Upload
portal-mara
View
3.283
Download
4
Embed Size (px)
DESCRIPTION
5. jilid 4 bil1 jun 2012
Citation preview
ESTIMATION AND COMPUTATION ABILITIES OF MRSM STUDENTS ON ITEMS
INVOLVING WHOLE NUMBERS
Noraini Noordin
Universiti Teknologi Mara, Perlis
Fadzilah Abdol Razak
Universiti Teknologi Mara, Perlis
Nooraini Ali
Universiti Teknologi Mara, Perlis
Abstract
It is a well established fact that estimation and number sense are
closely related. Number sense is the ability to understand and use
the meaning of numbers in communicating, processing and
interpreting information. However, students are found to
demonstrate little understanding of numerical situations in which
they solve number problems and this has been the concern of
mathematics educators. This lack of number sense is usually
brought about by not understanding the mathematical exercises
they learned in schools. Students can normally manipulate and
follow symbolic rules better than at making sense of these
numerical practices. Estimation allows the students to find an
approximate answer before carrying out the calculation, thus helps
to determine whether an answer is reasonable or not. This paper
discusses the relationship between the estimation and computation
skills of Form One students at Maktab Rendah Sains Mara (MRSM)
in Malaysia on items involving Whole Numbers.
Keywords: Estimation; Number Sense; Numerical Situations
INTRODUCTION
In any estimation exercise, a student selects simple numbers to operate on mentally
to produce an approximate answer (Reys, 1984; Segovia & Castro, 2009). This
definitive characteristic of an estimation exercise indicates the close relationship
between estimation and mental computation. However, mental computation is not an
inborn or inherent trait. Experiences and practice are required before one is able to
develop strategies that are more sophisticated than traditional written methods
(McIntosh, 2002; Asplin, Frid & Sparrow, 2006). This development can be
experienced in many ways and need not necessarily be in the form of a test
(Heirdsfield, 2002).
Ahmad Zanzali and Ghazali (2002) stated that out of five strands of number sense
(understanding the meaning of size and numbers, understanding the use of
equivalent forms and representations of numbers, understanding the meaning and
effect of operations, understanding the use of equivalent expressions and computing
and counting strategies), students demonstrated having difficulties in all strands
except the last two strands of number sense. It was found that although Year One to
Year Three students were not formerly exposed to addition and subtraction mental
calculation strategies, they were able to demonstrate intuitive mental computation
strategies to solve addition and subtraction problems varying from an inefficient
strategy of counting on their fingers to more sophisticated and simpler strategies
such as using doubles, bridging through ten, separation and wholistic strategy
(Ghazali, Alias, Anuar Ariffin & Ayub, 2010).
These studies indicated the need to understand how students think when they solve
mathematics problem. In another study, Ghazali, Abdul Rahman, Ismail, Idros and
Salleh (2003) identified three types of strategies employed by Year One to Year
Three students:
i) Emergent strategies to refer to immature strategies of doing mathematics
problems
ii) Beginning strategies to refer to methods that exhibit some indication of
thinking and employment of strategies of solving the problem that gives the
correct answer but with no expert-like strategies
iii) Competent strategies to refer to expert-like method of doing the mathematics.
These categories were used to formulate a matrix that will be able to define different
levels of strategies employed by students as well as classify the levels of the
students.
Students undergo six years of learning Mathematics at primary schools in Malaysia.
The section “points to note” in the Integrated Curriculum for Primary School specifies
that mental computation is to be emphasized in Primary School Mathematics at Year
One and Year Two (Mathematics Year 1, 2002; Mathematics Year 2, 2003).
However, mental computation is not formally taught in schools.
As for estimation and approximation, students are exposed to these vocabularies at
Year Three under the topic Numbers. By the end of Year Three, students will be able
to estimate quantities of objects up to 1000 beginning with smaller values to higher
values and round whole numbers less than 10000 to the nearest ten. Students are
also taught to ensure the reasonableness of any estimates made. They are also
exposed to estimates in topics like Mass and Volume of Liquid (Mathematics Year 3,
2003). At Year Five, estimation can be found in some other learning areas such as
Whole Numbers, Decimals, Integers, Basic Measurements, Perimeter and Area, and
Solid Geometry (Mathematics Year 5, 2006).
Estimation is a significant topic in school mathematics. It is a process rather than
content knowledge in the mathematics curriculum, and it applies to several strands
(Bana & Dolma, 2006). According to the National Research Council (2001), being
able to do quick and accurate mental computations and estimations has two
advantages:
i) Students are able to check the reasonableness of an answer
ii) Students are able to better appreciate the knowledge of place value,
mathematical operations and general number sense.
However, studies found that a great number of students have encountered difficulties
doing simple mental calculation or estimating answers to a problem, causing them to
form a significant barrier to using mathematics in their everyday life (Case & Sowder,
1990; Star, Lee, Chang & Glasser, 2007).
This paper will discuss the results of a study carried out to assess the estimation and
computation abilities of Form One students. The study focused on four major areas in
the curriculum, namely, Whole Numbers, Decimals, Money and Fractions. This
paper will only focus on the results obtained with respect to only one area, namely,
Whole Numbers.
METHODOLOGY
Selected samples were from MRSMs in the North Zone of Malaysia, namely MRSM
Beseri in Perlis, MRSM Kubang Pasu in Kedah and MRSM Gerik and MRSM
Pengkalan Hulu in Perak. Data were collected in the first semester of 2010 at the
respective colleges. A three-phase procedure was carried out on these samples of
students, beginning with a short test on estimation that had a time limit of 30 seconds
per item to minimize any precise calculations. Students were also not permitted to
write anything on the test paper, other than their responses. This was followed by a
short test on computation with a slightly longer time limit, namely three minutes for
each item. Students were allowed to use any method/s of their choice, but
calculators were not permitted in the computation test. After the test sessions, a
selection of three male and three female students were interviewed using the Probing
Interview and the interview sessions were audio-taped.
The instruments used had 15 similar stemmed items which were constructed based
on the topics in the curriculum for Mathematics Year Three to Year Six covering four
areas: Whole Numbers (5 items – 33.33%), Fractions (4 items – 26.67%), Decimals
(4 items – 26.67%), and Money (2 items – 13.33%). The multiple-choice format was
chosen for the Estimation Test to safeguard against students doing precise
calculations (Bana and Dolma, 2006).
Rasch Measurement Model was used to analyze the responses to both tests. Table 1
summarizes statistics of measures of reliability and correlation for both tests:
TABLE 1: Summary Statistics of Measures of Reliability and Correlation
ITEMS TYPE OF TEST
Computation Test Estimation Test
Item Reliability 0.98 0.98
Person Reliability 0.44 0.64
Item Raw Score-To-Measure Correlation -0.96 -0.94
Person Raw Score-To-Measure Correlation 0.97 0.98
The person and item reliability indices were rated using the rating scale instrument
quality criteria. It reported the same index of 0.98 (> 0.94) for item reliability of both
tests, thus the instrument measured an excellent item reliability rating. Since item
reliability was not dependent on the length of a test, the recorded indices implied that
both tests had a wide difficulty range, both tests were administered on a large sample
and inferences were expected to be consistent. In addition, item ordering had a very
high probability of being replicated if these same items were given to a different
group of students (Bond & Fox, 2007).
High reliability values also implied that the number of ranges in the scale that can be
distinguished with confidence across samples also increased. Studies indicated that
measures with reliabilities of 0.67 will tend to vary within two groups that can be
separated with 95% confidence, measures of reliabilities of 0.80 will vary within three
groups; of 0.90, four groups; of 0.94, five groups; of 0.96, six groups; of 0.97, seven
groups, and so on (Fisher Jr., Elbaum & Coulter, 2010). However, the person
reliability indices reported low values of 0.44 and 0.64 on the Computation Test and
the Estimation Test, respectively. Since person reliability does not depend on
sample ability variance, this paper can confidently say that this low value may imply
that there was not much difference between the students’ abilities. It was also not
possible to discriminate the samples into different levels, thus, this sample did not
demonstrate a hierarchy of ability (Bond & Fox, 2007). In addition, a very high
positive person raw score-to-measure correlation and very low negative item raw
score-to-item correlation implied a low proportion of very high and very low scores
(Winsteps, 2011). These values also confirmed the earlier finding that there was no
distinct ability difference between the selected students from these colleges.
RESULTS
How students think cannot be observed directly, but can be evaluated from the work
that they produced. These evaluations can help identify their level of conceptual
understanding or highlight misconceptions (Wong, Evans & Anderson, 2006). This
paper will focus its discussion on only five items on Whole Numbers, namely items 4,
5, 7, 8 and 11. Table 2 summarizes the objectives of these items:
TABLE 2: Distribution of Items according to Topics and Objectives
TOPIC ITEM OBJECTIVES
WHOLE
NUMBERS
4 Develop number sense up to 1000000
5 Develop number sense up to 1000000
7 Develop number sense up to 1000000
8 Understand and use the vocabulary of estimation and
approximation
11 Multiply any two numbers with the highest product of 100000
Item maps of the responses to both tests were built to determine the hierarchy of
difficulty among these items according to the type of test. The item maps found item
7 to be the easiest Whole Number item on both tests. The items ordered from
easiest to most difficult were items 7, 5, 4, 8, and 11 for the Estimation Test, and
items 7, 11, 5, 8 and 4 for the Computation Test. The maps also found items 5 and 8
on the Computation Test to lie on the same ability level.
DISCUSSION
Table 3 displays items and percentage measures for items on Whole Numbers:
TABLE 3: Item and Percentage Measures for Items on Whole Numbers
Item No.
Estimation Test Computation Test
Item
Measure
Percentage
Measure Item Measure Percentage Measure
4 294 76 156 41
5 338 88 304 79
7 381 99 352 91
8 260 68 299 78
11 238 62 333 86
As can be seen, students were more able to handle items 4, 5 and 7 in the
Estimation Test than on the Computation Test. From among these three items,
students found item 7 to be the easiest and item 4 to be the most difficult. In
particular, item 4 measured the largest range in percentage measure between both
tests. The small range in percentage measure for item 7 suggested that students
had no problem finding the place value for a digit in a number up to 1000000 in both
tests. The level of performance shown on item 5 indicated that they have achieved
the first strand in number sense; they were able to understand and use the meaning
and size of numbers. However, they were not able to utilize their mastery of the
ability achieved in item 5, on item 4; item 4 presented a situation that required a
higher thinking capability from the students to enable them to manipulate the
knowledge of the size of numbers.
These three items involved the recognition of place values under different
circumstances. Students first recognized the place of a digit of a number at Year
One for numbers up to 20, at Year Two for numbers up to 1000, and the number of
digits increased as they progressed through primary school, thus they should be able
to determine what value a digit represented in any number (Mathematics Year 2,
2003). More than 90% of the students were found able to associate the digit “6” in
the given number for item 7 to 6000. This paper wishes to emphasize that better
student performances in the Estimation Test can be accounted for by the presence of
four solution alternatives A, B, C and D provided in these items, as shown in Table 4.
TABLE 4: Items 4, 5 and 7 in the Computation and Estimation Tests
Item Computation Test Estimation Test
4 Find the missing numbers in the
sequence given below:
917 158, _____, _____, 887 158
Find the missing numbers in the sequence given
below:
917 158, ____, ____, 887 158
A 927 158, 937 158
B 927 158, 907 158
C 907 158, 897 158
D 897 158, 892 158
5 Round up the following numbers to
the nearest ten thousand.
579 324
580 516
579 562
581 105
Which of the following numbers when rounded
off to the nearest thousand becomes 580 000?
A 579 324 C 580 516
B 579 562 D 581 105
7 The value of the digit 6 in the
number 856 943 is
The value of the digit 6 in the number
856 943 is
A 60 C 6 000
B 600 D 60 000
The students demonstrated having more problems rounding up numbers to the
nearest ten thousand in item 5 of the Computation Test than rounding up to the
nearest thousand in item 5 of the Estimation Test. It was perhaps much easier in
the Estimation Test because the solution alternatives given in the test may have
provided the students with better chances of determining if the thousands in the
number was equal or greater than 5, or smaller than 5 to enable rounding off to the
nearest 10000 (Mathematics Year 5, 2006). Since the third digit in the number
579562 was “5”, an increment of one was added to the fourth digit “9”, thus the
solution alternative 579562 qualified to be rounded off to the nearest thousand as
580000. In terms of frequency of students failing item 5 of the Estimation Test,
581805 ranked the highest followed by 579324 and 580516. However, these
answers did not suggest any particular rule used by the students in the estimation
process. Similarly, item 5 of the Computation Test showed that the fourth digit
exceeded 5 in the first and the third numbers, thus all the given numbers should
round off to 580000. In order to better understand the mistakes that may have been
performed by students in recognizing and applying the place value of digits in a
number, this paper will take a look at the wrong answers given by students for item 5
of the Computation Test, as displayed in Table 5.
TABLE 5: Wrong Answers for Item 5 of the Computation Test
NUMBER WRONG ANSWERS
579 324 579 000, 578 000, 590 000, 600 000, 579 320, 58 000
580 516 581 000, 680 516, 580 500, 580 520, 600 000, 58 000
579 562 581 000, 579 560, 600 000, 58 000
581 105 581 000, 590 000, 581 110, 590 000, 600 000, 58 000
To be more precise, this paper will take a look at how students rounded off 579324 to
the nearest ten thousand. Analysis of answers to this item revealed that the most
prominent wrong answer given was 579000. This could only mean that students
associated the place value for the third digit to 10000 instead of 1000. The wrong
answer 600000 could be attributed to students wrongly associating the fifth digit to
the place value of 10000 instead of 100000. Further research has to be done to
investigate the flaws behind the incorrect answers like 570000 and 579320. Was it
possible for students to have overlooked the process of determining if the selected
digit was smaller or greater than 5 thus coming up with the incorrect answer of
570000? Could it be that the students did not understand the need to identify the
digit with the correct place value, hence giving the answer 579320?
In item 4, the students had more difficulty finding the missing numbers in a sequence
of numbers up to 1000000 in the Computation Test than the Estimation Test. The
item in the Estimation Test was much easier because students could see that there
was a common difference of 10000 between the numbers in the series by just
comparing the solution alternatives given to the blanks in the sequence of numbers in
the item. By looking at the construct of item 4 in Table 3, almost 90% of students
were able to eliminate solution alternatives A) 927158, 937158 and B) 927158,
907158 as answers for this particular item because these alternatives did not fit the
decreasing pattern of the given sequence. The 294 students who passed this item
chose the solution alternative C) 907158, 897158 over D) 897158, 892158 as the
answer because both these numbers exhibited a common difference of 10000
between them and also from the first and fourth number in the sequence. However,
this pattern was definitely not obvious to some students, causing them to opt for a
different solution than C) and almost 11% of them did not attempt to answer this item.
Unlike the Estimation Test, students who attempted this item in the Computation Test
had to come up with their own counting and computing strategies for this item.
However, it is important to take note that there were some students who passed this
item in the Estimation Test but failed in the Computation Test.
Contrasting items 4, 5 and 7, the students were found to demonstrate less ability on
items 8 and 11 on the Estimation Test than on the Computation Test. Item 8
required students to determine the best estimate of the total number of sweets that
Aishah bought given that she bought 7 packets with an average value of 106 to 120
sweets per packet. Both tests provided four solution alternatives for the students to
choose from in this item. The construct of item 8 was almost similar for both tests.
The Computation Test required an answer to the question “Which of the following
values would be the best estimate of the total number of sweets that she bought?”
while the Estimation Test wanted students to “Estimate the total number of sweets
that she bought.” Contrary to the paper’s earlier perception that performances in
both tests should be almost the same for this item, analysis of answers to this item
noted a 10% difference in percentage measure between both tests as displayed in
Table 3. Thus, students were better at finding the correct counting and computing
strategies; hence demonstrating they were less competent and had lower number
sense at estimation than computation. The paper wishes to point out that the nature
of the construct in the Computation Test may have had some influence on how
students should think. Unlike item 8, the construct of item 11 was the same for both
tests. Surprisingly, Table 3 indicates that there was a 24% difference in percentage
measure between performances on both tests.
In tackling item 11 in the Computation Test, students had to find all the products for
750×45, 833×25, 961×40 and 1025×27, then round them up before deciding which
among these products lie between 30000 and 35000. These computations took time
to finish. However, analysis of answers indicates that this was easier for the students
to do than to eliminate the products 833×25 and 1025×27 because they were smaller
than 30000, and 961×40 because it was larger than 35000 in the Estimation Test
before deciding that 750×45 would be the most appropriate answer. This paper
wishes to emphasize that the performance on this item may be taken as a cue that
students were not equipped with the knowledge on how to estimate product of
numbers, thus causing 38% of the students to fail this item in the Estimation Test.
Students may not understand the mathematical exercises they learned in schools,
and may have approached mathematics as a set of rules to memorize. Thus this
explains the lack of number sense shown by the students for this item.
IMPLICATIONS OF THE STUDY
In this study, Rasch Measurement Model was used to build item maps that generated
a preference item schedule for items on estimation and computation which would
help suggest significant differences in the estimation and computation abilities of
students. Item measures helped to identify problematic items in both tests. In
particular, this study was also able to list some issues on estimation and computation
abilities of students with respect to numbers.
LIMITATIONS OF THE STUDY
Firstly, samples were selected Form One students of only four MRSMs in the North
Zone of Malaysia. Data were collected in the first semester of schooling in 2010.
Two instruments, a Computation Test and an Estimation Test were developed by the
researchers. Both tests had 15 similar stemmed items based on four topics in the
curriculum for Mathematics Year Three to Year Six, namely, Whole Numbers,
Fractions, Decimals, and Money.
Secondly, the tests were conducted in classrooms or halls provided by the college,
thus there was no control on the space between the students when they sat for the
tests. Thirdly, the Estimation Test was given first, with a time limit of 30 seconds per
item to minimize any precise calculations. To further enhance the estimation aspect
of the test, students were not permitted to write anything on the test paper, other than
their responses and the items was structured using the multiple-choice format to
safeguard against students doing precise calculations (Bana & Dolma, 2006).
Fourthly, the Computation Test was given after a short break, with a three-minute
time limit for each item to enable analysis of computation abilities. In addition,
students were instructed that the computations could be done using any method/s of
their choice, but calculators were not permitted. Lastly, three male and three female
students were selected for an interview right after completing the test sessions in
rooms allocated by the colleges. There was no possibility of barring off sound from
the interview sessions. The interview sessions were audio-taped.
CONCLUSIONS
Table 6 displays the distribution of scores on both tests. As can be seen, students
performed better on the Computation Test than on the Estimation Test. However,
the percentage difference in the performance distribution was not large.
TABLE 6: Distribution of Scores on Both Tests
Rasch Measurement Model was used to analyze the responses to both tests.
Summary statistics of the responses concluded that the students performed better on
the Computation Test with a mean of 11.4 as compared to a mean of 10.3 on the
Estimation Test. Both tests indicated the same maximum score (15) and minimum
score (3). Interestingly, there were however four more students with a maximum
score on the Estimation Test than there were on the Computation Test.
SCORES
Computation Test Estimation Test
Number of
Students % students
Number of
Students % students
Above Mean
Score 208 54.03 202 52.47
Below Mean
Score 177 45.97 183 47.53
385 100 385 100
i) Relationship between Computation and Estimation Abilities
Estimation helps students to not only approximate answers before carrying out the
calculations but it also helps them to determine whether an answer is reasonable or
not, hence developing number sense in the students (Segovia & Castro, 2009). It
requires mental computation, thinking and making sense of the computation and
does not rely on rules or mechanical procedures. However, students are usually
more successful on written computations than on number sense (Bana & Dolma,
2006). Therefore, if the scores on the Estimation Test can be taken as the
benchmark for the development of number sense in students, then this paper posits
that only 52.47% of the students have developed number sense in thinking.
Analysis of the responses found that students were better at computation than
estimation in ten out of 15 items, including items 8 and 11 under the topic of Whole
Numbers. Table 6 indicates that there was a small range of difference between the
students’ abilities. Thus, further investigation of these scores has to be done in order
to assess and understand the strong relationship between computation and
estimation abilities of these students. There is also a need to compare the items on
both tests that involved learning areas other than Whole Numbers in order to identify
problematic items. There is also a need to look into those items that have students
performing better on the Estimation Test than the Computation Test.
ii) Problematic Items on the Computation Test
If a percentage measure of 60% can be taken as benchmark for identifying items
that students had little ability to handle, then there were more items on the Estimation
Test that need to be given extra focus by the educators than the Computation Test.
Items 2, 6, and 14 under the topic Fractions and 15 under the topic Money were
identified as problematic on the Estimation Test. On the other hand, only items 4 and
6 were found to be problematic on the Computation Test. In particular, there were no
items under Whole Numbers identified as problematic to the students in the
Estimation Test. On the contrary, item 4 on Whole Numbers with a percentage
measure of 41% fell into this category for the Computation Test. This paper tends to
believe that students were not exposed to methods of estimation that can enable
them to develop the number sense needed in the finding of possible strategies to
tackle this item. Analysis of answers to this item indicated that they were not only
unable to see the pattern in the sequence of numbers given in this item; they were
also not able to make sense of the end numbers 917158 and 887158.
iii) Items Students Performed Better on Estimation Test than Computation Test
The students were found to perform better on the Estimation Test in only five out of
15 items, which included items 4, 5 and 7 under the topic on Whole Numbers. Items
4, 5 and 7 involved the identification of place values under different circumstances.
Item 7 was a very straight forward problem. Item 5 involved a bigger set of numbers
than item 7. Item 4 was the most difficult since it involved a higher hierarchy of
thinking strategies of finding missing items.
High percentage measures for item 7 in both tests indicated that students had no
problem finding the place value for a digit in a number up to 1000000 in both tests,
which meant that they have developed the first strand in number sense by being able
to understand and use the meaning and size of numbers. Their understanding of the
effect of rounding up and rounding down to the nearest 10000 made it easier for
them to find the number that would be nearest to 580000 in item 5, indicating they
had also developed the first strand of number sense in this item. The multiple
choices provided a clear identification of the common difference between the
numbers, thus, they were better at finding counting and computing strategies for this
item in the Estimation Test than they were in the Computation Test.
Mental computation can be characterized by it ability to produce exact answers.
When mental computation is used in an estimation procedure, simple numbers are
selected and operated on mentally to bring about approximate answers, emphasizing
the close relationship between estimation and mental computation; hence it is very
important to teach students to do mental computation at school (Reys, 1984; Segovia
& Castro, 2009). In particular, the students’ proficiency to compute in the other 10
items would be a great advantage for them in their estimation procedures. However,
teaching approaches must be improved in order to upgrade students’ achievements
since percentages below 85% were recorded for some of these items.
Emphasis on computational skills may produce high computational scores; however,
the extent to which these processes transfer to students’ understanding is still
unknown (Ghazali et al, 2003). The samples used in this study were selected for
admission into the MRSM schooling system, thus, higher expectations were
expected in their achievements. However, there was no distinct difference between
54.03% passes in the Computation Test and 52.47% passes in the Estimation Test.
In addition, the study has established that students were better at computation than
estimation. Furthermore, students who can do estimation should be able to
approximate answers before doing any computation and to determine the
reasonableness of an answer (Segovia & Castro, 2009). Therefore, if scores on the
Estimation Test can benchmark the development of number sense in students, then
only 52.47% of the students have developed number sense in thinking and the highly
developed number sense was observed in item 7 of the Estimation Test with 99%
passes. Since item 7 dealt with the recognition of place values for numbers up to
1000000, these meant that these students have understood and were able to use the
meaning and size of numbers.
