2 Adquisicion de La Lectura

a adquisiciónde la lecturay la escrituraen la escuela

primaria

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primaria

LL

LecturasLecturas

PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTEPROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 3/25/02, 12:36 PM1

La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretaría de EducaciónBásica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública. La investigación y compilación fueron realizadas por la CoordinaciónGeneral de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio y del Programa Nacional para el Fortalecimiento dela Lectura y la Escritura en la Educación Básica; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de laedición.

Coordinación generalMargarita Gómez Palacio y Alba Martínez Olivé

Coordinación del proyectoLeticia Silva Meléndez y Laura V. González Guerrero

Selección de textosLaura V. González GuerreroClaudia Martínez DomínguezElia del Carmen Morales GarcíaLaura Nakamura AburtoLeticia Silva Meléndez

ColaboraciónMaría de Lourdes Aguilar SalasElizabeth Posada Barnard

Coordinación editorialElena Ortiz Hernán Pupareli

Cuidado de la ediciónJosé Manuel Mateo CalderónMaría Elia García López

Supervisión técnica editorialAlejandro Portilla de Buen

DiseñoJulián Romero Sánchez

Primera edición, 2000Segunda reimpresión, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000Argentina 28, Centro,06020, México, D.F.

ISBN 970-18-3573-5 (Obra general) 970-18-3575-1

Impreso en MéxicoDISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 3/25/02, 12:36 PM2

a Secretaría de Educación Pública ha elaborado el presente material, queforma parte del paquete didáctico del curso nacional de actualización LaAdquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, destinado alos maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo técnico pedagó-gico de ese nivel educativo.

Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la Actualización Perma-nente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el cual desarrollan conjuntamente laSEP y las autoridades educativas de los estados; su propósito es apoyar al personal docenteen la puesta al día de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus recursos didácticos,para que alcancen una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional.

Los paquetes didácticos son el principal medio para que los maestros de los distintosniveles, grados y asignaturas de educación básica, realicen con éxito el estudio de cursosrelacionados con la aplicación de los planes vigentes de educación básica.

Los maestros podrán utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus pre-ferencias y al tiempo del que dispongan: podrán estudiar sistemáticamente de maneraindividual; organizar grupos autónomos con sus compañeros de trabajo; solicitar el servi-cio de asesoría en el Centro de Maestros más cercano; o bien, combinar todas o algunasde estas formas para obtener mayor provecho del curso.

Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y será útil para que elmaestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos del mismo.

El curso La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, al igual quelos otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examen elaborado bajo criteriosobjetivos, estandarizados y de validez nacional. Cada profesora o profesor podrá presen-tar, hasta en tres ocasiones, dicho examen, con el propósito de mejorar su aprendizaje y,en consecuencia, su desempeño docente. Los maestros que así lo deseen podrán solicitarque la constancia de acreditación les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.

La Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas confían en que estematerial corresponda a los intereses y las necesidades reales de los maestros en servicio yque sea de utilidad para elevar la calidad de la educación que reciben las niñas y los niñosmexicanos.

Secretaría de Educación Pública

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Presentación

Lecturas Lectura Preliminares 25:3:1905, 1:54 AM3


Unidad 1. Reflexión sobre la lengua 7Educar la lengua

Luis Fernando Lara 9Reflexión sobre la lengua (I)

Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar, María Elisa Gómez García,Laura V. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez 13

Iniciación al sistema de escrituraMargarita Gómez Palacio 15

Acerca de la ortografía y los signos de puntuaciónAlicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino 19

Gramática y redacciónJosé G. Moreno de Alba 29

Reflexiones en torno al lenguaje de los seis añosRebeca Barriga Villanueva 31

Unidad 2. Expresión oral 33¿Hay que enseñar a hablar?

Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz 35La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes

M. José del Río 51Beatriz (La polución)

Mario Benedetti 53Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral

María Victoria Reyzábal 55Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?

María Elena Rodríguez 63

Unidad 3. Lectura 73Qué hace la lectura

Donald H. Graves 75El placer de leer

Isabel Solé 87La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

Isabel Solé 95Estrategias de lectura

Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar, María Elisa Gómez García,Laura V. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez 109

Había una vez un rey...Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodríguez, Alicia Silva y Sofía Vernon 111

Hacia una tipología de los textosAna María Kaufman y María Elena Rodríguez 115

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Índice


Metodología para la evaluación de la comprensión lectoraMargarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal, María de Lourdes López Araiza,Laura V. González Guerrero y María Georgina Adame 121

Cómo leer (mejor) en voz altaFelipe Garrido 129

Unidad 4. Escritura 131La palabra

Pablo Neruda 133El proceso de adquisición del sistema de escritura

Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal, Laura V. González Guerrero,María de Lourdes López Araiza y Remigio Jaramillo 135

El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función socialAlicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino 141

¿Qué es escribir?Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz 143

Reflexión sobre la lengua (II)Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar, María Elisa Gómez García,Laura V. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez 153

El aprendizaje de la escrituraAlison Garton y Chris Pratt 157

Escribir es mucho más que no cometer erroresSilvia Jáuregui 161

Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténticaMabel Condemarín 163

Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional 171Contenidos curriculares

Rosa María Torres 173El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. Algunos aspectos teóricos

Alba Martínez Olivé, Zoraida Vásquez Beveraggi, María Gabriela Ynclán,María del Carmen Praga y Rubén P. Inclán 179

La verdadera reforma empieza a los tres añosFrancesco Tonucci 181

La evaluaciónDaniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz 191

Las habilidades lingüísticasDaniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz 195


Reflexión sobrela lengua

Lecturas Lectura Unidad-1 25:3:1905, 2:01 AM7


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Conviene distinguir entre enseñanzay educación de la lengua. Todavía noes común esta distinción, pero esmuy importante para poder definirbien el papel de la escuela en la edu-

cación y en el aprendizaje del español. La lengua ma-terna de una persona no se enseña en la escuela. Cuan-do llegamos a la escuela —niños de seis años oadultos— ya hablamos nuestra lengua materna, la queaprendimos en los primeros años de vida, antes de in-gresar a la escuela. La vida, la formación de la inteli-gencia, la experiencia del mundo y de nuestras pro-pias emociones, la familia y el medio social en el quevivimos nos enseñan la lengua materna. Pero a los seiso los siete años de edad, ese aprendizaje ya está com-pleto en lo que se refiere a la pronunciación (susfonemas y las peculiaridades del acento regional), alas estructuras gramaticales básicas (por ejemplo: el ar-tículo antepuesto al sustantivo, la concordancia de gé-nero y número entre sustantivo y adjetivo, la posicióndel verbo, los pronombres de sujeto y de objeto, etcé-tera) y al vocabulario fundamental (que, ese sí, todavíaes menor que el dominado por los adultos). El niño deseis años ya sabe hablar español —o náhuatl, o tzeltal,si es el caso— cuando llega a la escuela. Por lo tanto,nadie se lo va a enseñar en ese momento.

Pero la lengua materna es un admi-rable y maravilloso instrumento decomunicación que, para ser eficaz—para realmente servirnos para

comprender el mundo, para expresar nuestros senti-

mientos, para apoderarnos del conocimiento— tieneque desarrollarse. Si los hablantes sólo dominamoslas estructuras gramaticales básicas y el vocabulariofundamental, es muy poco lo que podemos aprove-char de una lengua de más de mil años de antigüedadque ha dado cuerpo a múltiples culturas. Desarrollarla lengua materna es enseñar a sus hablantes a enten-der las obras que se escriben con ella; a construir ora-ciones correctas, precisas y lo más bellas posible; aaprovechar un acervo léxico de cientos de miles depalabras; a componer textos científicos, técnicos, li-terarios o periodísticos. O sea: desarrollar la lenguamaterna significa educar a los hablantes para que lausen, y es esa la tarea principal de la escuela.

Bien mirado, ése es el papel de laescuela en relación con todo lo querodea al niño: la convivencia social,que al principio ocurre entre hijos,padres y familiares cercanos, muypronto incluye a vecinos, barrios,

pueblos y nación; por lo tanto, requiere normas so-ciales, que se deben enseñar. Los valores nacionalesde la convivencia —el respeto a los mayores, el com-portamiento cívico en las calles, los derechos huma-nos, los derechos y obligaciones del ciudadano— sereciben sobre todo en la escuela. El conocimiento dela tierra que puede adquirir el niño campesino con supadre, después necesita convertirse en conocimientode la geometría, de las medidas, de las característicasmás importantes de los suelos, de las plantas, de losanimales. El conocimiento de la producción, que el

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Educar la lengua

Luis Fernando Lara

La lenguamaterna nose enseña enla escuela

Para quédesarrollarla lengua

Papel de laescuela enrelación con loque rodea alniño

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El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Luis Fernando Lara es, actualmente, Director del Centrode Estudios Linguísticos y Literarios de El Colegio de México.


Reflexión sobre la lengua

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hijo del obrero difícilmente intuye cuando su padrellega cansado a casa en un barrio industrial, se vuel-ve claro y adquiere importancia cuando en la escuelase enseñan los rudimentos de la economía, los proce-sos de transformación de materiales, las ventajas dela mecánica, etcétera. Por eso la escuela es la mejorventana al mundo con que cuentan los niños, y estambién su puerta de entrada.

Lo mismo pasa con la lengua: elmaestro da al niño su primer granregalo: la escritura, que le abre laposibilidad de recibir grandes men-sajes del pasado (la historia, las obras

clásicas de la literatura), de recibir los del presente (laprensa: el gran instrumento del ciudadano moderno),de informarse y aprender cualquier cosa que necesi-te; de participar, hablando y escribiendo, en su fami-lia, su pueblo, su país. Tras el regalo de la escrituraviene la reflexión. Las letras nos ponen delante de losojos nuestra lengua. Nos dan tiempo para mirarla yremirarla. Nos permiten regresar al principio de unalínea para revisar qué dice o cómo lo dice. Con lareflexión viene la educación.

