciones. Madrid: Pirámide.

- García Pérez, E.M. (1998): ENFÓCATE. Programa de Entrenamiento enFocalización de la Atención Visual. Bilbao: COHS. Consultores enCiencias Humanas.

- García Sevilla, J. (1997): Psicología de la Atención. Madrid: Síntesis.

- Heilman, R.M., Watson, R.T. Valenstein, E. y Damasio, A. R. (1983).Location of lesions in neglect. En A. Kertez (Ed.), Localization inneuropsychology (págs. 319-331). New York: Academic Press.

- Mayor, J. y Pinillos, J.L. (1992): Atención y Percepción. Madrid:Alhambra.

- Mesulam, M.M. (1987): Attention, confusional states and neglect. EnM.M. Mesulam (Ed.), Principles of behavioral neurology (págs. 125-168). Philadelphia: F. A. Davis.

- Mirsky, A.F. (1987): Behavioral and psychophysiological markers ofdisordered attention. Environmental Health Perspectives, 74, 191-199.

- Mirsky, A.F., Anthony, B.J., Duncan,C.C., Ahearn, M.B. y Kellam, S.G.(1995): Analysis of the elements of attention: A neuropsychologicalapproach. Neuropsychology Review, 2, 109-145.

- Mirsky, A.F., Ingram, I.J. y Kugelmass, S. (1995): Neuropsychologicalassessment of attention and its pathology in the Israeli cohort.Schizophrenia Bulletin, 21, 183-192.

51


- Mirsky, A.F., Pascualvaca, D.M., Duncan, C.C. y French, L.M. (1999): AModel of Attention and its Relation to ADHD. Mental Retardation andDevelopmental Disabilities Research Reviews, 5, 169-176.

- Parasuraman, R. y Davies, D.R. (1984): Varieties of Attention.Orlando, Fl.: Academic Press.

- Posner, M.I. (1988): Structures and functions in selective attention. EnT. Boll y B. K. Bryant (Eds.) Clinical neuropsychology and brainfunction (págs. 169-202) Washington, D.C.: American PsychologicalAssociation.

- Ruiz Vargas, J.M. (1993): Atención y Control: Modelos y Problemaspara una integración teórica. Revista de Psicología General y Aplicada,46 (2) págs, 125-137.

- Shiffrin, R.M. (1988): Attention. En R.C. Atkinson, R.J. Herrnstein,G.S. Lindsey y R.D. Luce (Eds.) Stevens´handbook of experimentalpsychology (2ª ed.) (págs. 739-812) New York: John Wiley & Sons.

- Thurstone, L.L. (1975, 79): Formas Idénticas. Madrid: TEA Ediciones.

- Thurstone, L.L. y Yela, M. (1979): Percepción de Diferencias (Caras).Madrid: TEA Ediciones.

- Toulouse, E. y Pièron, H. (1911): Techniques de PsychologieExperimental. París. Edición española: Yela y cols. (1971). Madrid: TEAEdiciones.

- Tudela, P. 1992): Atención. En Fernández, J.L. y Tudela, P. (Eds.),Atención y Percepción. Madrid: Alhambra Universidad.

- Yuste, C., Martínez-Arias, R. y Galve, J.L. (1998): Batería de AptitudesDiferenciales y Generales, BADYG-R. Madrid: CEPE.

- Zubin, J. (1975): Problem of attention in schizophrenia. En S.Kietzman, S. Sutton y J. Zubin (Eds.), Experimental approaches topsychopathology (pp. 139-166). New York: Academic Press.

52

Para mantenerse informado/a:

SOLICITE NUESTRO CATALOGO o

VISITE NUESTRA PAGINA WEB:

www.gac-com.es

OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EVHACOSPI: Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas para Evitar Problemas

Interpersonales

EMA: Escala Magallanes de Adaptación

PEE: Perfil de Estilos Educativos

EMANS: Escala Magallanes de Ansiedad

EMEST: Escala Magallanes de Estrés

EPANS: Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad

IEGs: Instrumentos de Evaluación General para Niños

IEGs-ADL: Instrumentos de Evaluación General para Adultos

IEGs-PAREJAS: Instrumentos de Evaluación Específica de Problemas de Pareja

IEGs-SEXUAL: Instrumentos de Evaluación Específica de Problemas Sexuales

Protocolo de Evaluación General y Específica del TDA-H TALE: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura

EMHAS: Escalas Magallanes de Hábitos Asertivos

BULL-S: Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares

CONCEBAS: Test de Conceptos Básicos

TAISO: Test de Evaluación de las Actitudes ante las Interacciones Sociales

ELA-r: Examen Logopédico de Articulación (revisado)

EMIC: Escalas Magallanes de Impulsividad

ADCAS: Autoinformes de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales

BAMADI: Batería Magallanes de Habilidades Básicas de Aprendizaje

EDAC: Escala de Detección de Sujetos de Altas Capacidades

EMA-DDA. Escala Magallanes de Detección de Déficit de Atención

EMIN-6: Escalas Magallanes de Inteligencia para niños

ESMIDAS. Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en Niños,

Adolescentes y Adultos

Registro Observacional de Ejecución

EMAvEscala Magallanes de Atención Visual

Durante la aplicación de las Escalas Magallanes de Atención Visual se puede observar el comportamiento del sujeto

durante la ejecución para identificar...

Cambios de mirada: mira filas diferentes a la que está cumplimentando, pasa la hoja, levanta la mirada de la tarea,

salta de una línea a otra que no es la siguiente,...

Emite sonidos innecesarios: silba, canturrea, resopla, habla...

Movimientos corporales: gira los hombros, mueve la cabeza, las manos, los pies, las piernas...

Cambios de postura: se tumba en la mesa, se pone derecho

Señala con el dedo cada figura

Señala con el bolígrafo cada figura

Mantiene el dedo en el inicio de la línea en la que se encuentra

Mueve la hoja para llegar al final

Mueve el cuerpo para llegar al final

Cada uno de estos comportamientos se pueden señalar en la hoja de registro diseñada a tal efecto (reverso).

Cambios atencionales:

Movimientos y sonidos innecesarios:

Estrategias para la ejecución:

�

�

�

�

��

ISBN: 84-95180-80-4

GA C Grupo ALBOR-COHS. División Editorial

Nombre y Apellidos:

Haga una marca, en la casilla correspondiente, cada vez que observe:

1. Mira filas diferentes a la que está realizando

2. Pasa la Hoja

3. Levanta la mirada de la tarea

4. Salta de línea

5. Otros cambios de atención

6. Movimientos corporales

7. Sonidos innecesarios

8. Cambios de postura

9. Otros movimientos

10. Sigue con el dedo

11. Sigue con el rotulador

12. Mueve la hoja para llegar al final

13. Mueve el cuerpo para llegar al final

14. Alguna otra estrategia

SERIE 1EMAV-1:

EMAV-2:

Líneas 1 a 7

Líneas 1 a 9

SERIE 2EMAV-1:

EMAV-2:

Líneas 8 a 14

Líneas 10 a 18

SERIE 3EMAV-1:

EMAV-2:

Líneas 15 a 30

Líneas 19 a 40

1413121110987654321

TiempoCambios de Atención EstrategiaMovimientos Innecesarios

Registro Observacional de Ejecución


ISBN: 84-95180-80-4


Nombre y Apellidos:

Edad: Fecha: Sexo: M F� �

ISBN: 84-95180-80-4

En el recuadro inferior, puede anotar los resultados obtenidos en la aplicación colectiva (total) o bien

en las distintas series, si la aplicación fue individual.

En el recuadro inferior, puede anotar los índices de yAtención Sostenida Calidad de Atención

En la gráfica inferior, puede representar los resultados obtenidos en Aplicacion Individual, Aciertos,

Errores, Omisiones o Calidad de Atención, obteniendo un Perfil Gráfico de Resultados.

6´12´

RESULTADOS OBTENIDOS

Número de Aciertos

Número de Errores

Número de Omisiones

Tiempo de realización

Serie 1Total Serie 2 Serie 3

Índices

Atención Sostenida

Calidad de Atención

Serie 1Total Serie 2 Serie 3

Serie 1

Aciertos Errores Omisiones Calidad de Atención

Serie 2 Serie 3


Perfil Individual de Resultados


Registro Colectivo de Resultados

Centro: Curso/Grupo:

AcId.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

Nombre y Apellidos Err Omi A.S. C.A.


ISBN: 84-95180-80-4


Documents

61379577-Manual-Emav escala de magallanes.pdf