The findings of this study have shown that it is important for mathematics educators
to pay attention to the development of number sense in the teaching of mathematics
in schools. Item 4 was identified as one of the items students performed better at
estimation than computation, but it recorded percentage passes of only 76%. That
means that 24% of the students had problems with higher order thinking in problem
solving, thus it was impossible for them to come up with the correct strategies to find
missing numbers in the sequence 917158, _________, ___________, 887158. Lack
of number sense can be felt more in item 15 with only 52% passes in the Estimation
test.
This paper wishes to point out that failure to succeed at item 15 may have taken
place because analysis of answers given suggests the possibility that students may
have misread the question. However, if it were not due to misreading, then attention
should be given to help students with mixed operations on numbers in solving
mathematics problem in real life. What might be the best approach to teach mixed
operations? To conclude, this study has opened our eyes to some details in the
learning of Whole Numbers that should be given more focus in order to increase
number sense in thinking and to develop estimation capabilities. It is hoped that this
study has contributed ideas to mathematics educators on improving the approaches
in teaching these items.
REFERENCES
Ahmad Zanzali, N. A. and Ghazali, M. (2002). Assessment of School Childrens’ Number
Sense. Retrieved from math.unipa.it/~grim/ENoor8.PDF
Asplin, P., Frid, S., Sparrow, L. (2006). Game Playing to Develop Mental Computation: a
case study. Merga Conference Proceedings.
Bana, J. and Dolma, P. (2006). The Relationship between Estimation and Computation
Abilities of Year 7 Students. Merga27 Conference Proceedings.
Bond, T. and Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in
the Human Sciences. 2nd Edition. Lawrence Erlbaum Associates. Inc.
Case, R., & Sowder, J. T. (1990). The development of computational estimation: A Neo-
Piagetian analysis. In Star et al. (2007). Investigating Student Thinking about
Estimation: What Makes a Good Estimate? Retrieved from
sitemason.vanderbilt.edu/files/e7pCrS/BRJ Vitae8_08.pdf
Fisher Jr., W.P., Elbaum, B. & Coulter, A. (2010). Reliability, Precision, and Measurement in
the context of Data from Ability Tests, Surveys, and Assessments. Journal of
Physics: Conference Series 238 (2010) 012036. doi:10.1088/1742-
6596/238/1/012036.
Ghazali, M., Abdul Rahman, S., Ismail, Z., Idros, S. N., and Salleh, F. (2003). Development
of a framework to assess primary students’ number sense in Malaysia. The
Mathematics Education into the 21st Century Project Proceedings of the International
Conference: The Decidable and the Undecidable in Mathematics Education, Brno,
Czech Republic.
Ghazali, M., Alias, R., Anuar Ariffin, N. A. and Ayob, A. (2010). Identification of Students’
Intuitive Mental Computational Strategies for 1, 2 and 3 Digits Addition and
Subtraction: Pedagogical and Curricular Implications. Journal of Science and
Mathematics Education in Southeast Asia 2010, 33(1), 17-38.
Heirdsfield, A. (2002). Mental methods moving along. In Asplin, P., Frid, S., Sparrow, L.
Merga26 Conference Proceedings.
Mathematics Year 1. (2002). Integrated Curriculum for Primary School. Curriculum
Development Center. Ministry of Education Malaysia.
Mathematics Year 2. (2003). Integrated Curriculum for Primary School. Curriculum
Development Center. Ministry of Education Malaysia.
Mathematics Year 3. (2003). Integrated Curriculum for Primary School. Curriculum
Development Center. Ministry of Education Malaysia.
Mathematics Year 5. (2006). Integrated Curriculum for Primary School. Curriculum
Development Center. Ministry of Education Malaysia.
McIntosh, A. (2002). Common errors in mental computation of students in grades 3 - 10. In
Asplin, Frid, and Sparrow, Merga 26 conference Proceedings..
National Research Council. (2001). Adding it up: Helping children learn mathematics. In J.
Watson & K. Beswick (Eds), Students’ Conceptual Understanding of Equivalent
Fractions. (Proceedings of the 30th annual conference of the Mathematics Education
Research Group of Australasia © MERGA Inc.)
Reys, R. (1984). Mental computation and estimation: Past, present and future. In Segovia, I.
& Castro, E. Electronic Journal of Research in Educational Psychology.
Segovia, I. & Castro, E. (2009). Computational and Measurement Estimation: Curriculum
Foundations and Research carried out at the University of Granada, Mathematics
Didactics Department. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 17,
7 (1) 2009, pp. 499-536.
Star, J. R., Lee, K., Chang, K. and Glasser, H. (2007). Investigating Student Thinking about
Estimation: What Makes a Good Estimate? Paper presented at the 2007 annual
meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL, at the
Mathematics Cognition, Design, and Learning paper session. Retrieved from
sitemason.vanderbilt.edu/files/e7pCrS/BRJ Vitae8_08.pdf
Winsteps Help for Rasch analysis. (2011). Retrieved from
99.236.93.8/winman/index.htm?disfile.htm
Wong, M., Evans, D. and Anderson, J. (December 2006). Developing a Diagnostic
Assessment Instrument for Identifying Students’ Understanding of Fraction
Equivalence. The University of Sydney. ACSPRI Conference. Sydney, Australia.
FACTORS AFFECTING ORGANIZATIONAL COMMITMENT AMONG LECTURERS IN
HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION IN MALAYSIA
Munirah Salim
Kolej Profesional MARA Bandar Melaka
Halimahton Kamarudin
Kolej Profesional MARA Bandar Melaka
Mumtaz Begam Abdul Kadir
Kolej Profesional MARA Bandar Melaka
Abstract
A study was conducted to determine MARA Professional Colleges lecturers’
perception on organizational commitment. The study builds on social
exchange theory and organizational model to identify the factors influencing
the organizational commitment of these lecturers. The study analyzes
whether or not there is a significant relationship between job satisfaction,
job involvement, perceived organizational support and organizational
commitment among lecturers in MARA Professional Colleges. Data were
collected via questionnaires from 132 lecturers of three different MARA
Professional Colleges. The study utilizes correlation and regression
statistics to analyze the data. The findings of the survey show there is a
significant relationship between job satisfaction (r=0.307), job involvement
(r=0.536) and perceived organizational support (r=0.489). Job involvement
contributed the most which is 28.8%, followed by perceived organizational
support 23.9% and job satisfaction contributed 9.4% towards organizational
commitment among MARA Professional College lectures. The study
focuses on MARA Professional Colleges and concentrates only on the
organizational commitment among academicians. The results suggest an
improvement of social change by increasing job involvement, perceived
organizational support and job satisfaction is an efficient way of obtaining
highly committed human resource. The results of the study have valuable
implications for policy makers in MARA Higher Education Division, college
administrators and educators.
Keywords: Organizational Commitment, Job Satisfaction, Job
Involvement, Perceived Organizational Support
INTRODUCTION
Committed human resources are organization’s greatest assets. In order to ensure excellent
and experienced academic staff always attached with the educational institutions.
Committed employee should receive superior attention. Moreover, when committed lecturer
quits, the college will be burden with high cost and implications for the education system.
Committed and quality lecturer will take with them their teaching skills and experience.
Meyer and Allen (1993) have recognized that organizational commitment as a leading factor
impacting the level of achievement in many organizations. A lot of studies have been
conducted on the relationship of organizational commitment either towards job satisfaction,
job involvement or perceived organizational support only. However, only few have been
carried out on the collaboration of these three factors towards the organizational
commitment. Besides, there is very little research done to identify factors that impact
organizational commitment among academics (Chang & Choi, 2007; Chen et al., 2007;
Freund, 2005; Obeng & Ugboro, 2003).
LITERATURE REVIEW
Organizational commitment is as “a strong belief in and acceptance of the organization’s
goals and values; a willingness to exert considerable effort on behalf of the organization; and
a strong desire to maintain membership in the organization” (Mowday, R.T., Steers, R.M., &
Porter, L.W. (1979). The concept of organizational commitment has been conceptualized
from various perspectives. In this current study, the concept of organizational commitment
will be discussed from the behavioral approach and psychological approach. From the
behavioral approach, organizational commitment has been studied from the output of
rewards/ contribution exchange processes between employers and employees (Morris &
Sherman, 1981). On the other hand, the psychological approach looks at organizational
commitment from the view of the attachment or identification of employees with the
organization at which they work.
The model of Meyer and Allen (1997) used in this current study proposed a three-component
model of organizational commitment according to the nature of the bond that exists between
an employee and employer as below:
1. Affective commitment is employee’s emotional attachment to, identification with and
involvement in the organization (Meyer et.al., 1993; Shore and Tetrick, 1991; Romzek,
1990)
2. Continuance commitment that is based on the costs that the employee links with leaving
the organization or on a perceived lack of alternative employment
opportunities.(Buitendach and De Witte, 2005;Reichers, 1985; Murray, Gregoire, &
Downey,1991)
3. Normative commitment that involves the employee’s feelings of obligation to stay with
the organization.(Meyer & Allen, 1991; Wiener and Gechman, 1977; Roussenau, 1995)
Job satisfaction is one of the most regularly measured organizational variables and
frequently referred to as an employee’s global attitudinal or affective response to their job.
Makanjee et al. (2006) explained that job satisfaction was basically the way individuals
thought and felt about their multifaceted work experience. Loui (1995) examined the
relationship between job satisfaction and organizational commitment among 109 workers
and reported that there are positive relationship between organizational commitment and job
satisfaction. Another study by Coleman & Cooper (1997) explained that job satisfaction was
positively related to both affective and normative commitment. A study by Rajendran and
Raduan (2005) also showed the same result that is job satisfaction has a positive influence
on affective and normative commitment
Mathieu and Zajac (1990) define job involvement as a belief descriptive of an employee’s
relationship with the present job. Joiner and Bakalis (2006) suggested that job involvement
describes how interested, enmeshed, and engrossed the worker is in the goals, culture, and
tasks of a given organization. A study by Uygur and Kilic (2009) involving employees
working in the central Organization of the Ministry of Health revealed that there is a positive
correlation between organizational commitment and job involvements.
In organization researchers, the social exchange theory (Blau, 1964), and the concept of
perceived organizational support (POS) have been applied to explain the psychological
process underlying the employee attitudes and behaviors (Settoon, Bennet & Liden , 1996;
Wayne et al.,2002). Exchanges between an employee and employing organization are
called POS. Review of POS literature uses social exchange theory interpretation of
organizational commitment to explain how an employee’s commitment to an organization is
influenced by the organization’s commitment to employee (Jackson et al, 2004). Many
researchers have investigated the effects of POS on important work outcomes such as
affective commitment and turnover intention (Eisenberger et al., 1986; Eisenberger et al.,
1990; Setton et al., 1996; Wayne et.al., 1997).
PROBLEM STATEMENT
Educational institution is considered as a service industry playing key role in developing
smart, well educated with first class mentality human capital required in vision 2020.
Therefore, the main player is academicians who are responsible to produce future human
capital needed by the nation. As per Atan (2007), academic staffs that are committed to
improve teaching and learning methods, strengthening research and innovation are the main
factor in order to turn Malaysia into leading education hub.
Majlis Amanah Rakyat (MARA) through Bahagian Pendidikan Tinggi (BPT) has taken many
steps to strengthen its education sector in order to support Malaysia into a leading education
hub. Since, committed human resources are organization’s greatest assets, therefore
identifying factors that help to foster organizational commitment among MARA lecturers is
important. Moreover, when committed lecturer quits, MARA will be burden with high cost and
implications for the education system. Committed and quality lecturer will take with them
their teaching skills and experiences.
Due to this, there is a desire to conduct a study focussing on factors that will influence
organizational commitment among lecturers in MARA Professional Colleges. This study will
investigate whether or not job satisfaction, job involvement and perceived organizational
influence organizational commitment among MARA lecturers.
PURPOSE OF THE STUDY
The purpose of this study is to examine the relationship between job satisfaction, job
involvement, and perceived organizational support towards organizational commitment
among academicians. It is hoped that the findings of the study will provide empirical
evidences in the aspects of factor impacting organizational commitment among academics
and fulfil the research gap due to lack of studies conducted among academicians on
organizational commitment. At the same time, the findings from this research will be useful
to policy makers in MARA Higher Education Division and college administrator in order to
maximize the capacity and capability of its lecturers by increasing their level of commitment.
RESEARCH QUESTIONS
The current study is thus conducted to address the following research questions:
1. Does job satisfaction contribute towards organizational commitment (Affective,
continuance and normative)
2. Does job involvement contribute towards organizational commitment (Affective,
continuance and normative)
3. Does perceived organizational support contribute towards organizational commitment
(Affective, continuance and normative)
METHODOLOGY
This study was carried out through a survey method using questionnaires as the main
instrument. The sample consists of respondents among lecturers from three MARA
Professional Colleges.
The conceptual framework for this current study is suggested in Figure 1. This framework
was imitative from earlier theories on antecedents and consequences of organizational
commitment such as social exchange theory (Blau, 1964) and model of organisational
commitment by Meyer & Allen (1997). The concept of exchange says that individual
becomes attached to the organization in return for gains provided by the organization.
This conceptual framework explains that organizational commitment among academics is
influenced by job satisfaction, job involvement and perceived organizational support .The
dependent variable in this research is organizational commitment. Organizational
commitment can be defined through the strength of employee’s identification with, and
involvement, in a particular organization. The independent variables are job satisfaction, job
involvement, and perceived organizational support.
Figure 1: Research Conceptual Framework
The questionnaires consist of five parts to measure the studied elements, where the
independent variables are job satisfaction (Spector, 1997), job involvement (Kanugo, 1982)
and perceived organizational support (Eisenberger et al., 1986). The dependent variable
was organizational commitment with three subscales that are affective, continuance and
normative commitment.
The method used to measure job satisfaction in this current study is Job Satisfaction Survey
(JSS) (Spector, 1997). No modification was made on the current questionnaires. The survey
uses a faceted approach to the measurement of satisfaction in terms of specific identifiable
characteristics related to the job (Luthans, 1998). It measures nine aspects of an employee’s
satisfaction: Pay, Promotion, Supervision, Fringe Benefits, Contingent Rewards
(performance based rewards), Operating Procedures (required rules and procedures),
Coworkers, Nature of Work, and Communication (Spector, 1997). The JSS consist of 36
items, and there are 4 items for each facet.
JOB SATISFACTION
PERCEIVED
ORGANIZATIONAL
SUPPORT
JOB INVOLVEMENT
ORGANIZATIONAL
COMMITMENT
AFFECTIVE
CONTINUANCE
NORMATIVE
To measure the job involvement, 10 items from the Job Involvement Questionnaire (JIQ)
developed by Kanugo (1982) is used. However, modification was made by the current
researcher due to a reliability test. Therefore, in the current study only 9 items were used.
Perceived organizational support is measured using Survey of Perceived Organizational
Support adapted from Eisenberger et al., (1986). Modifications were made by the
researchers in terms of rewording the construct in order to fit with a particular sample. The
shorter version which consists of 8 items was used in the current study. Organizational
commitment survey developed by Meyer and Allen (1997) was used. Modifications were also
done by the researchers in terms of the construct in order to fit with a particular sample. It
identifies 24 items that can be broken into 3 subscales based on the definition of
organizational commitment that is affective commitment, continuance commitment and
normative commitment. A likert scale format with 7 choices per item is used ranging from
"strongly disagree" to "strongly agree”.
A pilot study was carried out to revise the questionnaires and for item analysis. The validity
and reliability of the questionnaires were measured. The internal consistencies of scale were
assessed through computing Cronbach’s Alpha. The components of factor affecting
organizational commitment show the reliability value ranging from 0.6 to 0.9. Implication from
these values indicates that all of the items used for each component in the questionnaire
have a high and consistent reliability values.
FINDINGS
i) The relationship between job satisfaction, job involvement, perceived
organizational support and organizational commitment (Affective, continuance
and normative).
Correlations were calculated to determine to what extent job satisfaction, job involvement
and perceived organizational support correlated with organizational commitment. As can
be seen in Table 1, significant positive correlations (p < .05) were formed for all three
variables. Correlations ranged from 0.307 for job satisfaction, 0.489 for perceived
organizational support to 0.536 for job involvement.
Table 1: Analysis of Pearson Correlation-Zero Order
Job
Satisfaction
Job
Involvement
Perceived
Organizational Support
Organizational
Commitment
0.307
(132)
P=0.00
0.536
(132)
P=0.00
0.489
(132)
P=0.00
Job Satisfaction 1.000
(0)
P=0.00
0.150
(132)
P=0.087
0.512
(132)
P=0.00
*p<0.05
The correlation coefficient value gained from this analysis shows a solid relationship
between the variables (Davies in Baharom, 2004). This results show that there is a
relationship between job satisfaction, job involvement and perceived organizational support
towards organizational commitment among MARA Professional Colleges lecturers.
ii) Contribution of job satisfaction, job involvement, perceived organizational support
towards organizational commitment (Affective, continuance and normative)
The result from the correlation as shown in Table 1 fulfils the required conditions for
regression analysis. The correlation analysis shows that the studied dependent variable
does not have a high correlation. Tabachnik and Fidell (1996) in Pallant (2001) stated that
regression analysis can only be done if the correlation value between studied enabler is <
0.7. Thus, the regression analysis can be carried out. Linear regression analysis was used to
determine the contribution of the independent variable which is job satisfaction, job
involvement and perceived organizational support towards organizational commitment
among lecturers in MARA Professional College as stated in hypothesis below:
H1: There is significant contribution from job satisfaction towards organizational commitment
(affective, continuance and normative commitment).
H2: There is significant contribution from job involvement towards organizational
commitment (affective, continuance and normative commitment).
H3: There is significant contribution from perceived organizational support towards
organizational commitment (affective, continuance and normative commitment).
Table 2 and 3 show the results of linear regression analysis for the influence of job
satisfaction towards organizational commitment. The linear regression analysis shows that
the independent enabler which is job satisfaction is the indicator with correlation (β=0.346,
t=3.679 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.094) contributes 9.4% towards
organizational commitment among MARA Professional College lecturers. Thus H1 will be
accepted.
Job Involvement 0.150
(132)
P=0.087
1.000
(0)
P=0.00
0.422
(132)
P=0.00
Perceived
Organizational Support
0.512
(132)
P=0.00
0.422
(132)
P=0.00
1.000
(0)
P=
Table 2: Analysis of Linear Regression between Job Satisfactions towards Organizational
Commitment
Independent
Variable
β Beta
(β)
t Sig.-t R² Contribution
(%)
Job
Satisfaction
0.346 0.307 3.679 0.000 0.094 9.4
Constant 2.926 7.035 0.000
R 0.307a
R squared 0.094
Adjusted R squared 0.087
Standard Error 0.671
Table 3: Analysis of Variance
Source
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Regression 6.098 1 6.098 13.533 .000a
Residual 58.573 130 .451
Total 64.670 131
The contribution of job satisfaction towards organizational commitment among MARA
Professional College lecturers forms the linear regression as below:
Y= 2.926 + 0.346X1 + 0.671
Y= Organizational Commitment
X1= Job Satisfaction
Constant 2.926
Standard Error 0.416
The result of linear regression analysis for the influence of job involvement towards
organizational commitment is shown in Tables 4 and 5. The linear regression analysis shows
that the independent enabler which is job involvement is the indicator with correlation
(β=0.419, t=7.246 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.288) contributes 28.8%
towards organizational commitment among MARA Professional College lecturers. Thus H2
will be accepted.
Table 4: Analysis of Linear Regression between Job Involvements towards Organizational
Commitment
Independent
Variable
β Beta
(β)
t Sig.-t R² Contribution
(%)
Job
Involvement
0.419 0.536 7.246 0.000 0.288 28.8
Constant 2.604 10.066 0.000
R 0.536a
R squared 0.288
Adjusted R squared 0.282
Standard Error 0.595
Table 5: Analysis of Variance
Source
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Regression 18.607 1 18.607 52.512 .000a
Residual 46.064 130 .354
Total 64.670 131
The contribution of job involvement towards organizational commitment among MARA
Professional College lecturers forms the linear regression as below:
Y= 2.604 + 0.419X1 + 0.595
Y= Organizational Commitment
X1= Job Involvement
Constant 2.604
Standard Error 0.259
The regression linear analysis in Tables 6 and 7 show that the independent enabler which is
perceived organizational support is the indicator which has the correlation of (β=0.332,
t=6.386 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.239) contributes 23.9% towards
organizational commitment among MARA Professional College lecturers. Thus H3 will be
accepted.
Table 6: Analysis of Linear Regression between Perceived Organizational Supports towards
Organizational Commitment
Independent
Variable
β Beta
(β)
t Sig.-t R² Contribution
(%)
Perceived
Organizational
Support
0.332 0.489 6.386 0.000 0.239 23.9
Constant 3.080 14.012 0.000
R 0.489a
R squared 0.239
Adjusted R squared 0.233
Standard Error 0.615
Table 7: Analysis of Variance
Source
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Regression 15.444 1 15.444 40.786 .000a
Residual 49.226 130 .379
Total 64.670 131
The contribution of perceived organizational support towards organizational commitment
among MARA Professional College lecturers forms the linear regression as below:
Y= 3.080 + 0.332X1 + 0.615
Y= Organizational Commitment
X1= Perceived Organizational Support
Constant 3.080
Standard Error 0.220
From the linear regression analysis can be concluded that job involvement contributed the
most which is 28.8%, followed by perceived organizational support 23.9% and job
satisfaction contributed 9.4% towards organizational commitment among lecturers in MARA
Professional Colleges.
DISCUSSION & PRACTICAL IMPLICATIONS
Social exchange theory is the driving force that primarily influences employee organizational
commitment specifically; job satisfaction, job involvement and perceived organizational
support were identified as key drivers of organizational commitment.
In the current study, job involvement was found to have a strong positively linked with
organizational commitment. Job involvement also was identified as a major contributor to
organizational commitment among lecturers in MARA Professional Colleges. Research by
Janis (1982) and Loui (1995) also support these findings. Literature review regarding job
involvement provided evidence of job involvement as significant predictor of organizational
commitment (Kanugo, 1982; Hafer &Martin, 2006; Wegge et al., 2007; Uygur & Kilic, 2009).
Since job involvement is a strong predictor of organizational commitment, Higher
Educational Division and college administrator must take action to increase job involvement
of the lecturers. The multidimensional model of job involvement by Yoshimura (1996),
suggests that the individual variable which affect the job involvement can be divided into
individual personality and organizational variables. Individual personality such as locus of
control, growth needs, working values, way of being socialized, career stage and successful
job experience whereas for organizational variables are like participation in decision making,
job type and human resource management (Yoshimura,1996). Therefore, people who are
very involved in their job will not feel the need to leave the organization. Thus, by increasing
the degree of employees’ self-esteem will enrich job involvement and may lead to higher
commitment.