Educar la lengua significa conducira los niños, pausada pero firmemen-te, hacia el dominio de estructuras

gramaticales que les permitirán elaborar o entenderpensamientos complejos; significa también introdu-cirlos en el manejo de una variedad de palabras quecontribuyen, cada una, a singularizar el mundo y laexperiencia, por ejemplo: el efecto de anteponer oposponer un adjetivo al sustantivo (una bella mujer/una mujer bella); mostrarle que algunos verbos nece-sitan complemento (acabo de leer… un libro); aden-trarlo en los matices temporales de la conjugación yen la concordancia temporal entre oraciones (si lohubiera sabido antes, te lo habría entregado); darlelos elementos para que comprenda las palabras quehabrán de ayudarle a explorar su propia compren-sión de las cosas (por ejemplo, la riqueza de senti-mientos que albergan series de palabras como amor,amistad, cariño, compasión, misericordia, deseo, res-peto, indiferencia); cómo el adjetivo viene a ayudar-nos en una exploración del alma; por qué tenemos

tantos verbos que exploran las maneras de mirar y losobjetos a los cuales dirigimos la mirada (divisar, co-lumbrar, vislumbrar); cómo hay bordos, bordes y bor-das, según los objetos de que se hable; etcétera.

Generalmente, cuando hablamos en familia o en-tre amigos, nos apoyamos con señas o palabras quese comprenden por la situación en que hablamos, porlo que fenómenos gramaticales y léxicos como éstosnos pasan inadvertidos. Pero una persona que se con-forme con el estado en que recibió su lengua de suspadres, poco podrá hacer con ella en el futuro. Por elcontrario, el niño a quien el maestro le muestra, leexplica diariamente cómo mejorar su expresión ocómo comprender un texto, es un niño que desarro-lla su inteligencia a la par que su expresión.

Es lo mismo que cultivar una planta: quien ha vis-to en un museo de historia natural algunos ejempla-res de elotes de hace mil años y los compara con losque comemos ahora, se da cuenta de lo que ha sig-nificado para la humanidad el cultivo del maíz: me-jor alimentación, mayor rendimiento de la milpa.Cultivar la lengua materna educando a cada indivi-duo para que la use es dotarlo de un instrumento deprecisión que redundará en una mejor vida y unmejor aprovechamiento de lo que la vida nos ofre-ce. Por eso hay que insistir en que la lengua maternase cultiva en la escuela.

Esta educación tiene varios aspec-tos que hay que destacar: ante todo,se educa a partir de lo que se tiene.Cada niño ha aprendido la lengua asu manera y en diferentes circuns-

tancias. Hay niños habladores y otros callados. Loshay con imaginación y los hay prosaicos. Unos ha-blarán, interesados, en la clase de ciencias naturales;otros preferirán contar cuentos. El maestro debe sersuficientemente flexible y tolerante como para dejarhablar a sus alumnos. No se cultiva la lengua gritan-do e interrumpiendo a los demás, sino educándolosen el respeto de los turnos del diálogo; en la discu-sión objetiva de un tema; en el respeto de las diferen-tes creencias. No sirve hablar por hablar o escribircomo ejercicio manual obligatorio; se debe hablar oescribir para decir algo. Es necesario ayudar a losalumnos a distinguir entre la descripción de un he-

Papel de laescuela enrelación conel lenguaje

Aspectos dela educaciónde la lenguamaterna

Qué es educarla lengua


Educar la lengua○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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cho y la interpretación subjetiva del hecho; a despe-jar la verdad de algún texto, en vez de dejarlos sumir-se en la subjetividad y la intolerancia; fomentar losvalores de la comunicación libre y responsable, ca-racterizada por la objetividad, verdad, responsabili-dad, compromiso, creatividad, solidaridad.

Al hablar o al escribir se exponenpensamientos complejos y muchasveces la lengua aprendida no alcan-

za para ello. Entonces se corrige, pero no para impo-ner normas académicas, sino para lograr que las ora-ciones sean claras y precisas, para escoger la palabramás adecuada, para definir un estilo de expresión queconsidere al interlocutor y respete su posición socialy su dignidad. Corregir constructivamente, corregircon flexibilidad, corregir ofreciendo alternativas.

La corrección sólo puede apoyarseen la reflexión; si no se pone un es-

pejo delante de la expresión verbal, es decir, si no sereconsidera lo dicho o escrito, difícilmente habrá lu-gar para la corrección. La escritura tiene además esepapel, pues congela la expresión, que de otra mane-ra sería fugaz y casi inapreciable, y permite notarlos defectos. Pero para notarlos y explicar la correc-ción y su sentido hace falta un instrumento adecua-do: la gramática. Sí, la de Andrés Bello, la de RufinoJosé Cuervo, la de Manuel Seco, la de la AcademiaEspañola.

La gramática no debe ser vista comojuego formal y abstruso, mucho me-nos como materia de enseñanza equi-

parable a la geometría o a la historia. La gramática es-colar es un conjunto de formulaciones derivadas de laobservación y la reflexión sobre la lengua, que se orien-tan a facilitar la educación de la lengua materna. Lagramática consta de dos elementos centrales: una ter-minología y un conjunto de reglas. La terminología nos

sirve para fijar conceptos claros de los elementos cons-titutivos de la lengua: sílaba, diptongo, hiato, morfema,raíz, preposición, conjunción, complemento, predica-do, etcétera, son términos que nos permiten distinguiresos elementos y elaborar explicaciones acerca de suuso. Las reglas nos sirven para esclarecer ante los esco-lares los esquemas de construcción de las palabras, lasoraciones y los textos. El dominio de la terminologíagramatical facilita la corrección y la identificación delas partes de la oración.

En los últimos lustros se ha extendi-do la desconfianza y el desinterés porla enseñanza de la gramática, comoreacción —justificada— contra elnormativismo académico, y como re-flejo del predominio del llamado

“enfoque comunicativo” de la enseñanza de las len-guas. Hace falta ahora reconsiderar su papel en la edu-cación de la lengua materna: la gramática, en la me-dida en que responde a las características propias dela lengua, no es normativa. Sí establece reglas, peropara propiciar un uso sistemático y libre de la lenguaculta. En la medida en que ofrece esquemas claros eidentificables de la lengua, facilita el papel de la me-moria y organiza la educación de la lengua, sin con-tradecirse con el interés por la comunicación. Elnormativismo académico, en realidad, interfiere muypoco, entre nosotros, en la realidad de nuestra lengua.Es más notable el influjo de la ortografía, precisamen-te porque las reglas ortográficas tienen la misión deimponer un sistema en donde hay lugar a confusión(b/v, c/z/s, h). Pero en otros ámbitos de la lengua suinfluencia o es fácilmente aceptada (haya en vez dehaiga, téngamos en vez de tengamos, etcétera), o pue-de incluso soslayarse (como en hay/habemos, se lodije/ se los dije, etcétera).

La educación de la lengua debe recuperar su pa-pel central en la escuela primaria. Los criterios aquíexpuestos pueden facilitar ese proceso.

El papelde la corrección

Cómo corregir

Cómo debe versela gramática

Papel de lagramática enla educaciónde la lenguamaterna



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Reflexión sobre la lengua (I)

Margarita Gómez Palacio, Ana Rosa Díaz Aguilar,María Elisa Gómez García, Laura V. González Guerrero

y Beatriz Rodríguez Sánchez

La reflexión sobre la lengua consiste en el análisis quehacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen yutilizan cotidianamente.

El análisis de la lengua se orienta hacia el desarro-llo de la capacidad lingüística y comunicativa, me-diante el estudio de las características del lenguajeescrito y las específicas del lenguaje oral.

Las actividades de este componente tienen el finde propiciar que los niños descubran las diversas for-mas de expresión que se utilizan de acuerdo con lassituaciones comunicativas y según las intenciones delhablante. Obtendrán la constatación de este hechocomparando las formas de hablar que ellos mismosusan en circunstancias diversas ante diferentes inter-locutores y al analizar las expresiones de otros niñoso de las personas adultas.

En la educación primaria, la reflexión sobre la len-gua se plantea como la posibilidad que se ofrece alos niños para que tomen conciencia de:

a) Las características del lenguaje que empleanellos mismos y otras personas al comunicarsecon los demás.Comparan, por ejemplo, la forma en que ellos sedirigen al director de la escuela con la manerade hablar en el recreo con sus compañeros, lasformas de hablar entre los maestros, etcétera.

b) Los significados diversos que se comunican me-diante las formas de organizar el lenguaje deacuerdo con las intenciones que motivan la ex-presión. Por ejemplo, pueden observar las dife-rencias entre las formas de solicitar un permiso

y de llamar la atención a algún compañero quehizo algo inadecuado.

c) Los recursos que provee para la comunicaciónel sistema de la lengua (significados, elementosléxicos y gramática) y el de escritura (letras, sig-nos, segmentación, ortografía y puntuación).En el análisis de las expresiones, los niños sepercatarán de la concordancia gramatical (de gé-nero, número y persona) que existe en todas lasformas de organizar el lenguaje. La reflexiónsobre esta norma lingüística les permitirá cuidarel uso del lenguaje, sobre todo en la escritura,para que ésta sea clara.También podrán analizar la forma en que los dis-tintos tipos de palabras (sustantivos, artículos, ver-bos, preposiciones, conjunciones, etcétera) se ar-ticulan en los textos para expresar las ideas, esdecir, los significados que se desea comunicar.

d) La adecuación del lenguaje a las necesidadesde las situaciones comunicativas.Los niños tendrán que considerar a sus inter-locutores —o lectores, en el caso de la escritu-ra—, y el contexto en que se encuentran, paraelegir el tipo de lenguaje (vocabulario y estruc-turas) que utilizarán.Atenderán también a las intenciones que moti-van la comunicación; así, por ejemplo, usarándistintas formas de hablar para narrar, describir,expresar sentimientos o informar.