Job satisfaction is said to have direct impact on organizational commitment even though it is
not a strong predictor. It reflects that when the level of job satisfaction increases, the level of
organizational commitment also increases slightly. Therefore, this factor should be increased
to improve an employee’s commitment to an organization. Findings from the current study in
relation to facets of job satisfaction revealed that most of the lecturers are satisfied with the
nature of work and least satisfied with operating condition and promotion. Results from the
current study is consistent with the study conducted by Clay-Warner et al.,(2005) on
organizational justice and job satisfaction. Procedural justice and the level of fairness in the
methods by which rewards were distributed among employees by the organization directly
impacted an employee’s level of satisfaction. Therefore, it is recommended that the
institution’s rules, policies and procedures should be fair and equitable According to McFarlin
and Sweeney (1992), the fairness of an institution’s procedures defines the institution’s
capacity to treat its employees fairly. Thus, if employees see the procedures as fair, they are
likely to view the organization positively, which in turn would motivate them to remain
committed to their respective institutions. Therefore, higher authorities in MARA Higher
Education Division should make an intensive effort to improve procedures and reward
distributions at MARA Professional Colleges.
Since most of the lecturers are satisfied with the nature of work, the current jobs should be
enriched so as to make them more interesting, challenging, and motivating. Furthermore,
most research indicated that the presence of certain core job dimensions such as autonomy
(Dunham et al., 1994), job challenge (Meyer et al., 1997), variety (Steers, 1977) and positive
feedback (Hutchison & Garstka, 1996) direct to greater commitment. As a result, it is
recommended that MARA Higher Education Division should give more autonomy to teachers
such as giving them more freedom to choose text books, determine the teaching
methodology, set grading and evaluation criteria for their courses and also be given some
discretion in scheduling their classes. Besides autonomy, current jobs can be enriched by
adding variety to their work like giving a right balance between teaching and research.
Presently, conducting research in their respective areas of specialization is not a
requirement for lecturers in MARA Professional Colleges. If there is a right blend of teaching
and research, the lecturers will not only have a greater variety of work to do but will also get
a chance to upgrade their skills and abilities.
The present study shows a moderately significant relationship between perceived
organizational support and organizational commitment. In line with the current studies, Tek
(2009) found evidence that perceived organizational support has a direct influence on
organizational commitment based on research amongst 134 academicians in four private
universities in Malaysia. Several studies have provided evidence that perceived
organizational support plays a critical role in enhancing organizational commitment
(Eisenberger et al., 1986; Mottaz, 1988; Vancouver et al., 1994). As perceived organizational
support is related to organizational commitment, organizations should find ways to promote
higher perceived organizational support employees. Hence, the organizations should always
recognize the academician’s contributions and care for their well being in order to achieve
the organization’s mission so that the academicians can deliver high quality teaching and
support Malaysia into a leading education hub.
Job satisfaction, job involvement and perceived organizational support have been identified
as significant factors that influence organizational commitment among academicians.
Director of each MARA Professional Colleges may use this useful information as an
opportunity to create committed team of lecturers. This is because lecturers are part of an
influential force that plays a key role in the success of students which at the end shows the
success of the institution.
CONCLUSION
From the above discussion, it is clear that fostering commitment among faculty members
has important implications for educational institutions. Therefore, highly committed lecturers
would make a positive contribution to their respective institutions and may lead to increase
the effectiveness of the educational institutions. Thus, institutions which seek to retain their
lecturers by building strong organizational commitment are in a better position to reap the
benefits of a more dedicated, motivated, and reliable teaching staff.
In total, this study contributes to the limited body of knowledge underlying the formation of
organizational commitment among academicians through the perspectives of social
exchange theory. Besides, it justifies the importance of creating organizational commitment
among academicians in order to turn Malaysia into a leading educational hub.
REFERENCES
Buitendach, J., & De Witte, H. (2005). Job insecurity, extrinsic and intrinsic job satisfaction
and affective organizational commitment of maintenance workers in a parastatal.
South African Journal of Business Management, 36(2), 27-37.
Blau, P. M. (1964). Exchange and power in social life. New York, NY: Wiley and Sons.
Chang, J., & Choi, J. (2007). The dynamic relation between organizational and professional
commitment of highly educated research and development professional. The
Journal of Social Psychology, 147(3), 299-315.
Chen, S., Lin, P., Lu, C., & Taso, C. (2007). The moderation effect of hr strength on the
relationship between employee commitment and job performance. Social Behavior
and Personality, 35(8), 1121-1138.
Clay-Warner, J., Reynolds, J., & Roman, P. (2005). Organizational justice and job
satisfaction: A test of three competing models. Social Justice Research, 18(4), 391-
409.
Davis, J.M.(1997) Relationship between fluvial bounding surfaces and the permeability
correlation structure: Water Resources Research, 33 ,1843- 1854
Dunham, R., Grube, J., & Castaneda, M. (1994). Organizational commitment: The utility of
an integrative definition. Journal of Applied Psychology, 79, 370-380.
Eisenberger, R., Huntington, R., Hutchinson, S., & Sowa, D. (1986). Perceived
organisational support. Journal of Applied Psychology, 71, 500-507.
Eisenberger, R., Fasolo,P.,& Davis-Lamastro,V. (1990). Perceived organizational support
and employee diligence, commitment and innovation. Journal of Applied
Psychology, 51-59.
Freund, A. (2005). Commitment of job satisfaction as predictors of turnover intentions
among welfare workers. Administration in Social Work, 29(2), 5-21.
Hafer, J. C. & Martin, T. N. (2006). Job involvement or affective commitment: A sensitivity
analysis study of apathetic employee mobility. Institute of Behavioral and Applied
Management, September, 1-19.
Hutchinson, S., & Garstka, M.L. (1996). Sources of perceived organizational support:Goal
setting and feedback. Journal of Applied Social Psychology, 26, 1351-1366.
Irving, P., Coleman, D., & Cooper, C. (1997). Further assessments of a three-component
model of occupational commitment: Generalizability and differences across
occupations. Journal of Applied Psychology, 82(3), 444-452.
Janis, N. A. (1989). Organizational commitment, career factors and career/life stage.
Journal of Organizational Behavior, 10, 247-266.
Joiner, T. A., & Bakalis, S. (2006). The antecedents of organizational commitment: The
case of Australian casual academics. International Journal of Educational
Management, 20, 439-452.
Kanungo, R.N.(1982). Measurement of job and work involvement. Journal of Applied
Psychology , 67(3), 341-349.
Luthans, F. (1998). Organisational behavior.(8th ed.). India: McGraw-Hill.
Loui, K. (1995). Understanding employee commitment in the public organization: A study
of the juvenile detention center. International Journal of Public Administration. 18(8),
1269-1295.
Makanjee, R.C., Hartzer, Y., & Uys, I. (2006). The effect of perceived organizational
support on organizational commitment of diagnostic imaging radiographers
Radiography, 12(2), 118-126.
Mathieu, J.E.,& Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of the antecedents,
correlates, and consequences of organisational commitment. Psychological
Bulletin, 108(2), 171-194.
McFarlin,D.& Sweeney,P. (1992). Distributive and procedural justice as predictors of
satisfaction with personal and organizational outcomes. Academy of Management
Journal, 35,626-637.
Meyer, J.P. and Allen, N.J. (1991), “A three-component conceptualization of
organizational commitment”, Human Resource Management Review, Vol. 1, pp. 61-
89.
Meyer, J.P., Allen, N.J. and Smith, C.A. (1993), “Commitment to organizations and
occupations: extension and test of a three-component conceptualization”, Journal of
Applied Psychology, Vol. 78, pp. 538-51.
Meyer, J., P., & Allen, N. J., (1997). Commitment in the workplace: Theory research, and
application. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing.
Morris,J.,& Sherman,J.(1981). Generalizability of an organization commitment model.
Academy of Management Journal,24(3),512-526.
Mottaz, C.J. (1988), “Determinant of commitment”, Human Relations, Vol. 41 No. 6, pp.467-
82.
Mowday, R.T., Steers, R.M., & Porter, L.W. (1979). The measurement of organizational
,Journal of Vocational Behavior, 14, 224-227.
Murray, L. P., Gregoire, M. B., & Downey, R. G. (1991). Organizational commitment of
management employees in restaurant operations. Hospitality Research Journal, 14,
339-348.
Pallant,J. (2001). A step by step guide to data analysis using SPSS for windows (Version
10). Philadelphia:Open University Press.
Rajendran & Raduan (2005). Antecedents and outcomes of organizational commitment
among Malaysian engineers. American journal of Applied Science, 2(6),1095- 1100.
Reichers, A.E. (1985). A review and conceptualization of organisational commitment.
Academy of Management Review, 10, 465-476.
Roussenau, D.M. (1995), Promises in Action: Psychological Contracts in Organizations,
Sage, Newbury Park, CA.
Romzek, B.S.(1990). “Employee investment and commitment: The ties that bend”.Public
Administration Review, 50,374-381.
Settoon, R.P., Bennett, N., & Liden, R.C. (1996). Social exchange in organizations:
Perceived organizational support, leader-member exchange, and employee
reciprocity. Journal of Applied Psychology, 81(3), 219-227.
Shore, L.M. and Tetrick, L.E. (1991), “A construct validity study of the survey of perceived
organizational support”, Journal of Applied Psychology, Vol. 76 No. 5,
pp. 637-43.
Spector, P.E. (1997). Job satisfaction: Application, assessment, cause, and consequences.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Steers, R.M. (1977), “Antecedents and outcomes of organizational
commitment”,Administrative Science Quarterly, Vol. 22, pp. 46-56.
Tek,Y.L.(2009). The relationships between perceived organizational support, felt obligation,
affective organizational commitment and turnover intention of academics working
with private higher educational institutions in Malaysia. European Journal of
Sciences, Vol 9.
Uygur,A. & Kilic,G.(2009). A study into organizational commitment and job involvement: An
application towards the personnel in the central organization for Ministry of Health in
Turkey. Ozean journal of Applied Sciences,2 (1), 1943-2429.
VanCouver,J.B.,Milsap,R.E.,& Schmitt,N.W.(1994). Multilevel analysis of organizationalgoal
congruence. Journal of Applied Psychology,79 (5),666-679.
Wayne, S. J., Shore, L. M., & Liden, R. C. (1997). Perceived organizational support and
leader-member exchange: A social exchange perspective. Academy of Management
Journal, 40, 82-111.
Wayne, S. J., Shore L.M., Bommer, & Terick, L. E. (2002). The role of fair treatment and
rewards in perceptions of organizational support and leader-member exchange.
Journal of Applied Psychology, 87(3), 590-598.
Wegge, J., Schmidt, K., Parkes, C., Dick, R. (2007). Taking a sickie: Job satisfaction and job
involvement as interactive predictors in absenteeism in a public organization. Journal
of occupational and organizational psychology, 80, 77-89.
Wiener, Y. and Gechman, A.S. (1977), “Commitment: a behavioral approach to job
involvement”, Journal of Vocational Behavior, Vol. 7, pp. 418-28.
Yoshimura,Y. (1996). op. cit., pp. 17,20.
KESAN MODEL STAD TERHADAP SIKAP DAN KEMAHIRAN BERKOMUNIKASI
PELAJAR DALAM MATA PELAJARAN SEJARAH
Azwani bin Ismail
Bahagian Sumber Manusia MARA
Prof. Madya Dr .Datin Zahara Aziz
Universiti Kebangsaan Malaysia
Dr. Sharifah Nor Puteh
Universiti Kebangsaan Malaysia
Prof. Madya Dato’ Abdul Razaq Ahmad
Universiti Kebangsaan Malaysia
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan Pembelajaran Koperatif
model Student Team Achievement Division (STAD) terhadap sikap dan
kemahiran berkomunikasi pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah. Reka
bentuk kajian ini ialah kuasi-eksperimen dengan reka bentuk ujian pra-
pasca kumpulan-kumpulan tidak serupa, (Pre Test-Post Test, Non-
equivalent Control Group Design). Sampel kajian ialah pelajar-pelajar
Tingkatan 2 daripada sebuah sekolah di Selangor iaitu seramai 158 orang.
Bagi Kumpulan Rawatan adalah seramai 78 orang pelajar manakala
Kumpulan Kawalan seramai 80 orang. Kajian ini menggunakan pendekatan
kuantitatif dan disokong oleh data kualitatif. Dua kaedah digunakan dalam
pemilihan sampel iaitu pensampelan bertujuan (purposive sampling) bagi
memilih sekolah dan pensampelan rawak mudah (simple random sampling)
bagi memilih kelas untuk membentuk kumpulan. Alat kajian yang digunakan
adalah soal selidik pelajar (ujian pra-pasca), pemerhatian dan temu bual
atas pelajar. Kajian ini dijalankan selama 14 minggu. Dapatan kajian
menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan antara kumpulan bagi
ujian pasca bagi sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah t(133) = -
2.40, p = 0.02. Terdapat perbezaan min yang signifikan antara kumpulan
bagi ujian pasca bagi kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata
pelajaran Sejarah t(156) = -2.47, p = 0.02. Hasil kajian ini telah menjawab
persoalan kajian bahawa kaedah Pembelajaran Koperatif model STAD
berkesan menerapkan sikap yang positif dan kemahiran berkomunikasi
yang berkesan dalam mata pelajaran Sejarah. Berdasarkan analisis temu
bual dengan pelajar dari pelbagai bangsa, jelas menunjukkan para pelajar
menunjukkan perkembangan yang positif setelah menggunakan model
STAD.
Kata kunci: pembelajaran koperatif model STAD, kaedah kuasi-
eksperimen, sikap, kemahiran berkomunikasi.
PENDAHULUAN
Sejarah ialah mata pelajaran teras dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
yang wajib dipelajari oleh semua pelajar secara berterusan selama lima tahun. Penyemakan
kurikulum Sejarah Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) (2000) bertujuan
memantapkan Akta Pendidikan 1996, memenuhi semangat Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK) dan menyediakan warganegara Malaysia untuk menghadapi cabaran
pendidikan pada abad ke-21. Proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) Sejarah
seharusnya menjadi sesuatu yang hidup dan boleh menarik minat pelajar. menurut Anuar
Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009).
Dua prinsip utama yang ditekankan dalam model STAD adalah persandaran positif dan
tanggungjawab individu. Idea utama di sebalik penggunaan model STAD adalah untuk
memberi motivasi kepada pelajar supaya memberi galakan dan bantuan kepada rakan-
rakannya (Effandi 2005). Slavin (2000) menjelaskan bahawa terdapat dua komponen
penting dalam semua kaedah pembelajaran koperatif iaitu struktur insentif koperatif (pelajar
diberi ganjaran berdasarkan pencapaian kumpulan) dan struktur tugasan koperatif (pelajar
menyelesaikan tugasan secara berkumpulan).
Slavin (2006) juga menyatakan kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar yang menarik
akan menyebabkan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas akan lebih menyeronokkan,
malah mengikut Carr (2007) pelajar hendaklah didedahkan dengan pembelajaran yang
berbentuk kumpulan kerana ini akan membantu pelajar untuk belajar membuat keputusan
sendiri. Pembelajaran yang efektif ini akan melahirkan pelajar yang celik sejarah, bersikap
positif, mempertingkatkan kemahiran berkomunikasi sesama rakan, daya pemikiran dan
seterusnya boleh mengambil iktibar daripada pengalaman sejarah.
PERNYATAAN MASALAH
Kebanyakan pelajar mempunyai tanggapan awal bahawa mata pelajaran Sejarah ialah mata
pelajaran yang membosankan. Tanggapan awal ini akan menyebabkan pelajar kurang
tumpuan dan kurang bermotivasi untuk mempelajari Sejarah. Menurut Abdul Razak dan Ali
(2000) dan Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009), mata
pelajaran Sejarah kurang diminati pelajar dan membosankan. Kajian oleh Abdul Razak dan
Abdullah (2000) terhadap 240 pelajar di daerah Petaling Jaya dan Kuala Selangor
mendapati pelajar-pelajar menganggap mata pelajaran Sejarah sebagai subjek sampingan
yang tidak mendatangkan faedah. Tanggapan ini dikaitkan dengan mata pelajaran Sejarah
yang tidak memberikan jaminan pekerjaan dan tidak mempunyai nilai komersial
(Sivachanlingam et al. 2008). Pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sejarah adalah
berbeza dengan mata pelajaran lain. Dalam pendidikan mata pelajaran Sejarah, pelajar
tidak sahaja diajar mendapatkan maklumat atau pengajaran dari peristiwa sejarah, malah
apa yang lebih penting adalah untuk membentuk pelajar yang faham makna sejarah dan
seterusnya dapat merealisasikan dalam kehidupan seharian dan merancang kehidupan
akan datang (Sivachanlingam et al. 2008).
Keberkesanan pengajaran Sejarah bergantung kepada perancangan dan kualiti guru
sejarah. Guru sejarah yang baik menunjukkan kebolehan dan keupayaan dari segi kualiti
diri, sosial dan profesional menurut Zahara Aziz (2000). Kelemahan dari segi pengajaran
masih menjadi isu utama yang berkaitan dengan pencapaian pelajar dalam peperiksaan
SPM. Corak pengajaran Sejarah di sekolah masih bersifat konvensional dan membosankan
pelajar. Berasaskan kajian Mohamad Sultan (2000) di sebuah sekolah di daerah Sabak
Bernam, menunjukkan pengajaran mata pelajaran Sejarah di sekolah berkenaan kurang
berkualiti.
Malah mengikut Hariyono (1995) guru Sejarah jarang memerhatikan sama ada maklumat
tersebut dapat membangkitkan minat atau semangat yang boleh membentuk pelajar yang
faham sejarah. Kenyataan ini telah disokong oleh Khoo Kay Kim (2008) yang menyatakan
pembelajaran mata pelajaran Sejarah lazimnya dijalankan dalam bentuk hafalan. Pelajar
difokuskan dengan menitikberatkan dari aspek mengingati tarikh, fakta-fakta serta
pergolakan dunia yang telah terjadi beribu-ribu tahun yang lampau. Ini akan menyebabkan
mereka mempunyai perspektif yang sempit tentang proses perkembangan masyarakat dan
negara, malah tidak memberi mereka peluang untuk berkomunikasi secara berkesan.
Oleh itu, ramai pelajar mendapati pelajaran Sejarah sangat menjemukan dan tidak
merangsang pelajar untuk berfikir dan berkeyakinan dalam memberi pendapat. Khoo Kay
Kim (2008). Menurut Zahara Aziz (2000) sekiranya guru mementingkan pengajaran yang
memberi latihan kepada pelajar untuk berfikir, maka apabila pelajar meninggalkan alam
persekolahan dan menjejak ke alam baharu, mereka akan berasa lebih yakin kerana
berkebolehan dan berinisiatif dalam menyelesaikan masalah dan berfikiran dengan kritis dan
kreatif. Tanggapan negatif pelajar ini boleh dilenyapkan jika guru berfikiran kreatif dan
inovatif, yang dapat melaksanakan proses pengajaran dengan berkesan berserta dapat
memberi peluang kepada pelajar untuk lebih berinteraksi sesama pelajar dan menimbulkan
keseronokan di dalam kelas.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap sikap dan kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata pelajaran
Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran Koperatif model STAD dengan
pelajar dalam kumpulan kawalan.
2. Mengenal pasti perbezaan sikap dan kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata
pelajaran Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran Koperatif model
STAD dengan pelajar dalam kumpulan kawalan.
METODOLOGI
Fokus utama kajian ini adalah untuk menentukan kesan pengajaran menggunakan kaedah
Pembelajaran Koperatif model STAD atas sikap pelajar dan kemahiran berkomunikasi
pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. Dalam kajian ini pengkaji menggunakan
Pembelajaran Koperatif model Student Team Achievement Division (STAD). Pembelajaran
Koperatif model STAD menggunakan pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar dan
pelajar belajar dalam kumpulan yang berstruktur. Pelajar-pelajar ditugaskan untuk bekerja
dalam satu kumpulan kecil yang terdiri daripada 4 hingga 5 orang pelajar, terdiri daripada
lelaki dan perempuan, pelbagai bangsa dan pelbagai pencapaian akademik. Setelah guru
menyampaikan bahan pelajaran, para pelajar akan berbincang dan bekerjasama dalam
kumpulan masing-masing serta memastikan semua anggota kumpulan akan menguasai
pelajaran itu. Setelah menjalani sesuatu aktiviti setiap anggota kumpulan akan menduduki
ujian secara individu. Markah yang diperoleh oleh setiap ahli kumpulan dicampur untuk
memperoleh markah kumpulan. Kumpulan yang terbaik akan diberikan ganjaran seperti
hadiah yang akan diberikan kepada setiap ahli kumpulan. Oleh itu untuk mendapat markah
yang baik, setiap ahli kumpulan mesti membantu ahli-ahli kumpulannya.
HIPOTESIS KAJIAN
Ho 1: Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan untuk sikap pelajar terhadap mata
pelajaran Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran Koperatif model
STAD dengan pelajar dalam kumpulan kawalan.
Ho 2:Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan untuk kemahiran berkomunikasi pelajar
dalam mata pelajaran Sejarah antara pelajar yang menggunakan Pembelajaran
Koperatif model STAD dengan pelajar dalam kumpulan kawalan.
REKA BENTUK KAJIAN
Reka bentuk kajian ini ialah menggunakan kaedah kuasi-eksperimen dengan reka bentuk
ujian prapasca kumpulan-kumpulan tidak serupa (Pre Test-Post Test, Non-equivalent
Control Group Design). Reka bentuk ini dipilih kerana kajian ini menggunakan kelas-kelas
yang sedia ada, iaitu subjek kajian bagi Kumpulan Eksperimen dan Kawalan tidak boleh
dipilih secara rawak kerana terikat dengan peraturan yang telah ditetapkan oleh pihak
sekolah (Chua 2006; Lim 2007; Wierma 2000; Johnson & Christensen 2000). Dalam reka
bentuk ini, pengkaji menggunakan pasangan kumpulan responden yang mempunyai ciri-ciri
yang hampir sama iaitu responden dari Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan.
Selain daripada itu, kaedah kualitatif yang menggunakan temu bual dan pemerhatian juga
digunakan sebagai sokongan kepada hasil kajian yang diperoleh daripada analisis
kuantitatif. Malah mengikut Marohaini (2001) penggunaan teknik temu bual juga
membolehkan penyelidik mengumpul pendapat, pemikiran dan pandangan dalam bentuk
pernyataan langsung daripada peserta kajian sendiri. Kajian kualitatif dijalankan untuk
mendapatkan kefahaman yang mendalam terhadap sesuatu perkara yang ingin dikaji
kerana banyak perkara tidak dapat dijelaskan hanya merujuk kepada data numerika dalam
penyelidikan kuantitatif sahaja (Marohaini 2001, Chua 2006). Selain itu, kajian kualitatif juga
dijalankan untuk mendapat maklumat terperinci berkaitan sesuatu perkara yang dikaji (Chua
2006).
Rajah 3.1: Reka Bentuk Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Rawatan dan Kawalan
Ujian Pra Kaedah Ujian Pasca
Kumpulan rawatan A1 X1 A2
-----------------------------------------------
Kumpulan kawalan A3 X2 A4
Dalam reka bentuk ini, A1 dan A3 adalah merupakan pelaksanaan ujian pra. A2 dan A4
adalah pelaksanaan ujian pasca. Manakala X1 dan X2 adalah kaedah pembelajaran yang
diberikan ke atas Kumpulan Eksperimen dan Kawalan. Ujian pra dijalankan untuk melihat
kesetaraan antara kumpulan, kerana kedua-dua kumpulan pelajar tidak dipilih secara rawak
dan juga bertujuan untuk digunakan sebagai pengawalan secara statistik. Ujian pasca akan
dijalankan setelah kedua-dua kumpulan selesai mengikuti kaedah pengajaran iaitu bagi
Kumpulan Rawatan, pelajar akan didedahkan dengan Pembelajaran Koperatif model STAD
dan Kumpulan Kawalan menggunakan kaedah Pembelajaran Konvensional. Kedua-dua
kumpulan menerima bahan pengajaran yang sama dan jumlah masa pengajaran juga sama.