De manera específica, en este componente se abor-dan los aspectos referidos a la segmentación, la orto-

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Tomado de Español. Sugerencias para su enseñanza. Segundo grado, México, SEP, 1996, pp. 21-23.



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grafía, la puntuación y la gramática. La reflexión so-bre la lengua se realiza a partir de actividades de ex-presión oral, de lectura y escritura.

El enfoque didáctico consiste en tratar estos conte-nidos de manera que los alumnos descubran las fun-ciones que cumplen al transmitir los significados, másque en abordar independientemente los conceptos y

la terminología técnica que les corresponde. Anali-zar, por ejemplo, las reglas de construcción gramati-cal del lenguaje en su funcionalidad podrá servir alos niños para comprenderlas a partir de los significa-dos que comunican. Seguramente esto les dará pau-tas para crear o elegir, entre diversas alternativas, lasformas más apropiadas para expresar lo que desean.


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Iniciación al sistema de escritura

Margarita Gómez Palacio

Pasos iniciales en la adquisicióndel sistema de escritura

Antes de que el niño sea capaz de comprender que lossignos gráficos representan sonidos, pasa por una seriede momentos que dan cuenta del proceso mediante elcual finalmente toma conciencia del sistema de escritura.

Si hablamos de niños que viven en un ambientealfabetizado, donde se asiste a actos de lectura y deescritura, el niño todavía muy pequeño —entre tres ycuatro años, y aun antes— inicia esa serie de mo-mentos que en sí forman el proceso que antecede alconocimiento formal de la lengua escrita.

Describiremos esa serie, aunque no necesariamentetodos los niños siguen el orden señalado.

Primer momentoAl estar frente a un libro o revista con ilustraciones,un niño pequeño:

• Mira los dibujos y trata de comprenderlos.• Si se le pregunta qué está haciendo, responde

“leyendo”.• Ante la pregunta “¿Dónde podemos leer?”, se-

ñala el dibujo e ignora las letras.• Si se le enseña un libro sin ilustraciones y se le

pregunta si se puede leer, responde que no, por-que no tiene dibujos.

• Si se le pregunta “¿Para qué sirven las letras?”,responde “para nada”.

Si el docente se da cuenta de que el niño no le daimportancia a las letras, hay que hacerle notar paraqué sirven, explicándole, por ejemplo, que si hace-mos el dibujo de un niño, abajo podemos poner conletras el nombre de ese niño.

Le puede pedir que haga un dibujo de él mismo, yluego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo.Por ejemplo, si a la pregunta “Tú, ¿cómo te llamas?”el niño responde “Manuel”, le podemos decir: “Bue-no, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre conletras”. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra unlibro y se le señala el nombre del dueño, explicándo-le: “Mira, este libro tiene un nombre escrito, ¿quieressaber lo que dice? Dice Pedro. Eso significa que estelibro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, paraescribir también necesitamos letras”.

El maestro también puede pedir al niño que:

• Escriba su nombre en sus pertenencias.• Señale de quién son las cosas, usando para ello

el nombre que está escrito en ellas.• Busque su nombre en la lista de asistencia.• Muestre dónde está escrito el nombre de sus ami-

gos, de sus padres, de sus hermanos, etcétera.

Segundo momentoEl niño se da cuenta de que las personas mayores sefijan en las letras, y comentan que allí dice algo; en-tonces él comienza a fijarse también en las letras y atratar de comprender lo que dicen, por ejemplo:

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El presente trabajo no había sido publicado con anterioridad.


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Reflexión sobre la lengua ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

• En los anuncios, especialmente en los más co-nocidos, hace como si leyera: “Aquí dice cocacola”; “Aquí dice Pemex”, etcétera.

• Se da cuenta de que los camiones y autobusesllevan un letrero al frente que indica a dónde van.

• Sabe que en las esquinas hay letreros que indi-can el nombre de las calles.

• Distingue un periódico de otro fijándose en elnombre.

• Comienza también a hacer rayones y garabatoscon intencionalidad; es decir, si uno le pregun-ta “¿Qué escribiste?” Él contesta: una carta, esmi tarea, un cuento, etcétera.

• Con frecuencia acompaña sus escritos con di-bujos explicativos.

El docente puede mostrar al niño libros con dibujosy textos y preguntarle: “¿Quieres que te lea lo que dice?”También se puede sugerir:

• Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieresque le escriba abajo.

• Tú me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luegoyo te lo leo y tú me dices si quieres cambiar algo.

Todo con la finalidad de que el niño tome cadavez más conciencia de la utilidad de la escritura.

Tercer momentoEl niño toma conciencia de que otros saben leer y élno. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letraspara leer.

Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunquesin correspondencia sonoro-gráfica. También agregadibujos, aunque de manera esporádica.

• Acepta que un libro sin dibujos sí se puede leer.• Se da cuenta de que el texto puede decir cosas

que no están representadas en los dibujos quelo acompañan.

• Acepta que los dibujos son sólo para mirar y lasletras para leer.

• Muestra textos en los libros y pregunta “¿Quédice aquí?”.

• Pide que le lean cuentos, revistas y, en general,cada vez que quiere saber lo que un texto dice.

• También toma conciencia de que al escribir hayque hacer letras.

• Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras,sin considerar la direccionalidad convencional,y las interpreta arbitrariamente.

• Algunas veces escribe muchas letras, otras ve-ces escribe pocas, señalando: aquí escribí minombre, éste es el nombre de mi papá, etcétera.

• Algunos niños escriben un número fijo de le-tras: tres, cuatro o más.

El docente puede:

• Leer cuentos para los niños señalando la direc-cionalidad de la lectura. Leerá el título y la pá-gina inicial, y preguntará en dónde debe conti-nuar leyendo y en dónde terminará el cuento.

• Pedir que le dicten cuentos y que intenten es-cribirlos libremente, pero sin exigir que lo ha-gan de manera convencional.

Cuarto momentoEn este momento o antes, el niño da muestras de ha-ber comprendido la direccionalidad de la escritura,así como la diferencia entre letras y números:

• Dice que las letras son para leer y los númerospara contar.

• Al intentar leer, señala las letras de izquierda aderecha.

• Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.

El docente puede proponerle al niño que:

• Después de leerle alguna oración, señale la pri-mera y la última palabra.

• Después de leer alguna palabra, señale el ordende las letras que la forman y diga cuántas son.

• Identifique, en una palabra, las letras que seaniguales.

• Señale las letras que comparten varias palabras.

Quinto momentoEl niño reconoce y aplica en forma mucho más am-plia la funcionalidad de la escritura. Es decir, se dacuenta de que puede servir para diversos fines.


Iniciación al sistema de escritura○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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• Cuando va al mercado quiere llevar la lista delo que van a comprar.

• Quiere saber qué dicen los avisos de las esqui-nas o del periódico.

• Busca en los envases el nombre de los compo-nentes.

En este momento trata también de escribir funcio-nalmente. Cuando se dice escribir no significa que elniño lo haga de manera convencional. Por ejemplo,los niños hacen como si escribieran:

• Dicta cartas para los abuelos, tíos, Santa Claus,etcétera.

• Pide a su mamá que le escriba un recado parala maestra.

• Hace la lista de los amigos que quiere invitar auna fiesta.

• Hace la lista de los útiles que necesita en la es-cuela.

• Aprende su nombre completo con apellidos paradiferenciarlo del de otros niños que se llamanigual que él, etcétera.

El docente debe tratar de satisfacer las necesida-des de escritura y lectura que el niño plantee y pro-mover el surgimiento de otras.

Sexto momentoEl niño comienza a identificar la relación sonoro-gráfica.

Es importante que cuando el niño empieza a reco-nocer el sonido de ciertas letras y pregunta “¿Qué le-tra es ésa?”, se le conteste con el sonido de la letra yno indicando el nombre. Por ejemplo se pronuncia py no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etcétera.No hay que enseñar las letras por separado ni el alfa-beto en el orden clásico, el cual aprenderá más tarde.

El docente puede:

• Pronunciar una palabra —por ejemplo cara— einvitar al niño a que encuentre oralmente otraspalabras que comiencen igual. Y así se puedecontinuar con otras letras.

• Enseñar al niño a distinguir con qué letra co-mienza una palabra, por ejemplo, se le pregun-

ta: ¿Con qué letra comienza cara? ¿Con qué le-tra comienza mano?, etcétera.

• Preguntar con qué letra termina la palabra, porejemplo: ¿Con qué letra termina mano?

Séptimo momentoEl despertar de la conciencia lingüística va a permitirque el niño se despegue de la concepción figurativa ycomience a tener una concepción fonética de la es-critura.

La concepción figurativa lleva al niño a pensar quelas palabras que representan objetos llevan un núme-ro de letras proporcional al tamaño del objeto querepresentan; así, para escribir vaca o toro se necesi-tan muchas más letras que para escribir hormiga ocochinilla.

La concepción fonética o lingüística se centra enel sonido de las palabras; así:

• El niño trata de adaptar lo que escribe a la dura-ción del sonido de la palabra, no al tamaño delobjeto que representa.

• El niño busca la correspondencia silábica, porejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeandolas sílabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te,ca-chu-cha, etcétera.

Poco a poco el niño va notando que hay palabrasgrandes o largas y que hay otras chicas o cortas. Eldocente puede jugar con el niño para que poco a pocoreconozca las palabras largas y vaya contrastándolascon las cortas. Se le puede dar una lista de palabrasmuy largas por ejemplo: rinoceronte, hipopótamo, ca-vernícola; y otra de palabras cortas: dado, casa, cama,etcétera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al niñoque vaya diciendo si son largas o son cortas.