SAMPEL KAJIAN
Sampel kajian adalah seramai 158 orang, Kumpulan Rawatan adalah seramai 78 orang
pelajar manakala Kumpulan Kawalan seramai 80 orang. Daripada 158 orang pelajar
tersebut, untuk Kumpulan Kawalan seramai 30 orang (18.99%) adalah pelajar Melayu, 25
orang (15.82%) pelajar Cina dan 25 orang (15.82%) adalah pelajar India. Manakala untuk
Kumpulan Rawatan seramai 30 orang (18.99%) adalah pelajar Melayu, 25 orang (15.82%)
pelajar Cina dan 23 orang (14.56%) ialah pelajar India.
DAPATAN KAJIAN
Salah satu andaian untuk kaedah kajian Kuasi Eksperimen ialah kumpulan-kumpulan yang
terlibat dalam kajian adalah setara atau homogen pada peringkat awal kajian. Untuk
memastikan andaian ini dipatuhi analisis statistik inferensi bagi ujian pra dilakukan. Pada
ujian pra andaian adalah tidak terdapat perbezaan min yang signifikan antara kumpulan-
kumpulan yang terlibat dalam kajian. Bagi menguji kehomogenan antara Kumpulan Kawalan
dan Rawatan, Ujian-T digunakan.
Keputusan Ujian-T ke atas kedua-dua pemboleh-pemboleh ubah bersandar kajian
menunjukkan tiada perbezaan min yang signifikan antara Kumpulan Kawalan dan Rawatan
bagi ujian pra untuk pemboleh ubah sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah t(156) = -
0.25, p = 0.80. Tiada perbezaan min yang signifikan antara Kumpulan Kawalan dan
Rawatan bagi ujian pra untuk pemboleh ubah kemahiran berkomunikasi dalam mata
pelajaran Sejarah t(156) = 0.11, p = 0.91.
Jadual 1: Min, Sisihan Piawai dan Tahap bagi Pemboleh-pemboleh ubah Kajian Untuk
Kumpulan Kawalan dan Rawatan Bagi Ujian Pasca
Pemboleh ubah Bersandar Kumpulan Min Sisihan
Piawai Tahap
Sikap Terhadap Mata pelajaran
Sejarah
Kawalan 3.62 1.42 Sederhana
Rawatan 3.93 1.20 Sederhana
Kemahiran Berkomunikasi Dalam
Mata pelajaran Sejarah
Kawalan 3.77 1.26 Sederhana
Rawatan 4.03 1.16 Tinggi
Jadual 1 memaparkan secara keseluruhan tahap bagi pemboleh-pemboleh ubah kajian
untuk Kumpulan Kawalan dan Rawatan bagi ujian pasca, secara keseluruhannya dapatlah
disimpulkan, kemahiran berkomunikasi dalam mata pelajaran Sejarah bagi Kumpulan
Rawatan berada di tahap tinggi manakala bagi pemboleh ubah sikap terhadap mata
pelajaran Sejarah berada pada tahap sederhana. Manakala bagi Kumpulan Kawalan pula,
sikap terhadap mata pelajaran Sejarah dan kemahiran berkomunikasi pelajar dalam mata
pelajaran Sejarah berada pada tahap sederhana.
Jadual 2: Keputusan Ujian-T Bagi Ujian Pasca
Pemboleh ubah
Bersandar
df t P Keputusan Hipotesis Rumusan
Sikap Terhadap
Mata pelajaran
Sejarah
132.59 -2.40 0.02 Terdapat perbezaan
min yang signifikan
Ho 1 Hipotesis
ditolak
Kemahiran
Berkomunikasi
156.00 -2.47 0.02 Terdapat perbezaan
min yang signifikan
Ho 2 Hipotesis
ditolak
Jadual 2 menunjukkan keputusan Ujian-T ke atas pemboleh-pemboleh ubah bersandar
sikap pelajar dan kemahiran berkomunikasi dalam mata pelajaran Sejarah untuk Kumpulan
Kawalan dan Rawatan bagi ujian pasca. Terdapat perbezaan min yang signifikan antara
kedua-dua kumpulan bagi ujian pasca untuk sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah
t(133) = -2.40, p = 0.02, dengan ini Ho 1 ditolak. Terdapat perbezaan min yang signifikan
antara kedua-dua kumpulan bagi ujian pasca untuk kemahiran berkomunikasi dalam mata
pelajaran Sejarah t(156) = -2.47, p = 0.02, dengan ini Ho 2 ditolak
Jadual 3: Nilai Min Pemboleh ubah Bersandar Kajian dan Saiz Kesan bagi Ujian Pasca
Kawalan (N =80) Eksperimen (N=78) Saiz
Kesan
Cohen's d
Pemboleh ubah Bersandar Min Sisihan
Piawai
Min Sisihan
Piawai
Sikap Terhadap Mata pelajaran
Sejarah
39.83 10.93 43.28 6.79 0.38
Kemahiran Berkomunikasi
Dalam Mata pelajaran Sejarah
33.90 6.59 36.31 5.69 0.40
Jadual 3 menunjukkan nilai saiz kesan mengikut kaedah Cohen (Cohen’s d) dilaporkan bagi
setiap pemboleh ubah (Cohen 1988). Menurut Wolf (1986) secara umumnya nilai Cohen’s d
yang lebih besar daripada 0.25 boleh menunjukkan kesan rawatan yang signifikan. Nilai
Cohen’s d bagi pemboleh ubah sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah adalah 0.38
dan bagi pemboleh ubah kemahiran berkomunikasi dalam mata pelajaran Sejarah adalah
0.40. Kedua-dua nilai Cohen’s d adalah lebih besar daripada 0.25 ini menunjukkan bahawa
kesan Pembelajaran Koperatif model STAD adalah signifikan.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
i) Kesan Pembelajaran Koperatif Model STAD Terhadap Sikap pelajar
Pembelajaran Koperatif model STAD telah memberi satu dimensi baru kepada pelajar dalam
mempelajari bahan-bahan Sejarah dalam persekitaran yang menyeronokkan, diberi
kebebasan untuk meluahkan idea dan kreativiti melalui aktiviti yang pelbagai sekali gus
mengukuhkan pemahaman mereka tentang bahan pelajaran. Pembelajaran melalui kaedah
ini jelas menggembirakan pelajar, meningkatkan keyakinan mereka dan membolehkan
kurikulum Sejarah dikembangkan secara lebih praktikal. Inilah kesan ketara yang dapat
dilihat dan diperhatikan terhadap keseluruhan gerak kerja pelajar sepanjang proses P&P
Sejarah dilaksanakan.
Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan bagi aspek sikap
pelajar terhadap mata pelajaran Sejarah antara Kumpulan Eksperimen dan Kawalan. Ini
bermakna bahawa Pembelajaran Koperatif model STAD berjaya mengubah sikap pelajar
terhadap mata pelajaran Sejarah menjadi lebih positif walaupun nilainya masih berada pada
tahap yang sederhana. Perubahan sikap ini terjadi kerana pelajar telah diberi peluang
secara terbuka untuk bersama-sama aktif dalam perbincangan kumpulan serta
menggunakan pelbagai keupayaan deria lain yang selama ini kurang digunakan.
Keyakinan diri pelajar semakin meningkat terutamanya ketika mengemukakan soalan dan
pendapat tentang isu-isu sejarah negara. Motivasi untuk belajar juga semakin baik kerana
Pembelajaran Koperatif model STAD lebih mementingkan pergantungan positif antara rakan
dalam kumpulan, pelajar yang lemah telah dibantu oleh pelajar yang lebih berpengetahuan.
Penggunaan Pembelajaran Koperatif model STAD yang berorientasikan pelajar ini, telah
menarik minat pelajar untuk belajar Sejarah. Tanggapan bahawa mata pelajaran Sejarah
membosankan dapat diatasi.
Kajian ini juga menjadi bahan literatur berkaitan penggunaan kaedah Pembelajaran
Koperatif yang dilaksanakan di Malaysia. Pelajar menunjukkan sikap yang lebih positif
terhadap pembelajaran mereka, natijah daripada penggunaan model STAD (Effandi &
Zanaton 2007; Mazlan 2002; Suhaida et al. 2004). Kajian luar negara juga mengesahkan
bahawa pembelajaran melalui kerjasama kumpulan dan aktiviti dapat meningkatkan sikap
positif pelajar terhadap pembelajaran, bersosial dan menjadikan pelajar berfikiran kritikal
yang dinamik (Slavin 2001, Zahara dan Md. Anowar 2011).
Dapatan temu bual dengan pelajar juga mendapati mereka rasa lebih seronok, lebih aktif
dan bersemangat ketika belajar Sejarah. Sedangkan sebelum ini mereka bosan dan
mengantuk kerana guru mengajar secara sehala dan tidak melibatkan mereka secara aktif.
Data pemerhatian pula menunjukkan terdapatnya perubahan sikap yang positif dalam diri
pelajar, mereka saling tolong-menolong dan bersama-sama menyiapkan tugasan yang
diberikan dalam suasana yang seronok, berfokus serta tidak terlalu menekan pelajar.
ii) Kesan Pembelajaran Koperatif Model STAD Terhadap Kemahiran Berkomunikasi
Pelajar
Setelah berada dalam Kumpulan Eksperimen yang menggunakan kaedah Pembelajaran
Koperatif model STAD, pelajar-pelajar didapati menunjukkan peningkatan dari segi
kemahiran berkomunikasi sama ada dengan guru, rakan belajar dan cara berbincang
menggunakan bahan pelajaran. Pelajar didapati lebih berkeyakinan memberikan idea dan
pendapat, disokong oleh persekitaran yang memberi ruang dan peluang untuk mereka
berbincang secara sistematik.
Pelajar-pelajar dari Kumpulan Eksperimen menyatakan mendapat pengalaman yang
menarik sewaktu bekerjasama dalam kumpulan terutamanya semasa berbincang serta
bertukar-tukar pendapat ketika menyiapkan tugasan secara berkumpulan. Pelajar juga
mengakui wujudnya sikap saling bergantung atau bersandar secara positif dalam kalangan
pelajar dalam sesuatu kumpulan bagi mencapai matlamat. Hal ini ada dinyatakan dalam
kajian yang dilakukan oleh Mohd Fadzli dan Normah (2011). Pelajar yang lebih pandai akan
menolong rakan kumpulannya untuk memahami tugasan atau topik yang diberi.
Sebagaimana yang diutarakan oleh Diggins (2004) iaitu pelajar mesti menjadi pendengar
yang baik, berfikir sebelum bercakap, menerima pandangan orang lain, berkeupayaan
menerangkan dengan jelas, berterus terang dan sabar dengan kerenah rakan.
Tugasan berkumpulan seperti mencipta sajak, membuat kad kemerdekaan atau merancang
pembentangan membolehkan pelajar berbincang sesama rakan. Aktiviti ini membantu
pelajar membina sikap tolong-menolong dan memberi peluang kepada pelajar bertanya
serta memberi pendapat mereka kepada rakan sekumpulan sekali gus menyerupai teori
persandaran sosial itu sendiri. Kemahiran-kemahiran koperatif untuk bergaul secara
berkesan dengan orang lain tidak wujud secara semula jadi tetapi memerlukan latihan serta
pendedahan secara sistematik. Pelajar-pelajar mesti diajar dan didorong menggunakan
kemahiran-kemahiran koperatif yang perlu secara produktif. Kemahiran-kemahiran seperti
ini dapat menggalakkan komunikasi, mewujudkan kepercayaan, memperbaiki proses
membuat keputusan, dan melicinkan pengurusan konflik dalam kumpulan (Abdul Rahim &
Siti Norashikin 2010).
Kaedah Pembelajaran Koperatif model STAD berupaya meningkatkan nilai-nilai baik dalam
diri pelajar kerana dengan adanya interaksi sesama mereka memberi kesan kejiwaan dan
emosi kepada pelajar sekali gus membawa perubahan dalam aspek sosial juga afektif dan
kognitif. Merujuk kepada teori perkembangan kognitif, Slavin (1995) dan Effandi (2005)
berpendapat melalui pertukaran pendapat dan perkongsian idea dalam kumpulan, dapat
membantu mereka untuk menguasai konsep-konsep penting.
Woolfolk (2007) menganggap situasi interaksi sesama pelajar (interpersonal) adalah perlu
bagi membantu proses berfikir pelajar. Pandangan Slavin, Effandi dan Woolfolk selari
dengan pernyataan-pernyataan yang diberikan oleh pelajar Kumpulan Eksperimen dalam
kajian ini. Pelajar mengakui bahawa mereka menjadi lebih faham melalui kaedah
perbincangan sesama rakan dalam kumpulan. Mereka boleh bertanya rakan apabila berada
dalam kebuntuan bagi menyelesaikan tugasan atau memahami sesuatu topik.
Dapatan kajian ini selari dengan kajian lepas seperti hasil kajian Atmadinata (2005), Titi
(2007), Zaenab et al. (2004) dan Suhaida et al. (2006) yang menunjukkan bahawa
Pembelajaran Koperatif boleh meningkatkan kemahiran berkomunikasi atas individu dan
kumpulan. Gillies (2002) dan Ray (2008) turut mengukuhkan dapatan kajian ini, pelajar akan
berusaha untuk berkomunikasi secara berkesan seperti mengurus konflik, memimpin,
membuat keputusan, mendengar, memberi galakan dan mengikut giliran. Malah Snowman
et al. (2011) menyatakan komunikasi berkesan antara rakan di dalam kumpulan berperanan
besar dalam meningkatkan motivasi rakan untuk mencapai kejayaan.
Beberapa penyelidik lain seperti Ginsburg-Block et al. (2006) dan Roseth et al. (2008)
menyatakan bahawa melalui Pembelajaran Koperatif banyak kemahiran sosial yang
dipelajari oleh pelajar, antaranya hubungan interpersonal, hubungan antara kumpulan,
penghargaan kendiri, memupuk sikap kerjasama, tolong-menolong, menerima pendapat
atau idea orang lain, saling hormat-menghormati, penggunaan masa yang bijak dan tingkah
laku yang positif dalam bilik darjah.
Implikasinya di sini menunjukkan Pembelajaran Koperatif model STAD boleh dijadikan
sebagai salah satu alternatif kepada strategi yang sedia digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran Sejarah. Begitu juga dengan dapatan kajian yang
menunjukkan kesemua pelajar yang ditemu bual dalam Kumpulan Eksperimen menyatakan
pengalaman awal yang positif terhadap Pembelajaran Koperatif menggambarkan kesediaan
pelajar untuk menerima Pembelajaran Koperatif sebagai salah satu proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas Sejarah. Selain daripada itu, hasil dari temu bual kajian ini juga
menunjukkan kesemua daripada pelajar kumpulan Pembelajaran Koperatif lebih gemar
belajar secara berkumpulan yang memberi peluang kepada mereka untuk menyuarakan
pendapat dan melibatkan diri tetapi mesti di bawah seliaan guru secara terkawal dan
terancang.
Pihak Kementerian Pelajaran, khususnya Bahagian Pendidikan Guru, perlu memberi latihan
dalam perkhidmatan atau kursus jangka pendek kepada guru sejarah bagi membantu
mereka menguasai penggunaan Pembelajaran Koperatif model STAD. Penghargaan perlu
diberikan kepada guru yang berusaha menggunakan strategi pengajaran yang baru. Ini
akan menggalakkan guru untuk bersikap inovatif dan kreatif dalam meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas mereka. Pengambilan sekolah anak angkat
bagi melaksanakan program Pengajaran Koperatif mungkin merupakan langkah bijak yang
sewajarnya dilakukan oleh IPT atau IPG. Program tersebut akan menjadi medan sebenar
bagi tujuan pengaplikasian, pemantauan, penilaian, dan penambahbaikan atas manual
pengajaran dan Pembelajaran Koperatif.
Implikasi kajian ini kepada institusi pengajian tinggi yang menawarkan program pendidikan
guru adalah tentang keperluan memberi pendedahan mengenai Pembelajaran Koperatif
model STAD kepada bakal guru secara formal iaitu dalam bentuk sebahagian daripada
kursus pedagogi. Pembelajaran Koperatif juga perlu dipraktikkan dalam program pendidikan
guru bagi membiasakan bakal guru dengan berbagai-bagai teknik Pembelajaran Koperatif.
Selain daripada itu, bakal guru perlu diberi galakan untuk menggunakan Pembelajaran
Koperatif semasa menjalankan latihan mengajar.
Oleh kerana Pembelajaran Koperatif selari dengan konsep KBSM dan sekolah bestari, maka
pihak Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mewujudkan satu garis panduan sama ada
dalam bentuk modul atau manual untuk guru-guru. Ini adalah kerana konsep dan
pelaksanaan Pembelajaran Koperatif tidak sama dengan kerja berkumpulan tradisional yang
tidak berstruktur. Dapatan kajian ini menunjukkan pentingnya pelajar terlibat secara aktif
dalam kumpulan bagi menjamin kejayaan kumpulannya. Pelajar seharusnya menyedari
bahawa pembelajaran yang pasif iaitu hanya menerima sahaja maklumat diberi, dan terlalu
bergantung pada guru akan menghalang kecemerlangan pembelajaran. Kemahiran generik
seperti cara berkomunikasi yang berkesan dalam kumpulan telah menjadikan pelajar
berupaya memahami konflik sebagai ruang untuk perbincangan dan menghormati
perbezaan sebagai peluang kreatif. Untuk mencapai kejayaan, para pelajar hari ini perlu
menjadi ahli kumpulan yang berupaya memberi sumbangan yang bermakna kepada ahli
kumpulan mereka. Justeru, pelajar harus meningkatkan tahap autonomi, kendiri, dan
proaktif dalam pembelajaran mereka.
Hasil kajian yang menunjukkan pelajar yang didedahkan dengan Pembelajaran Koperatif
model STAD menunjukkan keputusan yang positif. Pelajar perlu mengetahui tentang
kepentingan dan fungsi setiap model dalam Pembelajaran Koperatif serta menggunakannya
secara kerap dan pelbagai. Selain itu, pelajar disarankan supaya sentiasa mencuba strategi-
strategi yang sering digunakan. Melalui cara ini, pembelajaran Sejarah mereka akan menjadi
lebih mudah dan menyeronokkan.
Mereka perlu berusaha mempertingkatkan motivasi dan bekerja dengan lebih rajin untuk
mencapai kejayaan, pengalaman semasa menjalani Pembelajaran Koperatif model STAD ini
banyak mengajar mereka untuk sentiasa meminimumkan kesalahan dan rajin berusaha,
kerana disebabkan kegagalan seorang ahli kumpulan akan menjejaskan prestasi kumpulan
mereka secara keseluruhan. Faktor perbezaan individu, situasi, dan sosial yang
mempengaruhi tahap pembelajaran perlu dimanipulasikan dengan sebaiknya oleh pelajar.
KESIMPULAN
Kejayaan Pembelajaran Koperatif model STAD ini, adalah disebabkan Pembelajaran
Koperatif model STAD mempunyai aktiviti perbincangan kumpulan secara berstruktur.
Aktiviti ini memberi peluang para pelajar untuk lebih berinteraksi, lebih bertanggungjawab
dan berlatih untuk berdikari dan bekerjasama bagi membolehkan kumpulan mereka berjaya.
Pelajar bukan sahaja dapat meningkatkan kefahaman terhadap topik yang diajar, malah
dapat menggunakan pengetahuan yang baru diperoleh daripada pembelajaran secara
bekerjasama untuk menyelesaikan masalah dengan lebih yakin. Struktur ganjaran juga
dilihat memainkan peranan penting dalam meningkatkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik
pelajar. Oleh itu, pembelajaran menggunakan Pembelajaran Koperatif model STAD adalah
perlu diamalkan dan digalakkan dalam mata pelajaran Sejarah Tingkatan 2.
RUJUKAN
Abdul Razaq Ahmad & Abdullah Mohd Noor. (2000). Kepelbagaian gaya pembelajaran
pelajar dan pencapaian akademik. Seminar Prosiding Pendidikan Kebangsaan 2000.
Abdul Razaq Ahmad & Ahmad Ali Seman. (2000). Menangani kepelbagaian pelajar dalam
pendidikan Sejarah. Seminar Prosiding Pendidikan Kebangsaan 2000.
Abdul Rahim Hamdan & Siti Norashikin. (2010). Tahap perpaduan pelajar pelbagai kaum
dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB). eprints.utm.my/ .1-7.
Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009). Tahap
keupayaan pengajaran guru Sejarah dan hubungannya dengan pencapaian murid di
sekolah berprestasi rendah. Jurnal Pendidikan 34 (1):53-66.
Johnson, B. & Christensen, L. (2000). Educational Research Quantitative And Qualitative
Approaches. Boston: Allyn and Bacon.
Atmadinata. (2005). Upaya Meningkatkan keterampilan sosial siswa dalam pembelajaran
sejarah melalui cooperative learning. Tesis Ph. D. UPI Bandung.
Carr, Christopher Bowring. (2007). Effective Learning in School- How to Integrate Learning
and Leadership for a Successful School. London: Pitman Publishing.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Diggins, M. (2004). Teaching and Learning Communication Skills in Social Work Education.
London: Social Care Institute for Excellence.
Effandi Zakaria. (2005). Asas Pembelajaran Koperatif dalam Matematik. Selangor: Karisma
Publication Sdn Bhd.
Gillies, R. M. (2002). The residual effects of cooperative-learning experiences: a two year
follow-up. The Journal of Educational Research 96: 15-16.
Ginsburg-Block, M. D., Rohrbeck, C. A. & Fantuzzo, J. W. (2006). A meta-analytic review of
social, self-concept, and behavioral outcomes of peer-assisted learning. Journal of
Educational Psychology 98(4): 732-749
Hariyono. (1995). Mempelajari Sejarah Secara Efektif. Jakarta: Pustaka Jaya.
Johnson, B. & Christensen, L. 2000. Educational Research Quantitative And Qualitative
Approaches. Boston: Allyn and Bacon.
Khoo Kay Kim. (2008). Sejarah - makna dan gunanya. Dlm. Sivachandralingam Sundara
Raja, Ahmad Kamal Ariffin Mohd Rus, Ho Hui Ling, Noraini Mohamed Hassan &
Nurul Asnida Abu Bakar. (pnyt.). Sejarah Masih Relevan. Selangor: Karisma
Publication Sdn. Bhd.
Marohaini Yussoff. (2001). Penyelidikan Kualitatif, Pengalaman Kerja Lapangan Kajian.
Kuala Lumpur: Universiti Malaya
Mohd Fadzli Bin Ali & Normah Binti Salleh. (2011). Mengkaji hubungan di antara
pembelajaran koperatif (Kemahiran Generik) dengan kemahiran menggunakan
pembelajaran di kalangan pelajar yang mengambil subjek telekomunikasi dan
rangkaian di Fakulti Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia.http://eprints.utm.my/11977/1/Mengkaji_Hubungan_Di_Antara_Pembelajar
an_Koperatif.pdf. (12 Jun 2011).