Octavo momentoConciencia fonológica y alfabética. Después de ad-quirir la conciencia silábica, el niño comienza a desa-rrollar la conciencia alfabética. Para algunos éste es unproceso espontáneo, pero el maestro puede ayudarlessi les propone el análisis de palabras monosílabas, porejemplo: pan, sol, mar, etcétera.

Si pronunciamos una palabra monosílaba el niñopercibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se



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representa con una sola letra, pero si la pronuncia-mos lentamente el niño comienza a percibir que seescribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribecon tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al niñola imagen de un pan y preguntarle: “Esto, ¿cómo sellama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál ter-mina? ¿Con cuántas letras escribiremos pan?” Así, esposible mostrar otras láminas que representen pala-bras como: mar, sol, pie, sal, luz, etcétera, y formularpreguntas similares para apoyar el descubrimiento dela relación entre los aspectos sonoros del habla y laescritura.

Noveno momento¿Cuántas palabras hay en una oración? La noción depalabra es bastante compleja. Digamos que para elniño una palabra es aquello que representa un objeto(cosa o persona).

El niño piensa que la palabra que representa unobjeto es lo único que se puede escribir; ejemplo: sipreguntamos al niño cuántas palabras tengo que po-ner para escribir María compró pan nos dirá que dos:María y pan.

Conviene que el niño presencie actos de lecturay, si tenemos cuidado de señalar las palabras que va-mos leyendo, se dará cuenta de que todo lo que de-cimos se debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyen-do y señalando: Luis fue a comprar pan, el niño se

dará cuenta de que leemos varias palabras y no sólolas que representan objetos. Si luego le decimos queescribiremos: María fue a la feria; verá que vamosescribiendo cada una de las palabras. Para lograr estohay que leer y escribir constantemente; de maneraespecial cuando detectamos que algunos niños nopresencian actos de lectura y de escritura fuera de laescuela o del jardín de niños.

También es interesante que los niños se den cuen-ta del espacio blanco que separa las palabras, cosaque no sucede al hablar.

Conclusión

Si el niño desde pequeño vive en un ambiente alfabe-tizador donde se lee y se escribe, donde encuentramateriales que despiertan el deseo de saber algo so-bre la lengua escrita y responden a sus cuestio-namientos, muy pronto desarrollará todos los momen-tos que hemos descrito anteriormente y estará listopara comenzar de manera formal el aprendizaje de lalectura y de la escritura.

De hecho, muchos maestros desarrollan activida-des semejantes a las descritas; lo que se desea es des-tacar el papel decisivo de la participación del maestroo del educador en la formación de las bases que per-miten a los niños llegar a la escuela primaria con me-jores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.


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Acerca de la ortografía y los signos de puntuación

Alicia Palacios de Pizani,Magaly Muñoz de Pimentel

y Delia Lerner de Zunino

La ortografía

Bajo significa que es bajo.

¡Cómo se va a escribir con la b alta!

Tiene que ser con la que es baja, con la v.

En una oportunidad llegó a nuestrasmanos el cuaderno de composicio-nes de Roberto, un niño de segundogrado. La revisión de sus produccio-nes escritas nos demostró el valor que

la maestra asignaba a la escritura espontánea de susalumnos, pues estaba reconociendo la creatividad y laimaginación que Roberto ponía de manifiesto al escri-bir sus composiciones, colocando al margen de las pá-ginas notas tales como “¡Excelente!” “¡Te felicito, ex-celente!” “¡Muy lindo!”, o un sencillo “Muy bien”.Además, el hecho de haber destinado un cuaderno ex-clusivamente para la realización de composiciones,reiteraba el valor que les concedía. Sin embargo, lasvaliosas producciones escritas de Roberto estaban mez-cladas con una serie de marcas que la maestra habíahecho con un marcador de tinta roja, debajo o sobreaquellas palabras que él consideraba escritas correcta-mente desde el punto de vista de las hipótesis que haconstruido acerca de la ortografía, pero que no coinci-dían con la ortografía convencional compartida por lamaestra. Para Roberto, es lógico escribir masinller porMazinger, ermano por hermano, nabidad por navidad,bisicieta por bicicleta, la cienda por la hacienda; para

él, el Ministerio de Educación no tiene la importanciaque tiene para la maestra o no pertenece a la categoríade las palabras que se escriben con mayúscula y poreso escribe ministerio de educación. También conside-ra lógico que rabipelado1 se escriba con b; quizá por-que sabe que es lo mismo que rabo pelado, y rabo seescribe con b, o tal vez porque lo ha visto escrito de esamanera en el cuento “El rabipelado burlado”; sin em-bargo, la maestra —no sabemos por qué— no compar-te el punto de vista de Roberto y colocó debajo de suescritura la palabra ravipelado.

Cuando señalamos que un maestrotambién puede cometer errores deortografía, no lo hacemos para po-nerlo en evidencia o para vengar-nos en nombre del niño; lo hace-

mos porque es un maravilloso ejemplo para demostrarque la ortografía no es algo que forme parte del patri-monio del adulto: cuando una maestra escribe ravi-pelado por rabipelado o cuando otra escribe que “laniña debe traer una falda de floresitas el dia del acto”,ambas nos están demostrando que la ortografía, asícomo los demás aspectos convencionales de la escri-tura, también se construye a través de un proceso queno termina en segundo grado, ni en bachillerato, niaun en la universidad; forma parte de un conocimien-to, del cual nos vamos apropiando progresivamente através del contacto con la lengua escrita y es por esolícito que nosotros, maestros, psicólogos y adultos en

La revisiónde los textosescritos porlos alumnos

El conocimientode la ortografíatambién seconstruye

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica, 10a ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 65-76. Originalmente se tratade dos apartados: “Acerca de la ortografía” y “Acerca del uso de los signos de puntuación”.

1 Se llama también así a la zarigüeya.


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general, nos planteemos dudas ortográficas que nosobligan, en ocasiones, a consultar el diccionario o a

otras personas cuando hacemos usode la expresión escrita. Cuando pe-dimos a alguien que lea lo que he-mos escrito para someterlo a su con-

sideración y esa persona encuentra un error de orto-grafía en nuestra escritura puede ocurrir que lo dejepasar como quien no lo ha visto o que, con muchadelicadeza, pregunte si la palabra en cuestión se escri-be con s o con c, o que, siendo aún más delicado, pidaautorización para corregirlo, pero a nadie se le ocurri-rá colocar una marca roja sobre la escritura del otro. Esparte del respeto que siente un adulto por otro, peroque no se aplica cuando esa otra persona es un niño.

Lo que hemos dicho no significa quela ortografía —aunque exceda los lí-mites de la enseñanza formal— no

debe ser objeto de análisis y reflexión a través de laintervención pedagógica. Es por esto que fue conside-rada como uno de los aspectos de la escritura que de-bían abordarse durante la experiencia. Lo que no pen-samos es que deba ser enseñada o corregida medianteplanas para repetir las palabras mal escritas, ni me-diante la escritura de oraciones que incluyan tales pa-labras, ni dictando reglas ortográficas.

El comentario que introduce este punto da cuentauna vez más de aquello que estará en la base de todoacercamiento nuestro a los niños. Ellos no son, en sucontacto con los aspectos ortográficos de la lenguaescrita como en ninguna otra situación, pasivos; porlo tanto, han construido algunas hipótesis como laque pone de manifiesto la niña de nuestro ejemplo altomar aspectos del referente como base para afirmarque “bajo se escribe con v porque significa bajo”;esto constituye una aplicación, en un plano más avan-zado de su proceso de construcción de la lengua es-crita, de una hipótesis que manifiestan los niños enlas primeras etapas de este proceso cuando afirman,por ejemplo, que oso se escribe con más letras quehormiga porque es más grande.

En nuestra experiencia pedagógica surgieron, envarias oportunidades, discusiones de los niños sobrela ortografía. Relataremos algunas de ellas e intenta-remos mostrar cómo fueron aprovechadas.

Uno de los primeros días de trabajo—en el grupo de niños de tercer gra-do— se propuso como actividad re-cortar de periódicos y revistas pala-bras que nos gustaran, para después

inventar historias con ellas.Yasmín entiende que de lo que se trata es de recor-

tar letras y armar con ellas algunas palabras, así lohace y en un momento dado la vemos con varias le-tras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta:

—Seño, ¿cómo se escribe rojo?—¿Qué les parece a ustedes, niños… ? —respon-demos nosotros y proponemos—: ¿Pueden ayudara Yasmín? Ella consulta cómo se escribe rojo.

Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno deYasmín, donde ella tiene las letras recortadas; las or-denan así: rrojo y afirman:

—Va con r porque si no, no se lee fuerte, para quese lea bien, va con dos…

Todos los niños están de acuerdo en que para leerfuerte hacen falta dos r; sin embargo, cuando propo-nemos mirar hacia el pizarrón donde hemos escritopor un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rom-pen y nacen las contradicciones. Algunos niños opi-nan que se escribe rojo pero “entonces no se puedeleer bien”, otros opinan que “se escribe con dos r paraque suene como carro y como perro”.

Los niños se sienten contrariados, quieren se-guir cada uno con lo que venía haciendo y dan laespalda a la pizarra; parece evidente que aun cuan-do visualmente les resulta más familiar escribir rojoque rrojo, esto los pone en conflicto con una re-gla que han logrado generalizar: para que suenefuerte deben ir dos r. Como no logran resolverlodeciden no mirar más y nos piden… “no importa,seño, dejémoslo así…”

Evidentemente no era oportuno con-trariar a los niños ni insistir en unadiscusión que por ponerlos en unconflicto, para ellos sin solución in-

mediata, tendería más bien a inhibirlos y desinte-

Cómo nocorregir

Una experienciaen torno a lareflexión sobrela ortografía

Decisionestomadas porla maestra

El respeto, basede la corrección


Acerca de la ortografía y los signos de puntuación○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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resarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesarioidear una actividad que les permitiera la reflexiónsobre la utilización de la r y darles la oportunidad deenfrentarse a una variedad de palabras que ilustrandiversas posibilidades de uso de la letra en cuestión,para conducirlos a considerar la relatividad de la re-gla construida.

Unos días después, al plantearse unadiscusión sobre la escritura del nom-bre Enrique, aprovechamos la co-

yuntura: distribuimos entre todos unos sobres blan-cos y propusimos recortar del periódico o de revistaspalabras que tuvieran la letra r; cada quien guardaríaen su sobre toda su colección de palabras para des-pués trabajar con ellas.

En el transcurso de la actividad, los niños ibanhaciendo algunas preguntas: “¿Las que empiezan conr, seño? ¿También recortamos las que tienen dos? ¿Lasque tienen la r en medio sirven?” y nosotros repetía-mos la consigna inicial: sí, todas las palabras quetengan r.

Después que habíamos encontrado varias y todoscontábamos con una pequeña colección, planteamosque podríamos leer para los demás las que hubiéra-mos recortado.

Cada quien leyó las suyas y espontáneamente—como había sucedido ya en las preguntas— ibanesbozando algunos modos de clasificarlas: “Yo ten-go unas que tienen la r al final”; “Yo tengo cincoque comienzan con r”. Sugerimos entonces quecada uno hiciera montoncitos con las palabras, porejemplo, con todas las que empezaban con r…

“¡Ah!, sí…” dijeron todos haciendo espacio en susmesitas de trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la si-guiente clasificación en cinco grupos:

1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto,roja, reja.

2. Las que llevan rr: carro, carretera.3. Las que terminan con r o que la tienen en la

última sílaba: calor, caminar, cuadro, tetero.4. Las que tienen r en el medio, donde incluyó ca-

ramelo, Enrique, enredo, portal, problema.5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, re-

cuerdo, cortar, etcétera.

Cuando Xiomara contó a los compañeros cómohabía pensado su clasificación, surgieron en el grupovarios comentarios sobre la pronunciación, todos cen-trados en la regla: “cuando hay una sola r se dicesuave, pero cuando hay dos se dice fuerte”. A raíz deesto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras ycuando leyó las que comienzan con r preguntamos alos niños cómo sonaba la r en esas palabras: ¿fuerte osuave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonabafuerte y entonces Natalia dijo:

—Lo que pasa es que se pone una sola cuandoempieza la palabra… No se ponen dos.

En este momento los niños estuvieron de acuerdoy recordaron que la maestra alguna vez se los habíaseñalado.

Cuando Xiomara presentó el grupo en que incluíatodas las palabras que tenían r en el medio, ella mis-ma encontró que la r de enredo no sonaba como lade caramelo… y decidió que debía separarlas en otrogrupo, porque “suena un poco más fuerte en enredoque en problema”.

Decidió primero poner Enrique y enredo en ungrupo aparte… Nosotros entonces le mostramos denuestra colección la palabra sonrisa y le pregunta-mos en qué grupo la pondría; la puso junto conEnrique y enredo, pero comenzó a dudar nueva-mente y con la palabra enredo en la mano pensóun rato, hasta que la apartó y dijo: “Ésta suena másfuerte que problema, pero más fuerte suena Enri-que…”.

—¿Y éstas? —preguntamos señalando las del gru-po con dos rr.—¿Ésas?… más fuerte todavía…—¿Por qué será que en estas palabras —señala-mos Enrique, enredo y sonrisa— la r suena másfuerte que en otras, si hay una sola?

Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan unaregla que han visto con su maestra, aunque no estánmuy seguras de su aplicación:

—Cuando va entre consonante y vo-cal, maestra… entonces se pone una r.

Cómo retomarla reflexión

Uso deldiccionario


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En este momento, Míriam (la maestra) recuerda quetambién habían discutido en estos días la palabra al-rededor y como no se ponían de acuerdo la buscaronen el diccionario.

—¡Ah! ¿Sí? —contestamos—. Y ahora, ¿saben cómoescribirla?

Xiomara fue espontáneamente a la pizarra yescribío así: Al rededor.2

—¡Ajá! Ahora, ¿tú nos puedes explicar por qué laescribes así, Xiomara? —dijo Míriam.—Porque cuando empieza la palabra va con una sola.

Quedamos algo desconcertados al comienzo has-ta que descubrimos que la separación apenas percep-tible en Alrededor podía indicar la existencia de dospalabras.

—¿Cuántas palabras escribiste, Xiomara? —pregun-tamos.—Dos, seño —apuntó, señalándolas en la pizarra.

Inmediatamente comprendimos que su explicaciónestaba referida entonces a su segunda palabra: rededor.

—¿Será como opina Xiomara? —preguntamos algrupo.

Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que aseguró:

—Es una sola palabra… será con una r porque vaentre consonante y vocal.

En los días siguientes a este intercambio la reflexiónsobre la ortografía parece continuar; la mayoría delas veces acuden al diccionario, que ya es instrumen-to de trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando di-ferentes niños proponen versiones diferentes de unamisma palabra. (Esto ocurrió, por ejemplo, el día enque discutían acerca de la escritura de gimnasia y lasdiferentes opciones propuestas por los niños eran és-tas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.)

Ese día (el mismo en que estaban elaborando laspreguntas para entrevistar a los maestros), Xiomarahabía escrito en suciar, pero estaba dudosa.

José David (un niño más bien caracterizado por sudesinterés y apatía en la escuela) decide buscarla enel diccionario y la escribe en la pizarra.

—¡Ajá, muy bien, José David! —comentamos, yaprovechando su disposición le sugerimos—:¿Cómo se escribirá sucio?

Natalia y Yasmín, que no habían seguido la discu-sión porque estaban corrigiendo sus propias escritu-ras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mien-tras simultáneamente, en otro extremo de la pizarra,José David escribe sucio correctamente.

Francis, que después de una notable inhibicióncomenzaba a dar muestras de una participación másinteresada y segura, opina:

—Es como la escribió José David.

Entonces animamos a Francis:

—¡Bien…! ¿Cómo crees que se escribe suciedad?

Francis fue contenta a la pizarra y mientras ellaescribía en un extremo, José David lo hacía en el otro.

Francis escribió: suciedad.José David escribió: sucieda.Francis se mostró muy segura de que su escritura

era correcta y José David apuntó, señalando el finalde la palabra:

—Sí, es como ella, a mí me faltó una aquí…

A través del relato de estas discusio-nes, queremos sencillamente mos-trar cómo íbamos resolviendo algu-nos problemas ortográficos. Estosproblemas se planteaban natural-

mente… en el marco de situaciones de escritura, tan-to durante la producción del texto como al hacer larevisión del mismo.

Sugerenciaspara resolverlos problemasortográficos

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor.



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Las actividades específicas que organizamos parareflexionar sobre aspectos ortográficos intentaban re-solver esas dudas que aparecían en el curso de las si-tuaciones de escritura, en particular cuando se tratabade problemas que —como en algunos de los casos queacabamos de reseñar— podían comenzar a resolversea través de la construcción de una regla ortográfica odel establecimiento de relaciones entre palabrasemparentadas lexicalmente (familia de palabras).

Pensamos que no sería útil prede-terminar desde fuera una secuenciade aspectos ortográficos para traba-jar con los niños, ya que para ellos

sólo resultarán relevantes aquellos conocimientosque representen una respuesta para problemas quese están planteando. No queremos decir con estoque debamos esperar que en cada niño surja unaduda determinada para abordarla con él individual-mente, sino que la interacción grupal es necesaria.En muchas ocasiones, es la confrontación de ideaslo que permite que un niño cuestione lo que hastaese momento pensaba, que comience a plantearsealgún problema que hasta ese momento no tenía ytodo esto contribuye a su avance.

Ahora bien, cuando planteábamos situaciones diri-gidas a la construcción de una regla ortográfica, lo ha-cíamos de tal modo que los niños tuvieran oportuni-dad de poner en acción —y discutir— sus propioscriterios. No preseleccionábamos las palabras que de-seábamos clasificar para facilitar la construcción de laregla convencionalmente establecida, porque pensa-mos que esta preselección sólo hubiera contribuido afacilitar nuestro trabajo, pero no el de los niños.

Como hemos visto en el ejemplo referente al uso der y rr, el hecho de tomar un universo amplio dondeaparecen representados todos los casos en que esasletras se usan hace posible la aparición de clasificacio-nes que difícilmente se le ocurrirían a un adulto quemaneja la convención (por ejemplo “las que tienen ren la última sílaba”, “las que tienen r en el medio de lapalabra” o “las que tienen dos r separadas”). Por otraparte, al permitir que los niños pongan en acción suspropios criterios de clasificación, se hace posible tam-bién que ellos establezcan distinciones fonéticas queexisten aunque no se representen ortográficamente

(como la establecida por Xiomara cuando coloca endos grupos diferentes enredo y problema porque la rde la primera de esas palabras “suena más fuerte” quela de la segunda), en las cuales nosotros no repararía-mos espontáneamente, tal vez porque estamos muyinfluidos por la ortografía convencional.

Si hubiéramos planteado una situación más cerra-da, guiando a los niños hacia un rápido establecimien-to de la regla convencional, seguramente no hubiéra-mos logrado que ellos asimilaran esta regla, porqueles hubiéramos impedido vincularla con los criteriosy distinciones que ellos mismos estaban en condicio-nes de hacer.