Mohamad Sultan Faujdar. (2000). Kualiti pengajaran sejarah di sebuah sekolah menengah
Daerah Sabak Bernam. Tesis Sarjana. UM
Ray, A. (2008) The benefits of cooperative learning.
http://mobile.associatedcontent.com/article/1052080/the_benefits_of_cooperative_lear
ning.html. (24 September 2008).
Roseth, C. J., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents
achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and
individualistic goal structures. Psychological Bulletin 134(2): 223-246.
Sivachandralingam Sundara Raja. Ahmad Kamal Ariffin Mohd Rus, Ho Hui Ling, Noraini
Mohamed Hassan dan Nurul Asnida Abu Bakar. (2008). Sejarah Masih Relevan,
Karisma Publication, Sdn Bhd.
Suhaida Abdul Kadir, and Zaidatul Akmaliah Lope Pihie, and Noran Fauziah Yaakub, and
Habibah Elias, and Rohani Ahmad Tarmizi. (2006). Kesan Strategi Pembelajaran
Koperatif terhadap Prestasi Pelajar dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal
Pendidikan, 26 (Malay Language Version) . pp. 37-61
Snowman, Rick McCown, Robert Biehler. (2011), Psychology Applied to Teaching, 13
edition, Cengage Learning, http://college.cengage.com/education/pbl/tc/coop.html,
2011-05-25
Slavin, R. E. (2006). Educational Psychology : Theory and Practice”. 8th.ed. United States of
America: Pearson Education, Inc.
Slavin, R. E. (2001). "Cooperative Learning and Intergroup Relations." In Handbook of
Research on Multicultural Education, ed. James A. Banks and Cherry A. McGee
Banks. San Francisco: Jossey-Bass.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning among students: Theory, research, and
implications for active learning. Dimuat turun daripada http://www.scov.csos
jhu.edu/sfa/cooplearn.htm.
Slavin, R. E. ,(1994). Using student team learning (4th ed.). Baltimore, MD: The Johns
Hopkins Team Learning Project.
Titi Solfitri. (2007). Kesan pembelajaran koperatif jigsaw terhadap motivasi dan
pencapaian Matematik pelajar sekolah menengah atas di Pekan Baru. Tesis
Sarjana, Fakulti Pendidikan, UKM.
Wiersma, William. (2000). Research methods in education: An introduction. 7th edition.
Boston. Allyn and Bacon.
Woolfolk, A. E. , (2007). Educational Psychology. Boston: Pearson, Allyn and Bacon.
Zahara Aziz (2000). Beberapa strategi pengajaran berpusatkan pelajar dan kemahiran
berpikir secara kritis dan kreatif di sekolah menengah di semenanjung Malaysia.
international Conference on teaching and learning in 21st century, Putra Jaya. 24-
5 November.
Zahara Aziz dan Isjoni. (2008), Pembelajaran Koperatif, Meningkatkan kecerdasan
Komunikasi Antar Peserta Didik, Pustaka Pelajar, Yogyakarta.
Zahara Aziz, Norazah Mohd. Nordin & Md. Anowar Hossain. (2010). Effects of Cooperative
Learning and Conventional Teaching on Mathematics Achievement in Poal Shura
Patpara High School. The international Jurnal of Humanities. Volume 8, Number 2.
Zahara Aziz & Md Anowar Hossian. (2011). The effects of cooperative learning on
secondary students attitudes toward mathematics in Natore, Bangladesh. The
International Journal of Knowledge, Culture and Change Management 10: 69-82.
Zaenab Hanim. Siti Rahayah Ariffin dan Noriah Ishak. (2004). Penggunaan Kaedah
Pembelajaran Koperatif dalam Pengajaran Matematik Di Sekolah Rendah. Jurnal
Pendidikan Vol 29: 105–124.UKM.
KUALITI PENDIDIKAN KOLEJ PROFESIONAL MARA
DARIPADA PERSPEKTIF PELAJAR
Roselena Mansor
Kolej Profesional MARA Beranang
ABSTRAK
Kajian ini ialah satu kajian tinjauan terhadap kualiti pendidikan Kolej
Profesional MARA (KPM). Dalam kajian ini kualiti pendidikan merangkumi
kualiti fungsian (proses) pendidikan dan kualiti teknikal (output) pendidikan.
Kerangka konseptual kajian menggunakan gabungan dua model iaitu
model SERVQUAL dan model Input-Proses-Output (IPO). Model
SERVQUAL telah diubah suai dengan menggantikan lima dimensi asal iaitu
keketaraan, kebolehpercayaan, responsif, empati dan jaminan dengan lima
dimensi proses pendidikan iaitu keketaraan KPM, kebolehpercayaan KPM,
kewajipan KPM, keyakinan terhadap KPM dan keprihatinan KPM. Model
tersebut digunakan bagi mengukur komponen kualiti proses pendidikan
berdasarkan jurang antara persepsi pelajar terhadap proses pendidikan
yang sebenarnya dan yang diharapkan. Model IPO pula digunakan sebagai
kerangka asas penyelidikan yang menggunakan teori sistem, bagi
mengukur kualiti teknikal atau hasil pendidikan KPM daripada persepsi
pelajar. Sampel kajian ialah seramai 760 orang pelajar sedia ada KPM dari
pelbagai tahap dan program pengajian. Pensampelan adalah secara rawak
berstrata. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan soal selidik.
Analisis data secara statistik deskriptif digunakan dalam kajian ini. Kajian ini
menunjukkan bahawa walaupun kualiti proses pendidikan KPM
keseluruhannya adalah baik, masih terdapat jurang dalam aspek-aspek
proses pendidikan KPM.
Kata Kunci: Kualiti, Kualiti Pendidikan
PENGENALAN
Kejayaan dan kegagalan sesebuah institusi pendidikan ditentukan oleh kualiti perkhidmatan
institusi berkenaan. Keberkesanan institusi pendidikan dinilai dari segi kecekapan
perkhidmatan yang diberikan (Sallis 1996). Kualiti dalam pendidikan bukannya satu
perubahan tapi ialah satu pilihan (Advant & Makhirja 2003). Kualiti dalam pendidikan
memerlukan pelaburan modal, kemahiran dan kesungguhan yang intensif. Perlunya kualiti
pendidikan itu dinilai adalah kerana kehendak era globalisasi kini yang mementingkan
kepuasan pelanggan dan pertanggungjawaban (accountability). Pelajar sebagai pelanggan
utama pendidikan berhak untuk mendapat pendidikan yang berkualiti, khususnya dalam era
iaitu kos yang perlu ditanggung pelajar adalah tinggi dan semakin meningkat.
MARA memainkan peranan penting dalam membantu negara menghasilkan masyarakat
perdagangan dan perindustrian dalam kalangan bumiputera (MPPB). MARA bukan sahaja
berperanan untuk memberi bantuan, tetapi bersifat menyokong dasar kerajaan yang
menitikberatkan sistem pendidikan (Mohd Salleh 2002). Objektif MARA adalah untuk
membimbing, melatih dan membantu bumiputera, khususnya di luar bandar, supaya
menyertai dengan aktif dalam kegiatan perdagangan dan perusahaan ke arah membentuk
masyarakat usahawan bumiputera yang berdaya tahan, profesional dan kukuh. Untuk
melaksanakan strategi tersebut, MARA telah membentuk beberapa bahagian pendidikan
yang mempunyai fungsi-fungsi yang berbeza dan mencakupi pelbagai peringkat pendidikan;
sama ada yang berbentuk kemahiran, teknikal dan akademik; dari peringkat menengah
hingga peringkat tinggi. Bahagian Pendidikan Tinggi (BPT) MARA bertanggungjawab untuk
menambah bilangan serta meningkatkan kemahiran guna tenaga bumiputera dalam
pelbagai bidang seperti bidang perdagangan, perakaunan serta teknologi maklumat, seiring
dengan perkembangan dan kemajuan negara dalam menghadapi alaf baru. Kolej
Profesional MARA (KPM) ialah salah sebuah institusi pendidikan tinggi di bawah
pengawalan atau tanggungjawab BPT. Semua KPM perlu komited untuk memberi
perkhidmatan pendidikan yang berkualiti. Ini adalah kerana pendidikan KPM yang berkualiti
akan menghasilkan graduan yang bermutu tinggi, meningkatkan bilangan bumiputera yang
berpendidikan tinggi dan seterusnya akan membantu meningkatkan ekonomi negara.
Kualiti adalah tanggungjawab semua pihak yang terlibat. Menurut Abulhasan dan A. Khaliq
(1996), kualiti tidak boleh dicapai melalui penyeliaan. Tambah mereka lagi, kualiti perlu
dirancang, dikawal dan diperbaiki secara berterusan. Walaupun terdapat dua buah unit yang
bertindak sebagai pemantau dan mengawal selia pelaksanaan pendidikan di KPM, iaitu
Bahagian Pemantauan dan Inspektorat MARA dan Unit Naziran BPT; KPM tidak boleh lepas
tangan daripada memikul tanggungjawab untuk memastikan pengurusan pendidikannya
berada pada tahap yang terbaik. Kualiti tidak hanya diukur daripada output sahaja, tetapi
kualiti harus bermula daripada pengeluar itu sendiri (Abulhasan & A. Khaliq 1996). Justeru,
setiap individu dalam institusi berkenaan mesti memastikan setiap input dan proses itu
berkualiti, bagi mendapatkan output yang berkualiti.
PERNYATAAN MASALAH
Dengan peruntukan yang tinggi yang diberikan kepada sektor pendidikan dan latihan pada
setiap tahun, kualiti pendidikan amat penting dalam memastikan pelajar yang berkualiti
dapat dihasilkan dan seterusnya dapat memberikan impak yang tinggi kepada ekonomi
negara. Bagi memastikan bidang pendidikan tinggi negara mempunyai kualiti yang tinggi
dan cemerlang di rantau Asia Tenggara, kerajaan telah mengadakan Akta Pendidikan 1996
dan juga melaksanakan Akta Pendidikan Tinggi Swasta pada tahun 1997 (Mohd. Salleh
2002). Selain itu, sebuah unit khas iaitu Unit Jaminan Kualiti ditubuhkan di Kementerian
Pengajian Tinggi, untuk memastikan institusi pendidikan tinggi, Politeknik dan Kolej Komuniti
mampu bersaing dengan institusi pengajian tinggi luar negara, khususnya di negara-negara
maju. Kerangka Kelayakan Malaysia atau Malaysian Qualifications Framework (MQF) telah
dibangunkan oleh unit tersebut; sebagai panduan kepada institusi pendidikan tinggi untuk
mereka bentuk program masing-masing dengan bertanda aras kepada prinsip dan amalan
terbaik antarabangsa (Anon. 2006).
Institusi Pendidikan Tinggi, seperti KPM, dilihat sebagai pengeluar ’produk’, kerana adanya
’input’ dan ’output’. Pelajar-pelajar ialah ’produk’ atau ’output’ pendidikan yang diharapkan
akan memenuhi kehendak pasaran pekerjaan. Transformasi proses pendidikan adalah bagi
menghasilkan pelajar yang terpelajar dan selari dengan Falsafah Pendidikan Negara. Kualiti
pendidikan bergantung kepada kualiti proses pengajaran dan pembelajaran, kemudahan-
kemudahan pendidikan dan infrastruktur yang disediakan dan kurikulum yang baik serta
pelaksanaan yang efektif (Thete 2003). Kualiti dalam pendidikan harus diberi tumpuan
kerana tekanan daripada industri dan saingan dalam pendidikan tinggi (Lewis & Smith
1994). Industri sebagai pelanggan utama kepada institusi pendidikan, akan lebih berminat
kepada institusi yang mempunyai reputasi tinggi dan yang mengeluarkan graduan yang
berkualiti (Sahney et al. 2003). Pelajar-pelajar berharap pendidikan tinggi akan memberi
jaminan untuk mendapat pekerjaan dan membantu dalam kerjaya mereka.
Nilai pendidikan kini tidak lagi diukur daripada pencapaian atas kertas sahaja, sebaliknya
menitik beratkan kualiti dalam pendidikan. Mendapat jaminan kualiti secara luaran dan
akreditasi kursus pengajian merupakan tanggungjawab sesebuah institusi pendidikan dan
merupakan faktor penting bagi menjaga reputasi atau akauntabiliti institusi pendidikan
tersebut. Walau bagaimanapun, sebarang sistem kawalan kualiti akan gagal jika tidak
mendapat komitmen yang sepenuhnya daripada institusi berkenaan untuk memberi
perkhidmatan pada tahap tertinggi yang mungkin (OECD 2004). Oleh itu, pemupukan
budaya kualiti secara dalaman adalah perlu dalam sesebuah institusi pendidikan, sebagai
asas dalam sebarang sistem kawalan kualiti yang berkesan.
Pelajar berhak membuat penilaian mengenai kualiti sesebuah institusi pendidikan. Barnett
(1995) menyatakan, kualiti dalam pendidikan tinggi boleh dicapai dengan mendapatkan
pandangan daripada pihak dalaman yang mempunyai pengalaman dengan institusi
berkenaan. Oleh itu, persepsi daripada pihak-pihak yang terlibat secara langsung dengan
institusi pendidikan tersebut adalah penting. Pandangan Barnett (1995) ini disokong oleh
Oldfield dan Baron (2000) yang menyatakan, institusi pendidikan tidak seharusnya hanya
berpuas hati dengan mendapatkan akreditasi dan penilaian kursus pengajian sebagai
kaedah dalam menentukan pendidikan yang diberikan adalah berkualiti. Sebaliknya, institusi
pendidikan harus juga mendapatkan maklum balas daripada pelajar mengenai elemen-
elemen pendidikan yang berkualiti di institusi tersebut. Sallis (1996) turut menegaskan
bahawa, institusi pendidikan yang mementingkan kualiti mengetahui bahawa, rahsia
memperbaiki kualiti adalah dengan mendengar dan memberi respons kepada kehendak dan
kemahuan pelanggan, khususnya pelajar-pelajar, dan bukannya institusi yang menentukan
apa yang terbaik untuk mereka.
Jelas di sini bahawa persepsi pelajar KPM adalah penting bagi mengenal pasti kualiti
pendidikan KPM. Seperti yang dinyatakan oleh Parasuraman et al. (1985), persepsi
pelanggan terhadap sesuatu perkhidmatan adalah berdasarkan kepada hasil dan
bagaimana perkhidmatan itu diberikan. Oleh itu, bagi memastikan KPM kekal relevan,
masalah-masalah yang wujud dalam proses pendidikan KPM harus dikenal pasti agar
langkah-langkah penambahbaikan dapat dilakukan dengan segera. Justeru, kajian ini
bertujuan untuk meninjau persepsi pelajar KPM, selaku pelanggan utama yang telah melalui
proses pendidikan KPM, mengenai kualiti pendidikan yang dijalankan di KPM.
KAJIAN LITERATUR
Terdapat pelbagai definisi kualiti pendidikan daripada pengkaji-pengkaji terdahulu. Definisi
kualiti pendidikan pada pandangan Gordon dan Partington (1993) adalah, kejayaan
sesebuah institusi dalam menyediakan persekitaran pendidikan yang membolehkan pelajar
mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan, termasuk pencapaian akademik yang
standard. Menurut mereka, fokus definisi ini adalah terhadap pengalaman pembelajaran
pelajar; yang mana tumpuan adalah terhadap penilaian pengajaran dan pembelajaran dan
penilaian terhadap kualiti pengalaman pelajar secara keseluruhan. Harvey dan Green (1993)
pula telah mengesyorkan lima definisi kualiti pendidikan yang mempunyai hubungan antara
satu dengan yang lain iaitu pertama, kualiti adalah yang terbaik. Kualiti dalam pendidikan
dilihat sebagai suatu yang cemerlang atau istimewa serta melepasi standard yang
ditentukan. Kedua, kualiti sebagai suatu kesempurnaan; iaitu fokus adalah terhadap proses
pendidikan dan menepati spesifikasi yang disasarkan. Ketiga, kualiti pendidikan ialah
menepati tujuan. Pendidikan hanya bermakna jika ia menepati keperluan pelajar. Keempat,
kualiti pendidikan adalah value for money; pendidikan haruslah sepadan dengan kos yang
telah dibelanjakan untuknya. Akhir sekali, kualiti dalam pendidikan ialah satu bentuk
transformasi; sama ada untuk pengayaan atau penurunan kuasa kepada yang
bertanggungjawab bagi memperbaiki pendidikan sedia ada.
Cheng (1995) pula berpendapat bahawa kualiti pendidikan terdiri daripada elemen-elemen
input, proses dan output sistem pendidikan, yang menyediakan perkhidmatan yang
memuaskan kehendak konstituen dalaman dan luaran institusi pendidikan berkenaan
dengan sepenuhnya. Sharifah (2000) dan Hoy dan Miskel (2005) mempunyai pandangan
yang lebih kurang serupa mengenai faktor-faktor untuk mewujudkan institusi pendidikan
berkesan. Menurut Sharifah (2000), faktor-faktor institusi pendidikan berkesan adalah
kepimpinan yang profesional, visi dan matlamat yang dikongsi, persekitaran pembelajaran
yang teratur dan menarik, penekanan kepada pengajaran dan pembelajaran, mempunyai
jangkaan yang tinggi, memberikan cabaran intelektual, memantau kemajuan pelajar, tindak
balas disiplin yang jelas dan adil dan mewujudkan organisasi pembelajaran. Faktor-faktor
institusi pendidikan berkesan pada pandangan Hoy dan Miskel (2005) pula ialah
kepimpinan, kualiti kurikulum, berorientasikan pencapaian, masa belajar yang efektif,
maklum balas dan pengukuhan, iklim bilik kuliah, iklim institusi, pengajaran berstruktur,
sokongan secara langsung dan pengiktirafan atas sesuatu kejayaan.
Kualiti pendidikan pada pandangan Thete (2003) pula adalah proses pengajaran dan
pembelajaran, kemudahan-kemudahan pendidikan dan infrastruktur yang disediakan dan
kurikulum yang baik dan perlaksanaan yang efektif. Sallis (1996) berpendapat, punca kualiti
dalam pendidikan ialah bangunan-bangunan yang diselenggara dengan baik, pengajar-
pengajar yang cemerlang, nilai-nilai moral yang tinggi, keputusan peperiksaan yang
cemerlang, pengkhususan, sokongan ibu bapa, penggunaan teknologi yang terkini,
kepimpinan yang bertujuan, mengambil berat dan menyayangi pelajar-pelajar dan kurikulum
yang seimbang. Bagi memperbaiki kualiti pembelajaran pelajar, Barnett (1995) berpendapat,
institusi pendidikan tidak seharusnya hanya memberi tumpuan kepada pembangunan
pelajar daripada segi mendapatkan pengetahuan sesuatu subjek sahaja (subject spesific)
atau profession-spesific dan kemahiran sahaja. Sebaliknya, perkembangan intelektual dan
kemahiran-kemahiran personal haruslah dititikberatkan.
Kekurangan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar dikaitkan dengan isu lambakan
graduan di negara ini. Persekutuan Majikan-Majikan Malaysia (MEF), dalam kertas kerjanya
yang bertajuk Facing the Realities of the World of Work, menyatakan bahawa selain
daripada kelayakan akademik dan pengetahuan, kriteria lain yang ditekankan semasa
merekrut graduan baru ialah kemahiran insaniah seperti kemahiran komunikasi, kemahiran
berfikir, kemahiran ICT, kemahiran membuat perancangan dan kemahiran pengurusan.
Menyedari akan keperluan komponen kemahiran insaniah ini dalam pendidikan, justeru
sebuah modul pembangunan kemahiran insaniah untuk institusi pengajian tinggi di negara
ini telah diperkenalkan. Sebanyak tujuh elemen kemahiran insaniah yang diterapkan dalam
pendidikan ialah kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis dan kemahiran menyelesaikan
masalah, kemahiran kerja berpasukan, pembelajaran berterusan dan pengurusan maklumat,
kemahiran usahawan, etika dan moral profesional dan kemahiran kepimpinan (Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia 2006).
Institusi pendidikan mempunyai ciri-ciri yang sama seperti perkhidmatan. Perkhidmatan
pendidikan adalah intangible, heterogeneous, inseparable, variable, perishable dan sebuah
proses yang melibatkan pelanggan (Shank et al. 1995). Menurut Juran dan Gryna (1988),
kualiti perkhidmatan dilihat sebagai memenuhi kepuasan pelanggan (fitness for use); iaitu di
mana pelanggan mengiktiraf sesuatu perkhidmatan itu sebagai berguna. Pelanggan akan
berasa puas hati jika perkhidmatan yang diberikan adalah seperti apa yang dikehendaki dan
membuatkan pelanggan berasa dihargai (Han & Leong 1996). Parasuraman et al. (1988)
dalam kajiannya mendapati, kualiti perkhidmatan ialah penilaian pengguna selepas sesuatu
penggunaan perkhidmatan dengan membandingkan harapan dan pandangan sedia ada
terhadap perkhidmatan itu. Jurang atau disconfirmation antara kedua-dua ini, akan
menentukan kualiti perkhidmatan yang diberikan (Kualiti = Pandangan Sedia Ada –
Harapan). Harapan pelanggan ini dipengaruhi oleh pengalaman lampau, percakapan orang
lain atau pengaruh media massa dan keperluan individu (Parasuraman et al. 1988). Barnett
(1995) menyatakan persepsi mereka yang terlibat dengan pendidikan sesebuah institusi
adalah penting, kerana kualiti pendidikan sesebuah institusi adalah untuk mendapatkan
pengalaman daripada mereka yang terlibat. Pandangan-pandangan tersebut menunjukkan
bahawa, pelanggan atau pengguna terhadap sesuatu perkhidmatan yang diberikan,
memainkan peranan penting dalam menentukan kualiti sesuatu perkhidmatan.
Pada pandangan Juran dan Gryna (1988) pula, pelanggan ialah seseorang yang
mempunyai impak daripada hasil perkhidmatan yang diberikan. Menurut mereka, pelanggan
ini dibahagikan kepada dua iaitu pelanggan dalaman dan pelanggan luaran. Pelanggan
dalaman ialah ahli kepada institusi yang memberikan perkhidmatan itu. Manakala pelanggan
luaran pula ialah bukan anggota atau ahli institusi yang memberikan perkhidmatan itu. Bagi
institusi pendidikan tinggi seperti KPM, pelajar adalah merupakan pelanggan utama institusi
tersebut. Tanpa adanya pelajar, sesebuah institusi pendidikan itu tidak lagi relevan. Oleh
yang demikian, pandangan pelajar adalah penting sebagai pengukur kepada kualiti
pendidikan.
KERANGKA KONSEPTUAL
Kerangka konseptual kajian dibina berasaskan Model SERVQUAL (Parasuraman et al.
1991) bagi mengenal pasti jurang antara pandangan sedia ada dan harapan (expectancy)
lima dimensi perkhidmatan iaitu keketaraan, kebolehpercayaan, jaminan, responsif dan
empati, bagi menentukan kualiti perkhidmatan. Konstruk-konstruk yang dibentuk dalam
kerangka konseptual kajian bagi mewakili lima dimensi SERVQUAL tersebut ialah
keketaraan KPM, kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan terhadap KPM dan
keprihatinan KPM. Di samping model SERVQUAL, kajian ini juga menggunakan model
Input-Proses-Output (IPO) yang pernah digunakan oleh Chua (2004) bagi mengukur kualiti
pendidikan (Rajah 1). Model IPO ini dipilih kerana dapatan kajian Chua (2004) telah
membuktikan bahawa pelajar-pelajar mementingkan komponen-komponen proses dan
output dalam menentukan kualiti pendidikan. Penyelidik menggunakan kedua-dua model
iaitu SERVQUAL dan IPO sebagai kerangka konseptual kajian adalah berdasarkan dapatan
kajian-kajian lalu bahawa komponen kualiti teknikal harus diambil kira dalam menentukan
kualiti perkhidmatan dan bukan hanya tertumpu pada kualiti fungsian sahaja (Gronroos
1982; Gronroos 2001; Holdford & Reinders 2001; Chua 2004; Yi-Du & James 2004;
Zainudin & Mohd Azuhari 2005; Yi-Du 2006). Menurut mereka, model SERVQUAL yang
diasaskan oleh Parasuraman dan rakan-rakan pada tahun 1985 hanya tertumpu pada kualiti
fungsian sahaja. Komponen kualiti teknikal ini telah diperkenalkan oleh Gronroos (1982)
dalam kajian beliau mengenai model kualiti perkhidmatan bagi bahagian pemasaran.
Dapatan Gronroos (1982, 2001) ini disokong oleh Holdford dan Reinders (2001) dan Yi-Du
dan James (2004). Kalian yang dijalankan oleh mereka menunjukkan bahawa kualiti
fungsian dan kualiti teknikal mempengaruhi persepsi keseluruhan kualiti perkhidmatan.
INPUT PROSES OUTPUT
Sumber: Parasuraman et al. 1991; Chua 2004
Model SERVQUAL digunakan bagi mengukur kualiti perkhidmatan KPM. Dimensi-dimensi
SERVQUAL ialah keketaraan, kebolehpercayaan, responsif, jaminan dan empati.
MenurutParasuraman et al. (1991), keketaraan adalah kemudahan-kemudahan fizikal,
peralatan dan penampilan personel. Parasuraman et al. (1991) dan Ham et al. (2003)
menyatakan, kebolehpercayaan ialah keupayaan untuk melaksanakan perkhidmatan yang
dijanjikan dengan tepat. Dalam kajian ini, dimensi ’Keyakinan Terhadap KPM’ digunakan
bagi menggantikan dimensi jaminan dalam model SERVQUAL oleh Parasuraman et al.
(1991). Menurut Parasuraman et al. (1991) dan Ham et al. (2003), jaminan ialah personel
yang berpengetahuan dan berbudi bahasa serta berkeupayaan untuk menaruh kepercayaan
dan keyakinan.Tambah Ham et al. (2003) lagi, jaminan ini berasaskan kepada komunikasi,
kredibiliti, kompetensi, budi bahasa dan keselamatan (security). Komunikasi ialah sentiasa
memberi maklumat kepada pelanggan. Kredibiliti melibatkan kepercayaan dan kejujuran.
Kompetensi pula bermaksud mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan
untuk melaksanakan sesuatu perkhidmatan. Budi bahasa mencakupi sifat sopan, hormat
dan bertimbang rasa. Keselamatan ialah bebas daripada sebarang risiko atau bahaya.
Dalam kajian ini, dimensi ’Kewajipan KPM’ digunakan bagi menggantikan dimensi responsif
dalam model SERVQUAL oleh Parasuraman et al. (1991). Responsif ialah kesediaan untuk
membantu pelanggan dan memberikan perkhidmatan yang segera (prompt) (Parasuraman
et al. 1991; Ham et al. 2003).Menurut Ham et al. (2003) juga, responsif ialah keupayaan
untuk memberikan perkhidmatan pada masa yang diperlukan pelanggan. Seterusnya,
dimensi ‘Keprihatinan KPM’ digunakan bagi menggantikan dimensi empati dalam model
Rajah 1: Kerangka konseptual kajian
Demografi Pelajar:
Kursus Pengajian
Tempat Pengajian
Tahun Pengajian
Pendidikan Yang
Diharapkan dan Yang
Sedia Ada:
Keketaraan KPM (Keketaraan)
Kebolehpercayaan KPM (Kebolehpercayaan)
Keyakinan Terhadap KPM (Jaminan)
Kewajipan KPM (Responsif)
Keprihatinan KPM (Empati)
Hasil
Pendidikan
KPM
SERVQUAL. Menurut Parasuraman et al. (1991) dan Ham et al. (2003), empati ialah
keprihatinan iaitu memberi perhatian kepada pelanggan secara individu. Tambah Ham et al.
(2003) lagi, empati melibatkan kefahaman untuk mengenali dan memahami kehendak
pelanggan serta membenarkan pelanggan untuk mudah berhubung.
Penilaian kualiti proses pendidikan KPM dilihat berdasarkan lima dimensi iaitu keketaraan
KPM, kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan terhadap KPM dan keprihatinan
KPM. Kualiti bagi setiap dimensi diukur berdasarkan perbezaan pandangan sedia ada dan
harapan pelajar. Dimensi keketaraan mencakupi kemudahan fizikal, peralatan dan
penampilan personel KPM. Dimensi kebolehpercayaan ialah keupayaan personel KPM
melaksanakan khidmat yang dijanjikan dengan tepat. Dimensi kewajipan membawa maksud
kerelaan untuk membantu pelajar dan memberikan perkhidmatan yang segera apabila
diperlukan. Dimensi keyakinan terhadap KPM dilihat daripada aspek pengetahuan, budi
bahasa dan keupayaan personel KPM memberi keyakinan dan kepercayaan kepada pelajar.
Dimensi keprihatinan pula mengambil berat dan memberi perhatian kepada aspek
pembelajaran dan pembangunan diri pelajar secara individu. Dimensi terakhir kajian ini ialah
hasil pendidikan KPM; bermaksud kepuasan pelajar terhadap pencapaian pendidikan di
KPM dari segi pembangunan diri pelajar iaitu dari aspek pengetahuan akademik, kemahiran
dan sahsiah.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti kualiti pendidikan KPM berdasarkan dimensi-
dimensi keketaraan KPM, kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan terhadap
KPM, keprihatinan KPM dan hasil pendidikan KPM daripada perspektif pelajar.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif; dijalankan secara tinjauan melalui soal
selidik. Reka bentuk kajian dengan menggunakan soal selidik ini membenarkan kajian
terhadap pemboleh-pemboleh ubah dijalankan dalam situasi yang sebenar atau situasi yang
natural (Wiersma 2000). Reka bentuk ini digunakan kerana ia dapat membantu
mendapatkan pandangan penting individu mengenai sesuatu perkara (Creswell 2005).
Dalam kajian ini pandangan pelajar-pelajar KPM amat penting untuk menentukan kualiti
pendidikan di KPM. Responden kajian adalah seramai 760 orang pelajar yang dipilih dengan
menggunakan teknik pensampelan rawak berstrata secara berkadar mengikut program
pengajian sedia ada di KPM.
Soal selidik kajian mengandungi empat bahagian. Bahagian A soal selidik ini mengandungi
3 item bagi mendapatkan maklumat demografi responden. Bahagian B mengandungi 57
item mengenai harapan pelajar terhadap keketaraan KPM (14 item), kebolehpercayaan
KPM (6 item), kewajipan KPM (7 item), keyakinan terhadap KPM (13 item) dan keprihatinan
KPM (17 item). Bahagian C pula mengandungi jumlah item yang sama seperti bahagian B
iaitu 57 item, mengenai pandangan sedia ada terhadap keketaraan KPM (14 item),
kebolehpercayaan KPM (6 item), kewajipan KPM (7 item), keyakinan terhadap KPM (13
item), keprihatinan KPM (17 item). Bahagian D soal selidik ini mengandungi 11 item bagi
mengenal pasti tahap hasil pendidikan KPM. Skala yang digunakan bagi bahagian B, C dan
D soal selidik ini adalah skala Likert yang mempunyai nilai 1 hingga 5 bagi mewakili jawapan
responden Sangat Tidak Bersetuju bagi nilai 1, Tidak Bersetuju bagi nilai 2, Tidak Pasti bagi
nilai 3, Bersetuju bagi nilai 4 dan Sangat Bersetuju bagi nilai 5.
Nilai Alpha Cronbach iaitu kebolehpercayaan konstruk-konstruk bagi proses pendidikan
yang diharapkan dan sedia ada adalah dari 0.73 hingga 0.92; manakala konstruk hasil
pendidikan pula ialah 0.91. Ini menunjukkan kebolehpercayaan instrumen bagi konstruk-
konstruk proses pendidikan dan hasil pendidikan menepati nilai alpha yang dinyatakan oleh
Mohd Majid (1990) iaitu sekurang-kurangnya 0.60. Data dianalisis dengan menggunakan
statistik deskriptif. Statistik yang digunakan untuk huraian demografi responden ialah
frekuensi dan peratusan; manakala huraian untuk kualiti pendidikan bagi setiap dimensi
menggunakan statistik min dan sisihan piawai. Skala interpretasi yang digunakan bagi
mengukur kualiti pendidikan ditunjukkan dalam Jadual 1 dan Jadual 2.
Jadual 1: Skala interpretasi min bagi tahap dimensi proses
Pendidikan dan kualiti hasil pendidikan
Min Interpretasi
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.66 Sederhana
3.67 – 5.00 Tinggi
\
Jadual 2: Skala interpretasi kualiti dimensi proses pendidikan
Jurang Interpretasi
1.33 hingga 4.00 Cemerlang
-1.35 hingga 1.32 Baik
-4.00 hingga -1.36 Rendah
Nilai sela skala di Jadual 1 ialah nilai min terbesar tolak nilai min terkecil dan dibahagikan
dengan bilangan skala yang hendak dibentuk. Ini bermaksud, 5.00 (nilai min terbesar) tolak
1.00 (nilai min terkecil) dan nilainya dibahagikan dengan 3 iaitu bilangan kategori skala yang
hendak dibentuk. Oleh itu, nilai sela skala bagi setiap kategori ialah 1.33.
Skala interpretasi jurang dalam Jadual 2 diubah suai daripada Parasuraman et al. (1988),
yang menggunakan skala Likert 1 hingga 7 bagi instrumen SERVQUAL. Namun begitu,
instrumen kajian ini menggunakan skala Likert 1 hingga 5 seperti mana yang disarankan
oleh pakar-pakar yang menyemak instrumen kajian ini. Nilai skala jurang Parasuraman et al.
(1988) adalah dari -6.00 hingga 6.00 dan beliau telah membahagikan nilai-nilai skala
tersebut kepada tiga kategori. Parasuraman et al. (1988) menyatakan perkhidmatan yang
dikategorikan sebagai cemerlang mempunyai nilai yang tinggi (less negative) dari
perkhidmatan yang dalam kategori baik. Perkhidmatan kategori baik pula mempunyai nilai
yang lebih baik daripada kategori perkhidmatan kurang baik atau rendah.
Nilai min kualiti bagi setiap dimensi proses pendidikan KPM adalah daripada -4.00 hingga
4.00. Nilai min 0.00 bermaksud pandangan sedia ada dan harapan pelajar adalah sama,
nilai negatif pula menunjukkan harapan pelajar adalah melebihi pandangan sedia ada dan
manakala nilai positif bermaksud pandangan sedia ada melebihi harapan. Nilai-nilai min bagi
setiap skala dalam Jadual 2 tersebut diperoleh dengan mengenal pasti nilai sela skala
terlebih dahulu. Sama seperti perkiraan di Jadual 1, nilai sela skala ialah nilai min terbesar
tolak nilai min terkecil dan dibahagikan dengan bilangan skala yang hendak dibentuk. Ini
bermaksud, 4.00 (nilai min terbesar) tolak -4.00 (nilai min terkecil) dan nilainya dibahagikan
dengan 3 iaitu bilangan kategori skala yang hendak dibentuk, sepertimana Parasuraman et
al. (1988). Oleh itu, nilai sela skala bagi setiap kategori ialah 2.67.
DAPATAN KAJIAN
Kualiti Proses Pendidikan KPM
Dapatan kajian menunjukkan kualiti proses pendidikan KPM keseluruhannya adalah di tahap
yang baik (min = -1.0986) (Jadual 3). Tahap dimensi-dimensi kualiti proses pendidikan
adalah pada tahap yang baik, kecuali dimensi kualiti keketaraan KPM yang berada pada
tahap rendah (min = -1.5609).
Jadual 3: Skor min dan sisihan piawai kualiti pendidikan KPM
mengikut dimensi-dimensi proses pendidikan
Min Sisihan Piawai Interpretasi
Kualiti Keketaraan KPM -1.5609 0.82960 Rendah
Kualiti Kebolehpercayaan KPM -0.9425 0.74902 Baik
Kualiti Kewajipan KPM -1.0370 0.74167 Baik
Kualiti Keyakinan Terhadap KPM -0.8583 0.63031 Baik
Kualiti Keprihatinan KPM -1.0940 0.75009 Baik
Kualiti Keseluruhan Proses
Pendidikan KPM -1.0986 0.63450 Baik
Berikut adalah dapatan terperinci aspek-aspek yang terlibat dalam dimensi-dimensi kualiti
proses pendidikan.
i) Kualiti Keketaraan KPM
Jadual 4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti keketaraan KPM adalah di
tahap yang rendah (min = -1.56). Pelajar mempunyai harapan yang tinggi terhadap
kesemua aspek keketaraan KPM (min = 4.66), namun begitu pandangan sedia ada pelajar
terhadap keketaraan yang ada di KPM adalah di tahap sederhana sahaja (min = 3.10).
Analisis terperinci bagi item-item keketaraan KPM menunjukkan bahawa pandangan sedia
ada pelajar mengenai persekitaran KPM (min = 3.75), penampilan pensyarah (min = 4.12)
dan persekitaran perpustakaan (min = 3.81) adalah sama dengan harapan responden iaitu
pada tahap yang tinggi, bagi ketiga-tiga item berkenaan (min=4.69, min=4.55 dan
min=4.66). Walau bagaimanapun, kualiti aspek-aspek persekitaran lain tidak seperti yang
diharapkan oleh pelajar.
Jadual 4: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti keketaraan KPM
Aspek Keketaraan KPM
Pandangan Sedia Ada Harapan
Min Sisihan
Piawai Interpretasi Min
Sisihan
Piawai Interpretasi
Persekitaran KPM 3.75 0.863 Tinggi 4.69 0.569 Tinggi
Penampilan pensyarah 4.12 0.677 Tinggi 4.55 0.614 Tinggi
Kemudahan rekreasi dan peralatan sukan/ permainan
2.66 1.088 Sederhana 4.62 0.778 Tinggi
Persekitaran kantin 3.04 1.035 Sederhana 4.73 0.591 Tinggi
Makanan kantin 3.05 1.069 Sederhana 4.65 0.656 Tinggi
Persekitaran asrama 3.12 1.144 Sederhana 4.72 0.641 Tinggi
Kemudahan asrama 2.79 1.205 Sederhana 4.69 0.727 Tinggi
Persekitaran
perpustakaan 3.81 0.969
Tinggi 4.66 0.605
Tinggi
Bahan-bahan rujukan 2.55 1.197 Sederhana 4.75 0.636 Tinggi
Bilangan komputer 2.36 1.228 Sederhana 4.72 0.787 Tinggi
Jenis komputer (terkini) 2.43 1.166 Sederhana 4.67 0.759 Tinggi
Kelengkapan bilik kuliah 3.03 1.169 Sederhana 4.69 0.648 Tinggi
Persekitaran bilik kuliah 3.20 1.137 Sederhana 4.67 0.604 Tinggi
Alat bantu mengajar 3.53 0.964 Sederhana 4.48 0.655 Tinggi
Keseluruhan aspek
keketaraan KPM 3.10 0.703 Sederhana 4.66 0.470 Tinggi
Kualiti Keketaraan KPM -1.56 0.830 Rendah
ii) Kualiti Kebolehpercayaan KPM
Jadual 5 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti kebolehpercayaan KPM
adalah di tahap yang baik (min=-0.94). Harapan pelajar terhadap kesemua aspek
kebolehpercayaan KPM adalah tinggi (min=4.52), tetapi pandangan sedia ada pelajar
terhadap kebolehpercayaan KPM adalah di tahap sederhana sahaja (min = 3.57).
Jadual 5: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti kebolehpercayaan KPM
Aspek Kebolehpercayaan
KPM
Pandangan Sedia Ada Harapan
Min Sisihan
Piawai Interpretasi Min
Sisihan
Piawai Interpretasi
Menepati janji 3.05 1.072 Sederhana 4.54 0.687 Tinggi
Harga makanan kantin 3.14 1.119 Sederhana 4.70 0.616 Tinggi
Masa pengajaran 3.91 0.724 Tinggi 4.45 0.653 Tinggi
Tempoh memeriksa tugasan
3.78 0.797 Tinggi
4.37 0.724 Tinggi
Menepati masa 3.82 0.825 Tinggi 4.36 0.707 Tinggi
Penilaian tugasan 3.75 0.866 Tinggi 4.68 0.550 Tinggi
Keseluruhan aspek
kebolehpercayaan 3.57 0.600 Sederhana 4.52 0.461 Tinggi
Kualiti Kebolehpercayaan
KPM
-0.94 0.749 Baik
Analisis terperinci bagi item-item kebolehpercayaan KPM menunjukkan bahawa pandangan
sedia ada responden mengenai masa pengajaran (min=3.91), tempoh memeriksa tugasan
(min=3.78), ketepatan masa (min=3.82) dan penilaian tugasan (min=3.75) adalah sama
dengan harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi keempat-empat item
berkenaan (min=4.45, min=4.37, min=4.36 dan min=4.68). Ini bermaksud pelajar KPM
berpuas hati dengan aspek-aspek kebolehpercayaan KPM.
iii) Kualiti Kewajipan KPM
Jadual 6 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti kewajipan KPM adalah di
tahap yang baik (min = -1.04). Namun begitu, harapan pelajar terhadap kesemua aspek
kewajipan KPM adalah tinggi (min = 4.54), tetapi pandangan sedia ada pelajar terhadap
kewajipan KPM adalah di tahap sederhana sahaja (min = 3.50).
Jadual 6: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti kewajipan KPM
Aspek Kewajipan KPM
Pandangan Sedia Ada Harapan
Min Sisihan
Piawai Interpretasi Min
Sisihan
Piawai Interpretasi
Penglibatan Pengetua 3.17 1.176 Sederhana 4.44 0.787 Tinggi
Urusan pentadbiran 2.83 1.156 Sederhana 4.65 0.669 Tinggi
Perkhidmatan staf 2.90 1.088 Sederhana 4.64 0.631 Tinggi
Kesediaan pensyarah
memberi bantuan 4.11 0.680 Tinggi 4.72 0.514 Tinggi
Maklum balas perlakuan baik
3.54 0.873 Sederhana 4.23 0.792 Tinggi
Maklum balas perlakuan negatif
4.01 0.724 Tinggi 4.52 0.639 Tinggi
Maklum balas tugasan 3.93 0.712 Tinggi 4.55 0.590 Tinggi
Keseluruhan aspek
kewajipan KPM 3.50 0.61 Sederhana 4.54 0.414 Tinggi
Kualiti Kewajipan KPM -1.04 0.742 Baik
Analisis terperinci bagi item-item kewajipan KPM menunjukkan bahawa pandangan sedia
ada responden mengenai kesediaan pensyarah memberi bantuan (min=4.11), maklum
balas mengenai perlakuan negatif (min=4.01) dan maklum balas tugasan (min= 3.93),
adalah sama dengan harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi ketiga-tiga item
berkenaan (min=4.72, min=4.52 dan min=4.55). Ini bermaksud responden puas hati dengan
aspek-aspek kewajipan KPM.
iv) Kualiti Keyakinan Terhadap KPM
Jadual 7 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti keyakinan terhadap KPM
adalah di tahap yang baik (min=-0.86). Harapan pelajar terhadap kesemua aspek keyakinan
terhadap KPM adalah tinggi (min=4.53) dan pandangan sedia ada pelajar bagi aspek
keyakinan terhadap KPM juga adalah tinggi (min=3.67).
Jadual 7: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti keyakinan terhadap KPM
Aspek Keyakinan
Terhadap KPM
Pandangan Sedia Ada Harapan
Min Sisihan
Piawai Interpretasi Min
Sisihan
Piawai Interpretasi
Urusan rekod pelajar 3.63 0.893 Sederhana 4.59 0.565 Tinggi
Keselamatan bangunan
dan kawasan KPM 3.22 1.113 Sederhana 4.69 0.592 Tinggi
Pengawal keselamatan 2.99 1.202 Sederhana 4.51 0.798 Tinggi
Kerelevanan pengajaran 3.83 0.773 Tinggi 4.42 0.695 Tinggi
Penggunaan Bahasa
Inggeris 3.68 0.853 Tinggi 4.12 0.836
Tinggi
Penggunaan alat bantu
mengajar 3.65 0.827 Sederhana 4.46 0.650 Tinggi
Kaedah pengajaran 3.88 0.734 Tinggi 4.41 0.639 Tinggi
Pengetahuan pensyarah 4.01 0.742 Tinggi 4.67 0.549 Tinggi
Pengurusan kelas 3.99 0.654 Tinggi 4.51 0.585 Tinggi
Staf yang mesra 3.11 1.164 Sederhana 4.67 0.630 Tinggi
Budi bahasa pensyarah 3.94 0.803 Tinggi 4.68 0.540 Tinggi
Persediaan pengajaran 3.95 0.670 Tinggi 4.53 0.604 Tinggi
Maklumat pengajaran 3.90 0.764 Tinggi 4.65 0.555 Tinggi
Keseluruhan aspek
keyakinan terhadap
KPM
3.67 0.532 Tinggi 4.53 0.397 Tinggi
Kualiti Keyakinan
Terhadap KPM
-0.86 0.630 Baik
Analisis terperinci bagi item-item keyakinan terhadap KPM menunjukkan bahawa
pandangan sedia ada responden mengenai hubung kait pengajaran (min=3.83),
penggunaan Bahasa Inggeris (min=3.68), kaedah pengajaran (min=3.88), pengetahuan
pensyarah (min=4.01), pengurusan kelas (min=3.99), budi bahasa pensyarah (min=3.94),
persediaan pengajaran (min=3.95) dan maklumat pengajaran (min=3.90), adalah sama
dengan harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi lapan item berkenaan (min=
4.12 hingga min = 4.68). Ini bermaksud responden berpuas hati dengan aspek-aspek
keyakinan terhadap KPM.
v) Kualiti Keprihatinan KPM
Jadual 8 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti keprihatinan KPM adalah di
tahap yang baik (min=-1.09). Harapan pelajar terhadap kesemua aspek keprihatinan KPM
adalah tinggi (min=4.57), tetapi pandangan sedia ada pelajar bagi aspek keprihatinan KPM
adalah sederhana (min=3.48).