Por otra parte, como la ortografía estárelacionada con el significado —y nosólo con el sonido—, y como el tra-bajo de J. Vaca nos había mostradoque los niños elaboran la suposiciónde que las diferencias y las semejan-

zas semánticas deben reflejarse de algún modo en laortografía, propiciamos la reflexión por parte de los ni-ños acerca de las familias de palabras. Sin embargo,nunca les pedimos que escribieran en su cuaderno unade esas familias, porque temíamos que esto pudieraconvertirse en un ejercicio carente de sentido. Lo quehacíamos, como puede verse en el ejemplo que he-mos dado en relación con las palabras formadas sobresucio, era aprovechar las dudas que surgían mientraslos niños estaban escribiendo para hacerles notar —através de preguntas, no de explicaciones— que unopuede apoyarse en palabras cuya ortografía conoce paraencontrar la forma correcta de escribir otras palabrasemparentadas con las conocidas.

Actividades como éstas promovieron en los niñosmucho interés por la autocorrección y la interco-rrección: pensamos que ellas son la mejor puerta deentrada al problema de la ortografía.

Es necesario que ésta deje de ser un instrumentode evaluación y sanción usado por el maestro, parapasar a ser un motivo de reflexión que interese al niñopor sus implicaciones en la comunicación escrita.

Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender escomo el niño poco a poco irá resolviendo dificultadesy conocerá también las reglas y acuerdos que gobier-nan a la lengua escrita, entre los que están las conven-

Importanciade la interacciónen el grupo

Las familiasde palabrascomo recursopara trabajarla ortografía


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ciones ortográficas. No es posible lograr esto medianterepeticiones de palabras ni con la memorización dereglas ortográficas, estrategias que no conducen sino aretener momentáneamente algún dato o información—mal llamado conocimiento— que el niño pierde rá-pidamente o, si lo conserva, no puede generalizar.

Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamoses el que relatamos anteriormente: después de un lar-go trabajo hecho por los mismos niños… llegan a darsecuenta, sorprendidos, de que su conclusión se pare-cía mucho a “una cosa que la maestra les dijo”. Loque la maestra había intentado transmitirles sólo ad-quirió sentido cuando se insertó en un esfuerzo cons-tructivo realizado por ellos mismos.

Los signos de puntuación

Hay tres, Seño: los signos de interrogación,

los de admiración y los de exclamación.

Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe acer-ca de la forma en que los niños se van apropiando dela puntuación, lo que parece evidente es que no setrata de una adquisición fácil.

Para manejar los signos de puntua-ción es necesario descubrir, por unaparte, que éstos constituyen un inten-to de representar algunos aspectos dellenguaje oral no representables alfa-

béticamente —la entonación, las pausas— y, por otraparte, que están relacionados con la organización ló-gica del discurso, con las vinculaciones o separacio-nes que se establecen entre las ideas.

Cuando los adultos escribimos en grupo un texto,es frecuente que las discusiones más difíciles de zan-jar se refieran precisamente a la puntuación. En tanto

que frente a una eventual duda or-tográfica es posible recurrir al dic-cionario, ninguna autoridad podráindicarnos quién tiene razón cuan-do alguien opina que hay que po-ner un punto seguido en un lugar

donde, para otro, lo más apropiado sería un punto ycoma. Cada uno argumentará en defensa de su posi-ción, pero no siempre convencerá al otro. Lo que que-

remos señalar con esto es que las normas referidas ala puntuación son suficientemente flexibles —o sufi-cientemente ambiguas— como para que haya en mu-chos casos un margen de permisividad que hace po-sible optar entre dos o más signos de puntuación,opción que suele estar vinculada con matices que sequiere introducir en el encadenamiento de las ideas.Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lec-tura y la escritura son actividades cotidianas tambiénse plantean dudas en relación con la puntuación.¿Cómo esperar entonces que los niños se apropienrápidamente de ella?

En nuestra investigación anterior—realizada con niños de segundo aquinto grado con los que no estába-mos trabajando pedagógicamente—

habíamos encontrado que la mayoría de los sujetosutilizaba muy pocos signos de puntuación en sus pro-ducciones escritas. En muchos casos, el único signode puntuación que aparecía era el punto final, en otrosse agregaban algunos signos de interrogación o excla-mación, en otros aparecían unas pocas comas, usadasen general para separar palabras en una enumeración.Por otra parte, algunos niños colocaban muchos sig-nos, pero lo hacían en forma aparentemente arbitra-ria, como si hubieran descubierto que esas marcas for-man parte de la escritura pero no supieran muy biendónde colocarlas.

Hemos podido observar también que cuando losniños leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacencon la entonación correspondiente y haciendo las pau-sas adecuadas, aun cuando en su escrito no aparezcaningún signo de puntuación. En cambio, al leer tex-tos escritos por un adulto, donde los signos están uti-lizados convencionalmente, ocurre a menudo que losniños no los toman en cuenta. Como estos signos nose han constituido en indicios significativos, los ni-ños no pueden utilizarlos para anticipar y sólo des-pués de leer unas líneas más se dan cuenta de quehay algo incongruente en lo que están leyendo.

Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, seconoce el significado de antemano y está por lo tantoen condiciones de agregar, mientras lee, los signos depuntuación faltantes, esos signos a los que algunosniños llaman “las letras de la cabeza, porque se pien-

Requerimientospara manejarlos signos depuntuación

Flexibilidaden el manejode los signosde puntuación

Cómo usan losniños los signosde puntuación



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san pero no se dicen”.3 Esto no es tan fácil cuando setrata de un texto escrito por otro.

Los signos de puntuación son nece-sarios sobre todo para el lector, esdecir para aquel que tendrá que atri-buir significado a un texto que él no

ha producido. Es el escritor quien debe cubrir estanecesidad del lector, si busca que lo que él ha queri-do decir a través del texto llegue al otro con la menorcantidad de modificaciones posible.

El niño debe poder leer su propio tex-to desde el lugar de otro, de otro que

“no sabe lo que ahí está escrito”.Para ayudar a los niños a ponerse en el punto de

vista del futuro lector, podemos plantear —ademásde las actividades de producción y corrección en gru-po, cuya importancia ya hemos señalado— algunassituaciones específicamente vinculadas con la pun-tuación. Por ejemplo, podemos leer nosotros, en vozalta, los textos escritos por ellos y plantear a su autorlas dudas que nos suscitan; podemos buscar textosque cobren distinto sentido cuando la puntuación esuna u otra o cuando no hay puntuación, como eneste ejemplo:

Con el perrito no podemos jugar en el parque.Con el perrito no. Podemos jugar en el parque.

También podemos mostrar como ejemplo un cuen-to escrito por otro niño en el que no hay ninguna pun-tuación y plantear que vamos a tratar, entre todos, deentender qué sucede en el relato.

Este tipo de actividades podrá contribuir a que elniño tome conciencia de la función que cumplen lossignos de puntuación. Si éstos funcionan como indi-cios, el niño podrá utilizarlos para anticipar algunosaspectos del significado —qué puede preguntar de-terminado personaje, qué otro objeto puede formarparte de una enumeración, dónde termina una idea yempieza otra más o menos vinculada con la anterior,etcétera— y en el caso de estar leyendo en voz alta,

los signos de puntuación contribuirán también a laanticipación de las pausas y de la entonación.

Relataremos, a manera de ejemplo, algunas situa-ciones en que el centro de la discusión era la pun-tuación.

Un día, al comienzo de nuestra ex-periencia pedagógica, se había rea-lizado un escrito colectivo que sinte-tizaba lo ocurrido en una clase

anterior. La hoja en que se había escrito había pasadode un niño a otro y cada quien escribía o agregaba loque entre todos se iba relatando.

La actividad terminó allí, ese día no se releyó loescrito. En una reunión posterior, Ana —la maestra—toma la hoja y dice que, puesto que pensaban mandarsu relato a los amigos secretos, ella iba a leerlo paratodos y así, después de recordarlo, se harían las co-rrecciones y agregados que ellos quisieran. Ana lee loescrito sin entonación ni pausas y los niños, riéndose,dicen que a eso le “faltan los puntos y las comas”.

Yarelis, que ese día se oponía sistemáticamente atoda intervención de sus compañeros —particular-mente de los varones—, pide el papel a Ana dicien-do: “Yo leo, seño”. Yarelis, entonces, leyó con la en-tonación adecuada y, al mismo tiempo, escondiendodisimuladamente el lápiz, trataba de poner puntos ycomas al azar, evidentemente no para que cumplie-ran una función en la escritura sino como una formade oponerse a la opinión general: “¡El escrito sí tienepuntos y comas!”.

Obviamente todos los niños se dieron cuenta, re-clamaron a Yarelis y resolvieron comenzar a corregirel primer párrafo.

Rogers y Derry se dispusieron a trabajar, pero Yarelise Ibeth, en declarada competencia, sostenían que aellas “no las dejaban practicar”.

Cuando toman ellas el texto, Yarelis pone los pun-tos después de cada porque:

Rogers se la querrá lucir porque. corrigió los erro-res antes que los demás porque. quería ser más quelos demás

Los signos sonnecesarios parael lector

Recomendaciones

Relato de unaexperienciaen clase

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

3 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI Editores, 1979, p. 73.


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Cuando preguntamos a Yarelis sobre esta decisión,sostuvo: “Mi maestra ha dicho que después de por-que hay que poner siempre un punto”.

Como no entendíamos lo que Yarelis quería deciry tampoco lográbamos comprender de dónde podíahaber extraído esta información, le pedimos que hi-ciera un esfuerzo por recordar ejemplos que hubieravisto en la escuela. Entonces Yarelis comentó que lamaestra siempre da unas hojas con preguntas y quesiempre, al final, dicen “¿por qué?”, y luego vienepunto.

En este momento, Ibeth interrumpe y nos pregunta:

—Seño, usted no viene los lunes, ¿por qué?—Porque no puedo venir.