Jadual 8: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti keprihatinan KPM
Aspek Keprihatinan KPM
Pandangan Sedia Ada Harapan
Min Sisihan
Piawai Interpretasi Min
Sisihan
Piawai Interpretasi
Keprihatinan Pengarah 3.42 1.207 Sederhana 4.71 0.595 Tinggi
Perhatian Pengarah dalam akademik
3.52 1.143 Sederhana 4.68 0.601 Tinggi
Perhatian Pengarah dalam kokurikulum
3.42 1.163 Sederhana 4.44 0.766 Tinggi
Perhatian Pengarah dalam pembangunan sahsiah
3.48 1.130 Sederhana 4.55 0.654 Tinggi
Penerimaan Pengarah 3.18 1.218 Sederhana 4.65 0.643 Tinggi
Program KPM 2.84 1.144 Sederhana 4.70 0.611 Tinggi
Mengambil berat masalah pelajar
3.18 1.017 Sederhana 4.59 0.618 Tinggi
Waktu perkhidmatan perpustakaan
3.34 1.157 Sederhana 4.64 0.616 Tinggi
Waktu pembukaan makmal komputer
2.96 1.215 Sederhana 4.71 0.599 Tinggi
Perhatian secara individu 3.01 1.051 Sederhana 4.05 0.926 Tinggi
Berjumpa dengan pensyarah
3.72 0.987 Tinggi 4.52 0.641 Tinggi
Pertanyaan pensyarah 3.82 0.793 Tinggi 4.56 0.600 Tinggi
Tugasan pelajar 3.67 0.908 Tinggi 4.45 0.778 Tinggi
Keprihatinan keperluan pelajar
3.71 0.860 Tinggi
4.60 0.579 Tinggi
Menggalakkan 4.06 0.746 Tinggi 4.52 0.634 Tinggi
Analisis terperinci bagi item-item keprihatinan KPM menunjukkan bahawa pandangan sedia
ada responden mengenai perjumpaan dengan pensyarah (min=3.72), pertanyaan
pensyarah (min=3.82), tugasan pelajar (min=3.67), keprihatinan keperluan pelajar
(min=3.71), menggalakkan perbincangan kelas (min=4.06), hubungan pensyarah dan
pelajar (min=3.85) dan mengambil berat kemajuan pelajar (min=3.93), adalah sama dengan
harapan responden, iaitu pada tahap yang tinggi, bagi tujuh item berkenaan (min = 4.45
hingga min=4.67). Ini bermaksud responden berpuas hati dengan aspek-aspek keprihatinan
KPM.
vi) Kualiti Hasil Pendidikan KPM
Jadual 9 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya kualiti hasil pendidikan KPM adalah
di tahap yang tinggi (min=3.94). Kesemua aspek hasil pendidikan KPM adalah di tahap yang
tinggi, iaitu kreatif dan inovatif (min=3.79), jujur dan mempunyai integriti (min=3.69),
cemerlang dalam akademik (min = 3.96), peningkatan pengetahuan (min = 4.23), kemahiran
kerja berpasukan (min=4.13), kemahiran komunikasi (min=4.12), kemahiran menganalisis
(min=3.88), kemahiran menyelesaikan masalah (min=3.93), keyakinan tinggi (min=3.92),
pendidikan berkualiti (min = 3.92) dan kepuasan perkembangan intelektual (min = 3.81).
Jadual 9: Skor min dan sisihan piawai dimensi kualiti hasil pendidikan KPM
Aspek Kualiti Hasil Pendidikan
KPM Min Sisihan Piawai Interpretasi
Kreatif dan inovatif 3.79 0.739 Tinggi
Jujur dan mempunyai integriti 3.69 0.787 Tinggi
Cemerlang dalam akademik 3.96 0.706 Tinggi
Peningkatan pengetahuan 4.23 0.660 Tinggi
Kemahiran kerja berpasukan 4.13 0.729 Tinggi
Kemahiran komunikasi 4.12 0.724 Tinggi
Kemahiran menganalisis 3.88 0.762 Tinggi
Kemahiran menyelesaikan
masalah 3.93 0.733
Tinggi
Keyakinan tinggi 3.92 0.834 Tinggi
Pendidikan berkualiti 3.92 0.858 Tinggi
Kepuasan perkembangan
intelektual 3.81 0.951
Tinggi
Kualiti Hasil Pendidikan KPM 3.94 0.563 Tinggi
perbincangan kelas
Hubungan pensyarah dan pelajar
3.85 0.895 Tinggi 4.67 0.520 Tinggi
Mengambil berat kemajuan pelajar
3.93 0.799 Tinggi 4.66 0.558 Tinggi
Keseluruhan aspek keprihatinan KPM
3.48 0.657 Sederhana 4.57 0.385 Tinggi
Kualiti Keprihatinan KPM -1.09 0.750 Baik
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Kualiti dalam pendidikan perlu untuk pembangunan manusia atau modal insan yang
berkualiti yang berpaksikan kepada Falsafah Pendidikan Negara. Keperluan tumpuan
kepada kualiti dalam pendidikan adalah berasaskan kepada dua sebab utama. Pertama,
dengan ledakan maklumat dan perubahan teknologi yang pantas, sistem pendidikan tinggi
di dunia kini mengalami perubahan secara dramatik. Perubahan yang berlaku memerlukan
pendekatan-pendekatan baru dalam perkhidmatan pendidikan agar institusi pendidikan itu
kekal relevan. Kedua, tekanan daripada pelanggan luar pendidikan seperti pihak industri
sendiri dan saingan daripada institusi-institusi pendidikan tinggi lain.
Pendidikan tinggi dianggap sebagai kunci kepada perkembangan kerjaya yang sentiasa
dinilai oleh pelajar berdasarkan kepada persepsi mereka terhadap kualiti perkhidmatan yang
diberikan oleh sesuatu institusi pendidikan. Penambahan institusi-institusi pendidikan tinggi
awam dan swasta di negara ini, menyebabkan berlakunya persaingan dalam kalangan
institusi-institusi pendidikan dan lambakan siswazah-sizwazah. Industri-industri pula akan
lebih memilih untuk merekrut siswazah yang benar-benar berkualiti sahaja. Hanya dengan
melahirkan ramai graduan yang berkualiti sahaja, maka Falsafah Pendidikan Negara akan
tercapai dan negara akan menerima impak yang positif. Kualiti pendidikan di Kolej
Profesional MARA harus diberi tumpuan bagi memastikan pendidikannya setanding dengan
kos yang telah dibelanjakan oleh MARA dan objektif MARA untuk meningkatkan bilangan
masyarakat perdagangan dan perindustrian dalam kalangan bumiputera tercapai.
Dapatan kajian menunjukkan walaupun terdapat jurang antara pandangan sedia ada dan
harapan pelajar terhadap proses pendidikan KPM, kualiti proses pendidikan KPM adalah di
tahap yang baik kerana perbezaannya adalah kecil. Kualiti proses pendidikan mengikut
dimensi-dimensi menunjukkan kualiti dimensi kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM,
keyakinan terhadap KPM dan keprihatinan KPM adalah baik, kecuali kualiti dimensi
keketaraan KPM. Walaupun pelajar-pelajar agak berpuas hati dengan proses pendidikan
yang dijalankan di KPM, pentadbiran KPM tidak boleh begitu selesa dengan proses
pendidikan sedia ada kerana jurang yang wujud ini, walaupun kecil, perlu diberi perhatian
untuk penambahbaikan. Seperti yang dinyatakan oleh O’Neill (2003), pendidikan yang
dikehendaki oleh pelajar bukan sahaja seperti yang dijanjikan tetapi juga seperti yang
diharapkan pelajar. Justeru, KPM harus memperbaiki mana-mana dimensi proses
pendidikan yang dikenal pasti mempunyai kelemahan agar proses pendidikan yang
dilaksanakan adalah seperti yang diharapkan pelajar.
Dimensi-dimensi proses pendidikan terdiri daripada aspek-aspek yang nyata atau ketara
(tangibles) dan yang tidak nyata (intangibles). Dimensi yang nyata ialah keketaraan KPM,
manakala yang tidak nyata ialah kebolehpercayaan KPM, kewajipan KPM, keyakinan
terhadap KPM dan keprihatinan KPM. Kajian ini mendapati aspek yang nyata atau dimensi
keketaraan KPM, adalah dimensi yang mempunyai kualiti yang rendah atau jurang yang
lebih besar, berbanding dengan aspek-aspek lain dalam proses pendidikan. Sepatutnya,
perkara yang nyata adalah lebih mudah untuk diurus berbanding dengan yang tidak nyata.
Jelas di sini bahawa pentadbir KPM harus memainkan peranan yang lebih agresif dalam
memastikan persekitaran, peralatan dan kemudahan-kemudahan di KPM diurus dan
diselenggarakan dengan baik bagi menyokong proses pendidikan. Kelemahan dalam mana-
mana proses pendidikan akan menyebabkan berlakunya ketidaksempurnaan, timbul
ketidakpuasan hati dalam kalangan pelanggan dan kualiti dalam pendidikan tidak akan
tercapai. Seperti yang dinyatakan oleh Cheng dan Tam (1997), masalah dan kekurangan
adalah tanda amaran kepada pihak pengurusan bahawa terdapat aspek-aspek kualiti
pendidikan yang masih kekurangan.
Dapatan yang menarik dalam kajian ini ialah pelajar-pelajar berpuas hati dengan aspek-
aspek yang tidak nyata atau aspek berkaitan dengan faktor manusia dalam proses
pendidikan KPM. Ini menunjukkan, kepelbagaian personel KPM tidak menjejaskan mutu
perkhidmatan pendidikan yang diberikan di KPM secara keseluruhannya. Walaupun
perkhidmatan yang diberikan tidak seragam (heterogeneous), iaitu tidak sama antara
seorang pengeluar dengan pengeluar yang lain, antara satu pelanggan dengan pelanggan
lain dan dari satu hari ke hari yang lain (Parasuraman et al. 1985); personel KPM jelas
tentang tanggungjawab dan peranan masing-masing di KPM. Seperti yang dinyatakan oleh
Sallis (1996), setiap interaksi antara pengeluar dan pelanggan adalah berbeza dan interaksi
inilah yang antaranya menentukan kualiti perkhidmatan yang diberikan (Sallis 1996).
KPM adalah organisasi pendidikan yang mana matlamat dan aktivitinya yang utama adalah
untuk pembelajaran pelajar. Sehubungan itu, sudah semestinya KPM menjadi sebuah
organisasi pembelajaran yang komited untuk memperbaiki mutu pendidikannya. Menurut
Arcaro (1995), wang bukan merupakan faktor utama dalam memperbaiki kualiti pendidikan.
Sebaliknya, menurut beliau, kualiti pendidikan boleh diperbaiki apabila pentadbir, pengajar
dan staf institusi itu mempunyai sikap yang baharu yang berfokus kepada kepimpinan, kerja
berpasukan, bekerjasama, akauntabiliti dan pengiktirafan. Memegang kata Argyris (1996),
organisasi pembelajaran berlaku apabila tindakan diambil untuk memperbaiki imej apabila
organisasi mengalami jurang (mismatch) antara jangkaan dengan keadaan yang
sebenarnya.
RUJUKAN
Abulhasan M. Sadeq & A. Khaliq Ahmad.1996. Quality management: Islamic perspective.
Kuala Lumpur: Leeds Publication.
Advant, S.B. & Makhirja, S.J. 2003. Quality and education. Dlm. Singh, R. K (pnyt.). Quality
education: opportunities and challenges in the 21st century, hlm. 20-30. Delhi: Abijeet
Publc.
Anon. 2006. Memperkukuh landasan merentas sempadan. Utusan Malaysia, 28 Januari: 2.
Arcaro, J. S. 1995. Quality in education: an implementation handbook. Florida: St. Lucie
Press.
Argyris, C. 1996. Organisational learning II: theory, method and practice. USA: Addison-
Wesley Series.
Barnett, R. 1995. Improving higher education: total quality care. Buckingham: SRHE & Open
Univ. Press.
Cheng, Y. C. & Tam, W. M. 1997. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in
Education 5(1): 22-33.
Chua, C. 2004. Perception of quality in higher education.Proceedings of the Australian
Universities Quality Forum.
Gordon, G. &Partington, P. 1993. Quality in higher education: overview and update USDU
Briefing Paper Three. Sheffield: USDU.
Gronroos, C. 2001. The perceived service quality concept – a mistake?.Managing Service
Quality 11 (3): 150-152.
Harvey, L. & Green, D. 1993.Defining quality.Assessment and Evaluation in Higher
Education 18 (1): 9-34.
Holdford, D. &Reinders, T. P. 2001. Development of an instrument to assess
studentperceptions of the quality of Pharmaceutical Education. American Journal of
Pharmaceutical Education 65: 125-131.
Hoy, W. K. & Miskel, C. G. 2005. Educational administration: theory, research and practice.
New York: McGraw Hill.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. 2006. Unit Jaminan Kualiti.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.2006. Modul pembangunan kemahiran insaniah
(soft skills) untuk Institusi Pengajian Tinggi Malaysia. Serdang: UPM.Mohd Majid
Konting. 1990. Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.
Mohd. Salleh Lebar. 2002. Perancangan pendidikan: peringkat sekolah dan IPT. Kuala
Lumpur: Utusan Publ. & Distributor Sdn. Bhd.
OECD. 2004. Quality and recognition in higher education: the cross-border challenge. CERI.
Oldfield, B. M. & Baron, S. 2000. Student perception of service quality in a UK University
Business and Management Faculty.Quality Assurance in Education8 (2): 85-90.
O’Neill, M. 2003. The influence of time on student perceptions of service quality: the need
for longitudinal measures. Journal of Educational Administration 41(3): 310-324.
Parasuraman, A., Zeithmal, V. A. & Berry, L. L. 1985. A conceptual model of service
quality and its implications for future research.Journal of Marketing 49: 41-50.
Parasuraman, A., Zeithmal, V. A. & Berry, L. L. 1991. Refinement and reassessment of the
SERVQUAL scale. Journal of Retailing 67: 420-450.
Sahney, S., Banwet, D. K. & Karunes, S. 2003. Enhancing quality in education: application
of quality function deployment – an industry perspective.Work Study
52(6):297-309.
Sallis, E. 1996.Total quality management in education.Ed. ke-2. London: Kogan Page Ltd.
Sharifah Md. Nor. 2000. Keberkesanan sekolah: satu perspektif sosiologi. Serdang: UPM.
Thete, A. R. 2003. Quality assurance mechanism.Dlm. Singh, R. K. (pnyt.). Quality
education: opportunities and challenges in the 21st century, hlm. 31-40. Delhi:
AbijeetPublc.
Wiersma, W. 2000.Research methods in education: an introduction. Ed. ke-7.
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Yi-Du, K & James, J. 2004. Service quality dimensions: an examination of Gronroos service
quality model. Managing Service Quality 14 (4): 266-277.
Yi-Du, K. 2006. The hierarchical structure of service quality: integration of technical and
functional quality. Managing Service Quality 6 (1): 50-57.
PEMIKIRAN SAINS KEUSAHAWANAN GURU-GURU SAINS DI MRSM
Zulfaka Ishak
MRSM Tun Ghafar Baba
Noreen Ismail
MRSM Tun Ghafar Baba
Nor Aishah Buang
Universiti Kebangsaan Malaysia
Lilia Abd. Halim
Universiti Kebangsaan Malaysia
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pemikiran Sains
Keusahawanan dalam kalangan guru Sains di MRSM. Dimensi pemikiran
Sains keusahawanan termasuk kemahiran memerhati, kemahiran
menginovasi idea, mengeksperimen dan pengkomersialan idea/produk.
Seramai 219 orang guru sains MRSM di seluruh Malaysia yang dipilih
secara rawak untuk menjawab soal selidik yang berkaitan dengan dimensi
yang berkaitan. Data-data ini dianalisis menggunakan kaedah statistik,
SPSS versi 16.0 dengan menggunakan min, dan sisihan piawai untuk
mendapatkan gambaran keseluruhan tahap pemikiran sains keusahawanan
dalam kalangan guru Sains di MRSM. Keputusan menunjukkan bahawa
min keseluruhan pemikiran Sains Keusahawanan dalam kalangan guru
Sains, adalah pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa usaha
MARA untuk mewujudkan budaya pemikiran keusahawanan dalam
kalangan guru mempunyai kesan positif. Oleh itu, disyorkan dengan
pemikiran Sains Keusahawanan yang wujud pada guru-guru MRSM dapat
digunakan untuk menggalakkan pelajar memilih sains keusahawanan
sebagai kerjaya pilihan pertama mereka.
Kata kunci: Pemikiran Sains Keusahawanan, kemahiran memerhati,
kemahiran menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen, kemahiran
mengkomersial idea/produk.
PENDAHULUAN
Kegagalan mencapai matlamat ekonomi bumiputera melalui Dasar Ekonomi Baru (DEB)
mencetuskan transformasi dasar ekonomi negara kepada Model Ekonomi Baru (MEB) yang
dilancarkan oleh Datuk Seri Mohd. Najib Tun Abdul Razak. (Mingguan Malaysia, 28 Mac
2010). Perubahan ini penting kerana cabaran globalisasi semakin sengit, setelah model
ekonomi dunia berubah dari ekonomi yang berasaskan barangan (P-ekonomi) bertukar
kepada ekonomi berasaskan ilmu (K-ekonomi) (Hashim & Abd. Jalil 2007).
Selaras dengan keperluan Model Ekonomi Baru, semua program pendidikan yang menepati
ciri dan kehendak model berkenaan perlu diwujudkan supaya kita mampu melahirkan
generasi yang kreatif, inovatif dan dinamik (Ibrahim, 2010). Usaha ini sangat penting untuk
melonjakkan pencapaian anak bangsa bukan sahaja dalam bidang akademik atau pun
kemahiran, malahan yang lebih penting adalah untuk melahirkan insan kamil yang mampu
menunjangi kemajuan negara pada masa hadapan (Ibrahim 2010).
Kurikulum sekolah masa kini patut menggunakan strategi pengajaran menggabungjalinkan
proses kajian saintifik (scientific research) dan proses kajian pemasaran (market research)
yang merupakan satu aspek penting dalam keusahawanan (Nor Aishah, 2001). Aktiviti
pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah yang mengintegrasikan orientasi
keusahawanan akan dapat melatih pelajar untuk mencari idea-idea untuk menyelesaikan
sesuatu masalah secara kreatif (Lilia et al. 2003).
Majlis Amanah Rakyat (MARA), agensi kerajaan yang berperanan untuk menggalakkan,
membimbing, melatih dan membantu bumiputera menyertai dengan aktif dan maju dalam
kegiatan perdagangan dan perindustrian, telah mewujudkan Maktab Rendah Sains MARA
(MRSM) sebagai landasan untuk mencapai hasrat kerajaan untuk membangunkan modal
insan bumiputera yang cemerlang dalam bidang Sains, Teknologi dan Keusahawanan
(MARA, 1990). Memandangkan sistem pendidikan MRSM yang berfokuskan kepada
pendidikan Sains dan Keusahawanan maka bolehlah dianggapkan bahawa MRSM
merupakan tapak semaian paling sesuai untuk mengimplimentasikan kurikulum pendidikan
Sains dan Teknologi yang berasaskan keusahawanan.
PENYATAAN MASALAH
Kurikulum Sains semasa belum lagi menjadikan pemikiran keusahawanan, kemahiran
berinovasi dan mereka cipta produk sebagai sebahagian dari objektif pendidikan Sains.
Maka bolehlah diandaikan bahawa guru-guru Sains mempunyai kemahiran yang terbatas
bagi tujuan untuk mengintegrasi pemikiran keusahawanan dalam pendidikan Sains. Lilia
Halim, Nor Aishah Buang dan Khalijah Mohd. Salleh. (2003) mencadangkan kajian perlu
dibuat untuk melihat sejauh mana kefahaman dan keperluan guru mengenai pemikiran
Sains Keusahawanan, pengaruh sosiobudaya dan nilai terhadap pembangunan reka cipta
dan inovasi merentasi kurikulum dan juga semua peringkat pendidikan.
Bagi menangani perubahan dalam inovasi ini, guru-guru perlu bersedia terlebih dahulu
untuk meningkatkan pengetahuan keusahawanan dan menguasai teknologi semasa.
Memandangkan kajian ini berfokuskan kepada guru Sains di MRSM, untuk itu kajian ini
adalah lebih spesifik untuk menilai sejauh mana, tahap pemikiran Sains Keusahawanan
guru-guru Sains di MRSM. Ini kerana golongan inilah akan menjadi penyumbang utama ke
atas pembentukan masyarakat Perdagangan dan Perindustrian Bumiputera selaras dengan
hasrat transformasi ekonomi Negara (Ibrahim, 2010).
KAJIAN LITERATUR
Sifat kemahiran proses sains yang generik tidak terhad kepada disiplin Sains tabii sahaja.
Kelebihan pengetahuan dan kemahiran proses sains memudahkan seseorang itu
memproses sesuatu bahan mentah kepada sesuatu yang berfaedah dalam kehidupan
melalui teknologi. Poh Swee Hiang (1996) berpendapat bahawa kemahiran proses Sains
pada prinsipnya boleh digunakan dalam semua bidang ilmu untuk memahami sesuatu
fenomena dan mendapatkan keputusan atau penyelesaian masalah. Jika seseorang
penyelidik menggunakan kemahiran proses Sains dalam konteks inovasi dan kreativiti untuk
mencipta sesuatu produk yang boleh dikomersialkan, penyelidik ini dikatakan mempunyai
pemikiran Sains Keusahawanan (Lilia et al. 2003). Merujuk kepada Peter dan Anne (2000)
mereka menyatakan bidang kemahiran proses Sains dan pemikiran keusahawanan ini
mempunyai orientasi yang sama. Model Proses Penyelesaian Masalah oleh Lilia et al.
(2003) menerangkan dengan jelas bagaimana terdapat persamaan orientasi dalam kedua-
dua bidang ini.
Dengan adanya integrasi antara ilmu Sains dan Keusahawanan hasil akhir yang boleh
didapati ialah pembentukan idea/produk baru dan seterusnya ini dapat menjana pekerjaan,
kekayaan dan manfaat sama ada untuk individu, masyarakat seterusnya kepada negara
(Robiah, 1998 & Nor Aishah dan Siti Rahaya, 1998). Untuk merealisasikan pendekatan
pengajaran Sains Keusahawanan seseorang perlulah terlebih dahulu menjadikan sifat
inovasi sebagai cirinya (Mohd. Azhar et al. 2003). Guru perlu mempunyai perspektif yang
luas, bersifat dinamik dan mampu menyeronokkan pengajaran. Untuk menjadikan
pengajaran dan pembelajaran Sains lebih menarik dan berkesan, guru harus bertindak
sebagai fasilitator, berfikiran terbuka, imaginatif, kreatif, inovatif dan inventif. Peluang
hendaklah diberikan sepenuhnya kepada pelajar dalam mengembangkan bakat mereka
(Renzulli, Rizza dan Smith 2002).
METODOLOGI KAJIAN
Penyelidikan ini menggunakan kaedah tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai
alat utama untuk mendapatkan jawapan soalan-soalan penyelidikan yang menyeluruh.
Menurut Mohd Majid (1993) soal selidik lebih praktikal dan berkesan digunakan untuk
populasi yang besar kerana keupayaan soal selidik dengan menggunakan saiz sampel yang
banyak akan meningkatkan ketetapan anggaran statistik dan seterusnya mengurangkan
ralat persampelan.