Nos dimos cuenta inmediatamente de lo apropia-do del material traído por Ibeth y pudimos aprove-charlo escribiendo en la pizarra:

Usted no viene los lunes, ¿por qué?Porque no puedo venir.

Entonces señalamos el porque de la respuesta ypreguntamos si después de él iría punto.

Todos los niños leen lo escrito y dicen muy segu-ros que no. Yarelis entonces, muy contrariada, prefie-re abandonar la discusión y se retira para volver algrupo cuando cambiamos de actividad.

En una de las primeras reuniones con el grupo deniños de tercer grado, ellos habían realizado por es-crito el resumen de un cuento y se disponían a leerlopara grabarlo. Francis se negaba a leer el suyo.

Después de alguna insistencia lo hace, aunque optapor reírse junto con sus compañeros de lo que ha es-crito. El texto de Francis era poco coherente, perodebíamos rescatar algo de él para animarla, porqueno creíamos que fuera lo mejor reírse del productode su propio esfuerzo.

Encontrarnos entonces una frase bien construida yle pedimos que la leyera, la frase era la siguiente:

Oh qué gatito tan lindo

Francis leyó su frase dándole la entonación ade-cuada.

—¿Tú leerías eso así, Francis? —comentamos—.Yo la leería así… —y leímos la frase sin ningunaentonación.—Lo que pasa es que le faltan los signos… —apuntóFrancis.—¿Cuáles signos?—Éstos —dijo ella y agregó signos de admiracióna cada una de las palabras de la oración, con locual el resultado fue el siguiente:¡oh! ¡que! ¡gatito! ¡tan! ¡lindo!

Nadie podría dudar de que ésta esuna exclamación, pero lo que cabepreguntarse es cuál será el problema

que se está planteando Francis. Los signos de excla-mación representan una entonación que se da a todala oración, pero se colocan en puntos específicos de lamisma: ¿Por qué entonces no colocarlos antes y des-pués de cada una de las palabras que la constituyen?

En este mismo grupo, en otra oportunidad, unode los niños lee una pregunta en el libro, entoncesle preguntamos, señalando los signos de interroga-ción:

—Esto, ¿lo leíste?—¡No! —exclamaron varios niños a coro— ¡Esono se lee, seño!—¿Por qué dicen que eso no se lee?—Porque ésos son signos de interrogación —afir-maron al mismo tiempo varios niños.—¿Y eso qué quiere decir? —dijimos y los niñosno entendieron, se mostraron desconcertados.—¿Hay que usarlos? ¿Cuándo hay que usarlos? —pre-guntamos.—Bueno… cuando la maestra hace una pregun-ta… —trató de explicar Martín.

Generalmente, en la escuela se pro-pone a los niños con mucha más fre-cuencia copiar que escribir un men-saje pensado por ellos mismos paracomunicárselo a otro, por lo tanto,los niños ven los signos de puntua-

ción sólo como algo que necesitó el que escribió—en este caso el maestro— y que ellos deben repro-ducir en sus cuadernos.

El papeldel error

Recomendacionespara descubrirel valor delos signos depuntuación



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Es necesario que tengan la oportunidad de produ-cir textos y no sólo de reproducirlos para que puedanplantearse los problemas que los conducirán a des-cubrir el valor de los signos de puntuación.

En el caso particular de los signos de interroga-ción, puede ser importante reflexionar además so-bre ejemplos donde se evidencie que estos signosconstituyen en muchos casos el único indicio quepermite diferenciar una afirmación de una pregunta,ya que en nuestra lengua es frecuente que ambastengan idéntica construcción. Se podría discutir, porejemplo, sobre la modificación que se produciría enel significado de un texto al agregar signos de inte-rrogación:

Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sinllamarY escuchamos de repente: ¿Ha entrado alguien sinllamar?

El uso de la puntuación es un pro-blema que concierne tanto a la es-critura como a la lectura: la últimadiscusión relatada se suscitó a partirde una actividad de lectura; segui-damente relataremos otra surgida en

un grupo que no formó parte de esta experiencia pe-dagógica, pero que participó en situaciones similaresa las reseñadas aquí y orientadas por un miembro denuestro equipo.

Los niños estaban leyendo un cuento; en uno delos párrafos del texto aparecía la expresión “¡Qué tor-menta!”, que fue leída sin cambiar la entonación.Cuando el niño terminó de leer, la maestra intervino:

—Alexander, cuando tú leíste aquí —y la maestraseñaló las palabras con los signos de exclamaciónen el texto, de manera que todos los niños pudie-ran ver— lo dijiste igual que lo demás. ¿Se leeráigual o habrá que decirlo diferente? ¿Para qué seráesto? —insistió la maestra mostrando los signos deexclamación.—Hay que decirlo distinto —se apresuró a respon-der Henry.—¿Por qué hay que decirlo distinto? —preguntó lamaestra.

—Porque tiene signo de hacer pregunta —respon-dió Henry.—¡No! Ésos no son de hacer pregunta, los de ha-cer pregunta son así —corrigió Alex.—¿Cómo son los de hacer pregunta? —intervino lamaestra.—Son distintos, son otros —insistió Alex—.—Son así… —dijo Henry, y trazó los signos sobreuna hoja de papel que le entregó la maestra.—¿Son así? ¿Están de acuerdo? —preguntó la maes-tra al grupo.—Sí —respondieron en coro los niños.—Entonces, estos que están aquí —preguntó lamaestra al tiempo que señalaba el texto—: ¿Cómose llaman? ¿Para qué servirán?—Son para exclamarse —afirmó Yaneth.—¿Para exclamarse? —cuestionó Alexander con ex-presión de extrañeza.—Será para asombrarse —repuso Henry.—Yaneth dice que son para exclamarse y Henryque para asombrarse —repitió la maestra y luegopropuso—: ¿Qué opinan los demás? ¿Cómo lo ha-bía dicho el marinero del cuento? Acuérdense queél iba en un barco y estaba lloviendo muy fuerte,había muchos truenos y relámpagos.—¡Qué tormenta! —exclamaron varios niños.—¿Cómo se llaman esos signos? —preguntó Henrydirigiéndose a la maestra.—Yaneth dice que sirven para exclamarse —recor-dó la maestra y preguntó—: ¿Cómo creen ustedesque se llamarán?—Para exclamarse… —comenzó a reflexionarYaneth en voz alta y concluyó—: ¡De exclamación!—Sí, se llaman signos de exclamación —asintió lamaestra y propuso—: Y si uno va a escribir ¡Quécalor! ¿También pondrá esos signos?— Sí —respondieron todos.

La maestra continuó por algunos momentos propo-niendo algunas expresiones para que los niños decidie-ran la conveniencia de usar signos de exclamación ode interrogación y otras en las cuales no resultaba apro-piado el uso de dichos signos; también solicitó a losniños que propusieran situaciones en las que pudieranutilizarse. Durante el transcurso de esta actividad, sus-citó la discusión y la confrontación de los diferentes

El uso de lossignos conciernetanto a la lecturacomo a laescritura



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puntos de vista que surgían entre los niños. Finalmente,retomó la actividad inicial continuando con los comen-tarios y discusión sobre el contenido del cuento.

Situaciones como las que hemosdescrito se presentaron cada vezque surgía la oportunidad durantelas actividades de lectura en vozalta. Si un niño al leer no tomaba

en cuenta algún signo de puntuación, alterando elsentido del texto —como puede ocurrir al hacer casoomiso de un punto—, se discutía acerca del valor deese signo (“¿Para qué lo habrán puesto?”) y de lasdiferentes interpretaciones que era posible hacer deltexto según que se tomara en consideración o no elsigno en cuestión.

Sin embargo, fueron las situaciones de escritura —yen particular aquellas en que los textos producidosserían leídos por personas ajenas al grupo, a las cua-les no se podría aportar información oral complemen-taria de la que aparecía en el texto— las que se reve-laron como más propicias para discutir acerca de lapuntuación, así como sobre otros aspectos vincula-

dos con la organización del texto. Seguramente estose debe al gran esfuerzo que los niños hacían en estassituaciones por encontrar la forma de expresión másadecuada para que su mensaje fuera comprendidopor el lector.

Hasta aquí, analizamos —en la medida de nues-tras posibilidades— algo del problema que plantea eluso de la puntuación e ilustramos, con intervencio-nes de los niños, el trabajo arduo que hacen en labúsqueda de un conocimiento sobre este rasgo parti-cular de la comunicación por escrito.

Obviamente la lógica que lo rige no es asimiladade una vez, la reconstrucción de las normas que re-glamentan su uso llevará tiempo, los niños enfrenta-rán problemas en los cuales debemos fundamentarnuestras estrategias para ayudarlos. Un paso impor-tante se habrá dado cuando se descubra que, paraque un texto sea comprensible, los signos de puntua-ción deben estar presentes aunque todavía no se sepaen qué lugar colocarlos. Por eso, cuando éstos apare-cen en las producciones de niños que no los habíanusado hasta el momento, significan para nosotros lavaliosa señal de una nueva reflexión.

El papel de lareflexión en eluso de los signosde puntuación


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Gramática y redacción

José G. Moreno de Alba

El valordel estudiode las artes

Qué se entendíapor gramática

Ante la actual concepción que se tiene de la educa-ción de los niños y jóvenes, ante las presiones de lamal llamada crisis económica, que nos llevan a inten-tar soluciones de carácter práctico e inmediato, nodejará de parecer a muchos una posición francamentereaccionaria el que alguien abogue por la restituciónde los estudios gramaticales, sí, efectivamente, casicomo se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX.Las clases de español (lengua nacional, se le llamabaantes) son hoy reducidas a los denominados talleresde lectura. Los estudiantes ya no estudian gramática.Quizá esto sea lo conveniente y recomendable; sinembargo me interesa pergeñar aquí una desesperadadefensa de la gramática, aunque evidentemente noexista una razonable esperanza de éxito.