Penyelidikan ini melibatkan responden dari 41 buah MRSM seluruh Malaysia yang terdapat
seramai 444 guru yang mengajar subjek sains (Fizik, Kimia dan Biologi). Menurut Krejcie
dan Morgan, D. W. (1970), jika bilangan populasi antara 440-460, maka bilangan sampel
yang sesuai ialah antara 205-210 orang. Maka seramai 219 orang guru Sains akan dipilih
sebagai sampel kajian ini.
Soal selidik yang dibina telah ditentukan kesahihannya melalui kesahihan muka (face
validity) dan kesahihan kandungan (content validity) oleh 10 orang penilai yang mempunyai
kepakaran dalam pendidikan Sains dan 5 orang dalam pendidikan keusahawanan. Soal
selidik tahap pemikiran Sains Keusahawanan menunjukkan kebolehpercayaan di antara
0.81 hingga 0.95. Indeks kebolehpercayaan ini adalah tinggi dan boleh diterima pakai, dan
ini selaras dengan pandangan Mohd Majid (1990).
PERSOALAN KAJIAN
Apakah tahap pemikiran Sains Keusahawanan (kemahiran memerhati, kemahiran
menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mengkomersial idea/produk)
dalam kalangan guru sains di MRSM
DAPATAN KAJIAN
i) Profil responden
Responden kajian terdiri daripada 219 orang guru yang mengajar subjek sains (Fizik, Kimia
dan Biologi) di MRSM. Bagi memudahkan untuk memahami responden yang terlibat dalam
kajian ini, Jadual 1 adalah berkaitan dengan latar belakang responden kajian.
Jadual 1: Profil Responden Berdasarkan Latar Belakang Guru-guru Sains di MRSM
Jadual 1 menunjukkan bahawa seramai 69 orang (31.5%) daripada responden adalah guru
lelaki dan 150 orang (68.5%) adalah guru perempuan. Dari segi bidang pengajaran seramai
77 orang (35.2%) guru Biologi, 68 orang (31%) guru Kimia dan 74 orang (33.8%) guru Fizik.
i) Tahap pemikiran sains keusahawanan (kemahiran memerhati, kemahiran menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mengkomersial idea/produk) dalam kalangan guru sains di MRSM.
Bagi pemikiran Sains Keusahawanan ciri-ciri yang dikaji terdiri dari kemahiran memerhati,
kemahiran menginovasi idea, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mengkomersial
idea/produk. Jadual (2) menunjukkan skor min dan sisihan piawai bagi tahap pemikiran
Sains Keusahawanan yang terdapat pada guru-guru Sains di MRSM.
Jadual 2: Skor Min Dan Sisihan Piawai Tahap Pemikiran Sains Keusahawanan Guru-Guru
Sains di MRSM
No Item Ciri Pemikiran Sains Keusahawanan Min SP Interpetasi
1. Kemahiran memerhati 4.44 .56 Tinggi
2. Kemahiran menginovasi idea 4.23 .56 Tinggi
3. Kemahiran mengeksperimen 4.57 .54 Tinggi
4. Kemahiran mengkomersial idea/produk 3.87 .59 Tinggi
Tahap pemikiran sains keusahawanan
keseluruhan
4.28 .59 Tinggi
Dari Jadual 2 ciri kemahiran memerhati (M = 4.44, S.P = 0.56), kemahiran menginovasi idea
(M = 4.23, S.P = 0.56), kemahiran mengeksperimen (M = 4.57, S.P = 0.54), manakala
kemahiran mengkomersial idea/produk (M = 3.87, S.P = 0.59). Berdasarkan tahap
pemikiran Sains Keusahawanan keseluruhan skor (M = 4.28, S.P = 0.59) menunjukkan
guru-guru Sains di MRSM mempunyai tahap pemikiran Sains Keusahawanan pada tahap
tinggi.
Untuk melihat dengan lebih mendalam mengenai tahap pemikiran ini, analisis dibuat
melibatkan item-item mewakili setiap pembolehubah yang dikaji.
Perkara Frekuensi (f) Peratus(%)
Jantina Lelaki
Perempuan
69
150
31.5
68.5
Bidang Biologi 77 35.2
Kimia 68 31.0
Fizik 74 33.8
a) Kemahiran Memerhati
Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran memerhati terdiri daripada 6 item.
Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk menunjukkan tahap kemahiran
memerhati pada guru-guru Sains di MRSM.
Jadual 3: Skor Min Dan Sisihan Piawai - Kemahiran Memerhati
No Item Kemahiran memerhati Min SP Interpretasi
1 Kemahiran memerhati adalah
untuk memahami sesuatu
fenomena
4.48 .54 Tinggi
2. Kemahiran memerhati adalah
langkah awal untuk mengenal
pasti sesuatu masalah
4.49 .55 Tinggi
3 Kemahiran memerhati adalah
untuk mengenal pasti sesuatu
peluang
4.42 .53 Tinggi
4 Kemahiran memerhati adalah
keperluan awal untuk membentuk
hipotesis
4.39 .58 Tinggi
5 Kemahiran memerhati adalah
langkah awal untuk membuat
sesuatu perancangan
4.41 .55 Tinggi
6 Kemahiran memerhati adalah
langkah awal untuk menjana idea
sebelum menghasilkan sesuatu
produk sains dan teknologi
4.43 .58 Tinggi
Kemahiran memerhati
keseluruhan
4.44 .56 Tinggi
Berdasarkan Jadual 3 menunjukkan dapatan skor min dan sisihan piawai bagi item yang
mengukur kemahiran memerhati keseluruhan pada guru ialah (M = 4.44, S.P = 0.56) dan
secara keseluruhan menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran
memerhati yang tinggi.
b) Kemahiran menginovasi idea
Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran menginovasi idea terdiri daripada
10 item. Jadual 4 menunjukkan min dan sisihan piawai (SP) untuk menunjukkan tahap
kemahiran menginovasi idea pada guru-guru Sains di MRSM.
Jadual 4: Skor Min dan Sisihan Piawai- Kemahiran Menginovasi Idea
No
Item
Kemahiran inovasi idea Min SP Interpretasi
1. Saya akan menetapkan tujuan sebelum
melakukan sesuatu tindakan
4.35 .54 Tinggi
2. Saya mendapat sesuatu idea melalui
pemerhatian
4.30 .57 Tinggi
3. Saya mendapat sesuatu idea melalui
pengalaman lalu
4.36 .51 Tinggi
4. Saya mendapat sesuatu idea melalui
pembacaan.
4.27 .58 Tinggi
5. Saya selalu mengumpulkan berbagai-
bagai maklumat untuk menjana sesuatu
idea
4.22 .57 Tinggi
6. Saya akan cuba mendapatkan idea
orang lain sebelum membuat sesuatu
keputusan
4.17 .59 Tinggi
7. Saya mengadakan sesi sumbang saran
untuk menghasilkan idea-idea baru
3.96 .71 Tinggi
8. Saya akan memikirkan kesan atau akibat
sebelum menerima sesuatu idea baru
(C&S)
4.23 .51 Tinggi
9. Saya akan mengambil kira semua faktor
sebelum memilih sesuatu idea, sebelum
membuat keputusan (CAF)
4.18 .54 Tinggi
10. Saya akan memilih suatu idea, dari
mana-mana idea yang telah di senarai
pendek, berdasarkan mana yang paling
penting untuk diberi keutamaan. (FIP)
4.25 .52 Tinggi
Kemahiran menginovasi idea
keseluruhan
4.23 .56 Tinggi
Berdasarkan Jadual 4 menunjukkan dapatan skor min dan sisihan piawai bagi item yang
mengukur kemahiran menginovasi idea keseluruhan ialah (M = 4.23, S.P = 0.56) .Ini
menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran menginovasi idea
yang tinggi.
c) Kemahiran Mengeksperimen
Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran mengeksperimen diri terdiri dari
pada 11 item. Jadual 5 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk mengukur tahap
kemahiran mengeksperimen pada guru-guru Sains di MRSM.
Jadual 5: Skor Min Dan Sisihan Piawai - Kemahiran Mengeksperimen
No
Item
Kemahiran Mengeksperimen Min SP Interpretasi
1. Kemahiran mengeksperimen adalah aktiviti
yang penting dalam pembelajaran ilmu
sains.
4.66 .49 Tinggi
2.
Aktiviti eksperimen penting untuk
membuktikan kebenaran sesuatu teori sains.
4.60 .54 Tinggi
3. Aktiviti eksperimen penting untuk menguji
sesuatu hipotesis sains yang dicadangkan.
4.60 .54 Tinggi
4. Aktiviti eksperimen adalah amat perlu untuk
mendapatkan data-data sains.
4.57 .54 Tinggi
5. Aktiviti eksperimen boleh menjadi asas
untuk membuat ramalan tentang sesuatu
fenomena berdasarkan data yang telah
diperoleh.
4.52 .54 Tinggi
6. Aktiviti eksperiman boleh membantu
menginovasi idea untuk menghasilkan
sesuatu produk sains dan teknologi yang
baru.
4.51 .55 Tinggi
7. Aktiviti eksperimen berperanan untuk
menguji keberkesanan produk sains dan
teknologi yang sedia ada.
4.50 .58 Tinggi
8. Aktiviti pembelajaran berbentuk eksperimen
menjadikan pelajar aktif dalam
pembelajaran.
4.58 .54 Tinggi
9. Aktiviti pembelajaran secara eksperimen
boleh membentuk pelajar bekerja dalam
kumpulan.
4.57 .53 Tinggi
10. Aktiviti pembelajaran berbentuk eksperimen
mudah menarik minat pelajar untuk belajar.
4.57 .55 Tinggi
11. Aktiviti pembelajaran secara eksperimen
boleh menjadi asas aktiviti penyelidikan dan
pembangunan (R&D) dalam bidang sains
dan teknologi.
4.59 .52 Tinggi
Kemahiran mengeksperimen keseluruhan 4.57 .54 Tinggi
Berdasarkan Jadual 5 menunjukkan dapatan skor min dan sisihan piawai bagi item yang
mengukur tahap kemahiran mengeksperimen keseluruhan pada guru-guru (M = 4.57, S.P =
0.54) dan secara keseluruhan menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM
menunjukkan kemahiran mengeksperimen yang tinggi.
d) Kemahiran Mengkomersial idea/produk
Soal selidik yang digunakan untuk mengukur kemahiran mengkomersial idea/produk terdiri
daripada 11 item. Jadual 6 menunjukan min dan sisihan piawai untuk mengukur tahap
kemahiran mengkomersial idea/produk pada guru-guru Sains di MRSM.
Jadual 6: Skor Min dan Sisihan Piawai Kemahiran Mengkomersial Idea/Produk
No
Item
Kemahiran Mengkomersial Min SP Interpretasi
1 Saya boleh mempengaruhi (memujuk) orang
lain secara langsung atau tidak langsung
3.76
.67 Tinggi
2 Saya mudah membina rantaian kenalan
dengan pelbagai pihak (Networking)
3.95 .71 Tinggi
3 Saya sentiasa mengikuti perkembangan
produk sains yang wujud di pasaran dari
masa ke masa
3.93 .70 Tinggi
4 Saya sentiasa mengikuti perkembangan
produk sains yang wujud di pasaran sama
ada dari dalam dan luar Negara
3.80 .69 Tinggi
5 Saya memahami nilai-nilai komersial (harga,
fungsi, jangka hayat) yang wujud dalam
sesuatu produk sains.
3.83 .79 Tinggi
6 Saya mempunyai pengetahuan tentang
kaedah pemasaran produk sains dan
teknologi
3.51 .83 Sederhana
7 Saya mempunyai kemahiran mempromosi
sesuatu idea/produk yang dihasilkan
3.57 .87 Sederhana
8 Sebelum menghasilkan/mencipta satu
produk sains, saya akan membuat
pengiraan kos hasil cipta (costing)
4.10 .63 Tinggi
9 Sebelum menghasilkan/mencipta satu
produk sains, saya akan menentukan
pengguna sasaran yang memerlukan produk
tersebut
4.06 .71 Tinggi
10 Sebelum menghasilkan/mencipta satu
produk sains, saya akan menentukan lokasi
di mana produk itu perlu dipasarkan
3.93 .74 Tinggi
11 Setelah menghasilkan/mencipta satu produk
sains, saya akan menetapkan dan
menyesuaikan harga produk tersebut
4.15 .59 Tinggi
Kemahiran mengkomersial keseluruhan 3.87 .72 Tinggi
Berdasarkan Jadual 6 menunjukkan dapatan skor min dan sisihan piawai bagi item yang
mengukur kemahiran mengkomersial keseluruhan ialah (M = 3.87, S.P =.72) dan secara
keseluruhan menunjukkan bahawa guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran
mengkomersial idea/produk yang tinggi.
PERBINCANGAN
Pemikiran Sains Keusahawanan adalah kombinasi pemerhatian secara inisiatif, mencari
kelainan, menjana idea kreatif, melakukan inovasi dan pengkormersialan idea/produk (Lilia
et al 2003). Daripada kajian ini, didapati tahap pemikiran sains keusahawanan dalam
kalangan guru sains di MRSM secara keseluruhan adalah tinggi dengan purata nilai min (M
= 4.44). Kajian ini menunjukkan tahap pemikiran Sains Keusahawanan adalah selari
dengan dapatan kajian Lilia et. el (2003). Melalui kemahiran ini guru-guru akan meminta
pelajar mengenal pasti sesuatu masalah yang mungkin wujud melalui pemerhatian mereka.
Pemerhatian yang dibuat bukan sebagai pemerhatian biasa tetapi pemerhatian yang
melibatkan proses menganalisis sesuatu fenomena sebelum mereka menjana sesuatu
hipotesis (Lilia et al. 2003). Melalui pendekatan ini membolehkan pelajar mula berfikir
secara mendalam tentang sesuatu kejadian yang berlaku di persekitaran mereka. Apa yang
diamalkan oleh guru-guru Sains di MRSM menyamai ciri seorang usahawan sains (Lilia et
al. 2003). Kemahiran pemikiran keusahawanan bermula apabila seseorang sentiasa
memberi perhatian (pay attention) pada persekitarannya. Pemerhatian sesuatu fenomena
bertujuan untuk memahami konsep yang tersirat di dalamnya dan seterusnya dapat merebut
peluang yang mungkin wujud daripada sumber-sumber alam yang boleh diterokai.
Kemahiran menginovasi idea adalah langkah kedua selepas membuat pemerhatian pada
pemikiran Sains Keusahawanan. Dimensi kemahiran menginovasi idea pada guru-guru juga
menunjukkan tahap yang tinggi dengan min (M = 4.2). Ini membuktikan guru-guru Sains di
MRSM memahami konsep sebenar tentang apa yang dimaksudkan dengan inovasi. Antara
faktor yang menyebabkan guru-guru mempunyai tahap kemahiran inovasi idea yang tinggi
kerana mereka juga terlibat dalam pengajaran kursus kemahiran berfikir kepada para
pelajar. Melalui pengetahuan yang sedia ada dan kursus kemahiran berfikir, mereka turut
mengaplikasikannya semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran subjek Sains.
Pelajar juga ada menyatakan bahawa guru-guru adakalanya melakukan sesuatu
eksperimen Sains tidak mengikut prosedur yang ada dalam buku teks. Sebaliknya guru
membuat perubahan terhadap kaedah yang digunakan semasa eksperimen Sains
dijalankan. Hasil yang didapati adalah lebih cepat dan tepat berbanding menggunakan
teknik atau kaedah yang sedia ada. Ini menunjukkan guru menggunakan pengetahuan dan
kemahiran mereka untuk mengubah cara yang rutin kepada cara yang baru. Lilia et al.
(2003) menyatakan ciri ini juga menepati ciri sebagai seorang usahawan Sains. Bagi
usahawan Sains mereka mendapat idea/produk semasa mereka sedang bekerja dalam
industri yang berkaitan. Mereka ini seterusnya memperbaik idea/produk tersebut melalui
proses inovasi berdasarkan pengetahuan ilmu sains yang sedia ada.
Kemahiran mengeksperimen adalah langkah seterusnya setelah menginovasi sesuatu idea.
Kemahiran mengeksperimen adalah kemahiran penting yang mesti ada pada seorang
saintis mahupun seorang usahawan. Ini kerana idea yang baru perlu diuji terlebih dahulu
bagi membuktikan bahawa idea yang dihasilkan benar-benar berkualiti. Dapatan kajian
menunjukkan guru-guru Sains di MRSM mempunyai kemahiran mengeksperimen yang
tinggi dengan nilai min (M = 4.5). Guru-guru sentiasa memastikan pelajar mendapat
kemahiran asas proses Sains di tingkatan satu, kemahiran ini diperdalam lagi semasa
pelajar di tingkatan empat. Seterusnya pelajar diuji pada peperiksaan percubaan SPM amali
Sains. Ini adalah untuk memastikan pelajar tidak semata-mata menguasai teori sains tetapi
juga mantap dari sudut amalinya (MARA, 2001).
Ciri mempunyai kemahiran menjalankan eksperimen juga menyamai ciri yang ada pada
seorang usahawan. Bagi usahawan yang terlibat dalam penghasilan produk, mereka akan
turut menjalankan penyelidikan atau eksperimen bagi menjamin kualiti produk yang
dihasilkan (Lilia et al. 2003). Ada juga usahawan yang menjadikan aktiviti R & D sebagai
sebahagian aktiviti perusahaan mereka. Hasil daripada penyelidikan mereka ini dipatenkan
dan seterusnya dipasarkan kepada sesiapa yang berminat.
Langkah terakhir pemikiran sains keusahawanan adalah kemahiran mengkomersial
idea/produk Sains. Bagi dimensi ini nilai min bagi kemahiran mengkomersial idea/produk
sains pada guru-guru adalah (M = 3.87). Nilai ini walaupun berada pada tahap tinggi tetapi
pada keseluruhannya menunjukkan min yang terendah berbanding dengan kemahiran Sains
Keusahawanan yang lain. Daripada dapatan menunjukkan bahawa tidak semua guru
memberi pendedahan kemahiran mempromosi dan memasarkan produk/idea sains yang
dihasilkan kepada pelajar-pelajar. Hal ini diakui apabila guru-guru Fizik dan Kimia yang
ditemu bual menyatakan bahawa tiada sebarang tajuk yang menyentuh tentang promosi
produk/idea sains dalam silibus subjek mereka. Bagi guru-guru Biologi mereka menyatakan
hanya terdapat dua tajuk yang menyentuh tentang idea mempromosikan produk iaitu untuk
tajuk pemprosesan pemakanan dan kultur tisu (KPM 2003). Bimbingan bagi kemahiran ini
hanya dibuat secara tidak langsung dan dilakukan ketika pelajar menjalankan aktiviti kajian
Sains.
Para pelajar turut mengakui bahawa tiada pendedahan secara langsung mengenai
bagaimana untuk memasarkan produk/idea Sains yang telah dihasilkan. Hanya beberapa
orang guru yang menerangkan keperluan untuk memasarkan produk/idea Sains semasa
kajian Sains dijalankan. Apa yang mereka buat adalah hanya untuk mengkaji bagaimana
sesuatu produk itu boleh digunakan untuk meningkatkan kualiti kehidupan, tetapi idea untuk
mempromosi atau memasarkan produk tidak disentuh oleh guru.
Dari bidang keusahawanan dimensi mempromosi produk/idea adalah merupakan satu yang
menjadi agenda penting (Nor Aishah, 2001). Idea/produk yang dihasilkan tidak bermakna
jika tidak dipasarkan kepada pengguna dan ini merupakan satu pembaziran yang perlu
dielakkan. Menurut temu bual guru-guru Sains mereka mempunyai pengetahuan dan
kemahiran mempromosi idea/produk sains yang terbatas. Ini kerana semasa pengajian di
peringkat universiti bidang pengajian Sains tidak melibatkan kemahiran ini. Menurut
Norhayati dan Mohd Yusof (2011), ini adalah salah satu faktor mengapa kemampuan
mereka terbatas dalam kemahiran mempromosi idea/produk Sains.
KESIMPULAN
Keputusan menunjukkan bahawa pemikiran Sains Keusahawanan dalam kalangan guru
Sains, adalah pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa usaha MARA untuk
mewujudkan budaya pemikiran keusahawanan dalam kalangan guru mempunyai kesan
positif. Oleh itu, dengan pemikiran Sains Keusahawanan yang wujud pada guru-guru
MRSM dapat digunakan untuk menggalakkan pelajar memilih Sains Keusahawanan sebagai
kerjaya pilihan pertama mereka.
RUJUKAN
Hashim Yaacob, and Abdul Jalil Othman. (2007). Dunia Pendidikan Dalam EraGlobalisasi :
Peranan Dan Cabaran. Jurnal Masalah Pendidikan, 30 (1).
pp. 143-149.
Hashnan Abdullah. (2008) Mencari Watak MRSM 2008. Utusan Malaysia:18 Disember :20
Ibrahim Muhamad. (2010). Buku Program. Sambutan Hari Pendidik MARA 2010.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Biologi .
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Fizik.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Kimia. Krejcie,R.V.
& Morgan, D. W. (1970). Educations And PsychologicalMeasurement.
New York: Sage Publications.
Lilia Halim, Nor Aishah Buang, Khalijah Mohd. Salleh. (2003). Projek Arus Perdana 11
AP1/2000 oleh pensyarah Fakulti Pendidikan UKM 2003.
MARA. (1990). Panduan dan penerangan. Kuala Lumpur: Bahagian Perhubungan Korporat.
MARA. (2001). Konsep MRSM BITARA 1986/87. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan
Menengah MARA
Mary Bellis(2009). Bill Gates-Biography And History
http://Inventors.About.Com/Od/Gstartiventors/A/Bill Gates.html [3 mac 2010].
Mohd. Azhar, Abd. Hamid Zainudin Hassan, Esa Khalid ,Othman Abd
Kassim.(2003).Pendidik Kreatif Sebagai Teras Transformasi Literasi Kreatif di
Malaysiahttp//www.Eprints.Utm.My/.../Pendidik_Kreatif_Sebagai_Teras_Transformasi.
Pdf.[18 September 2009].
Mohd Majid Konting. (1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Nor Aishah Buang. (2001). Creativity, design, innovation and entrepreneurship education
orientation in vocational and technical curriculum; Towards global challenges. Dlm.
Buang, Halim, Mohd Yasin, Mustapha, Mohd Noor & Haq(Pyt.) Proceeding of
Technology and Vocational-Technical Education: Gllobalization and Future Trends,
12-13 November.
Norhayati Ramlan, Dan Mohd Yusof Abdullah. (2011). Pengaruh Indigenous Pedagogy
Terhadap Perana Guru Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kawasan
Pendalaman. Jurnal Pendidikan Universiti Malaya Edisi Khas 2011.1-10.
Peter, A. And Anne, T.(2000). Enterpreneurship In Science: Casestudies Form Liquid Cystal
Application. Pormetheus.Vol. 18 Issue 2, 13-148.
Poh Swee Hiang. (1997). Pedigogi sains kemahiran proses sains. Kuala Lumpur Kumpulan
Budiman. Sdn . Bhd.
Renzulli, J. S.Rizza & Smith. (2002). Learning Styles Inventory Version III. A Measure Of
Student Preference For Instructional Techniques Technical And Administration
Manual.Mansfield Center CT: Creative Learning Press.
Robiah Sidin. (1998). Report Of The Study, Socialisation For Science And Technology:
The Case Of Education And Training For Malaysian Youths. Faculty Of Education,
UKM,Bangi.