En primer lugar valdría la pena de-mostrar que la gramática es algo útil,porque de otra manera, al menos parala mayoría, se volvería indefendible.

Ojalá el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nun-ca necesidad de una análoga demostración de utilidadpráctica. Ojalá a nuestras futuras juventudes se les si-gan inculcando siempre nociones de música, de artesplásticas, que sigamos enseñándoles a apreciar la be-lleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprendaun beneficio tangible. Las ventajas de tales disciplinasson mucho más importantes, pues sin duda contribu-yen a formar seres más humanos, más sensibles, y creoque más generosos y, definitivamente, más felices.

Se me objetará de inmediato que no tengo dere-cho de ver en este dudoso arte de la gramática las

características de validez intrínseca de que gozan lasartes plásticas o la música. Será ciertamente difícil elrazonamiento que demuestre que la gramática hacefeliz al que la estudia. No. Hay necesidad, lo reco-nozco, de buscar justificaciones medianamente con-vincentes.

Antes de la avalancha del estruc-turalismo, del funcionalismo, delgenerativismo y muchos otros ismos

posteriores, se decía que la gramática era el arte quenos enseñaba a leer, hablar y escribir con correc-ción un idioma cualquiera. Esta definición no gozahoy de prestigio. Para los lingüistas es muy poco téc-nica e imprecisa; para la mayoría de los mejores es-critores es simplemente falsa. El argumento en con-trario es contundente: la mayoría de los mejoresescritores, los que son considerados modelos del bienescribir, los más admirados y a veces hasta leídos,los más premiados, no sólo no estudiaron gramáticasino que generalmente se expresan de ella, si no condesprecio, sí al menos con displicencia y no pocoscon sorna y burla. Lo contrario es una verdadera ex-cepción. Más pareciera ir en desdoro de un escritorde fama el que reconociera alguna utilidad que lagramática pudiera haber reportado a su quehacer; siasí fuera, más conveniente le parece no decirlo. Loque debe reconocerse es que los verdaderos buenosescritores son los que, quizá a su pesar, en buenamedida hacen la gramática, pues regulan, fijan lalengua, la lengua escrita al menos. Las gramáticasnormativas no hacen otra cosa que observar, anali-

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Tomado de Minucias del lenguaje, México, FCE, 1992, pp. 193-195



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zar, deducir reglas, de conformidad con el uso quede la lengua hacen los buenos escritores.

Se preguntará de inmediato por qué los escritoresno requirieron de gramática para su escritura. Yo di-ría que desarrollaron, apoyados en su mayor o menorgenialidad, su propia gramática, esa que dice Chomskyque todos traemos en el cerebro, con lecturas de otrosescritores y con el ejercicio tenaz y permanente.

Sin embargo los que no somos es-critores pero que por necesidad te-nemos que escribir algo, un infor-

me, una tesis, un reporte técnico, una carta, un re-portaje, una entrevista, ¿podríamos obtener algunaayuda de la gramática? Creo honradamente que sí.De ninguna manera hará de nosotros escritores céle-bres, pero nos permitirá expresarnos con mayor clari-dad y precisión.

Estoy convencido de que, si alguien distingue eidentifica el sujeto y el predicado, nunca los separa-rá con una coma, error harto frecuente. El que co-nozca cómo están constituidas las proposicionesadjetivas y cuáles son sus clases no incurrirá en eluso indebido de un pronombre relativo por otro, sa-brá asimismo colocar la coma antes de las explicati-vas, y la evitará ante las especificativas. Quien acu-da, por ejemplo, a la sabia Gramática de Bello y alas utilísimas notas de Cuervo, usará bien los gerun-

dios, con lo que ganará no tanto en elegancia cuan-to en transparencia en la transmisión de sus ideas.Cuando se conoce la complejísima estructura de unaoración compuesta es casi seguro que se evitaránlos párrafos enormes y confusos. Quien tenga la loa-ble costumbre de consultar el diccionario se infor-mará sobre la corrección o propiedad de determina-do vocablo y tratará de no usar extranjerismos. Másrelacionado con la gramática está el conocimientode nuestras estructuras lingüísticas que permitirá alestudioso huir de los frecuentes calcos semánticos ysintácticos de lenguas ajenas, que inadvertidamentese cuelan con no poca frecuencia en los escritos demuchos que desdeñan toda reflexión sobre nuestrapropia lengua.

Finalmente, conviene recordar que la gramática es,quizá más que otra cosa, una espléndida disciplinamental, que nos enseña a ordenar nuestras ideas, ajerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido deque, más que las reglas sintácticas, más que las rece-tas de redacción, es el ejercicio de la inteligencia,que está presente en todo estudio gramatical, el quemás ayuda a la expresión clara y precisa, a la comu-nicación oral o escrita inteligible. Ojalá nuestros jó-venes volvieran a estudiar rudimentos de gramáticano sólo española, sino latina y griega, pues les resul-taría de gran beneficio para el sano desarrollo de suinteligencia.

Utilidad de lagramática


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Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años

Rebeca Barriga Villanueva

Importancia dela interacciónsocial

Competencialingüística ycompetenciacomunicativa

Característicasdel lenguajea los seis años

Un proceso de desarrollo

La adquisición del lenguaje es uncomplejo y fascinante proceso quese inicia con los primeros balbu-ceos significativos del niño y con-

tinúa a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, elniño atraviesa por varias etapas de desarrollo lin-güístico, todas con rasgos distintivos, pero con unacaracterística común: la necesidad de participar, deinteractuar activamente con el mundo circundan-te. De la calidad de esta interacción dependerá lasolidez del andamiaje que el niño construya paracomunicarse.

Cada una de estas etapas es parte de un movi-miento oscilante donde lo nuevo se integra a lo yaconocido, enriqueciendo el proceso. En este vai-vén continuo, en diálogo con el mundo social, elniño va aumentando paulatinamente las palabrasde su vocabulario y transformando las estructuras, desimples a más complejas. Con el tiempo, aprendea construir significados, desdoblando sus variossentidos hasta llegar a la comprensión de lo me-tafórico, lo abstracto o lo irónico. Poco a poco, el ni-ño trasciende los límites de su experiencia indivi-dual para compartir los símbolos sociales; los usosde su lenguaje se multiplican y encuentran aco-modo en diversas situaciones comunicativas. Detodas las etapas, la que se inicia hacia los seisaños es esencial y marca un hito en la historia deeste proceso.

Seis años: una edad-frontera

Los psicolingüistas consideran losseis años como un momento clavede transición en el desarrollo lingüís-tico infantil. Una edad-frontera en-tre las primeras fases de adquisición,

las llamadas etapas tempranas, en las que el niño al-canza el conocimiento básico de su sistema lingüísti-co (competencia lingüística) y las etapas tardías, pe-riodo de reestructuración de lo ya aprendido, en elque al conocimiento del sistema lingüístico se aúnael de su uso dentro del sistema social (competenciacomunicativa).

Durante mucho tiempo se afirmóque a los seis años se había finali-zado la adquisición del lenguaje.Hoy sabemos que, efectivamente, a

esa edad el niño tiene un repertorio léxico más omenos extenso, que es capaz de producir y compren-der diversos tipos de oraciones de complejidad se-mántica y sintáctica diferente y que participa activa-mente en la conversación con distintos interlocutores.

Sin embargo, pese a este avanceevidente, queda por recorrer ungran tramo del desarrollo de las ha-bilidades discursivas apenas enciernes (narrar, describir, argumen-tar), de la comprensión y produc-

ción de la lectoescritura y de la reflexión sobre la

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El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Rebeca Barriga Villanueva es miembro de El Colegio de México.

La lectura yla escrituraen la reflexiónsobre la lengua



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Recomendacionespara el maestro

naturaleza del lenguaje. Este tramo, que abarca losaños escolares, completa un ciclo importante en elaprendizaje infantil. Es aquí cuando, del diálogo en-tre lo oral y lo escrito, surge en el niño la concienciade su lengua, y está en condiciones de descubrir pocoa poco los mecanismos que subyacen en ella. El niñoempieza a pensar en su lenguaje y a hablar sobre él.Es precisamente al iniciarse este periodo crucial dedescubrimiento cuando el aprendizaje se entreveracon la enseñanza, y la escuela, con sus maestros, seconvierte en el escenario medular del desarrollo lin-güístico.

Hablar sin barreras

Gran parte del progreso del desarro-llo del lenguaje a los seis años recaeprincipalmente, por razones natura-les, en el maestro. Su sensibilidadpara comprender la importancia del

proceso y su voluntad para poner la enseñanza al ser-vicio del aprendizaje son fundamentales para que esaedad-frontera traspase sus propios límites y llegue aun nuevo lugar de desarrollo. Tendrá entonces elmaestro que tender puentes significativos y útiles para

facilitar que el niño vaya y vengasobre su propio lenguaje. Ciertoque en ocasiones tendrá que en-derezar la dirección de las vere-

das preestablecidas y abandonar la meta de la co-rrección y de lo normativo para partir de la capacidadque tiene el niño de pensar en su lengua, y descubrirpor sí solo el porqué de su organización interna y elporqué de las reglas que la estructuran. Habrá de equi-librar las virtudes de la lengua oral frente a las de lalengua escrita, sin privilegiar una sobre la otra. La ta-rea es ardua pero apasionante. Se trata de aprovechar

el momento justo de espontaneidad y de expresivi-dad que caracteriza el habla de los niños de seis años,y de alimentar la avidez que tienen por conocer loque hay detrás de las palabras. Así, necesariamentellegarán al encuentro de funciones y conceptos es-condidos en las categorías gramaticales: tiempos, es-pacios, causas, tamaños, fines, restricciones, afirma-ciones. Hablar sin barreras, compartir con el niñoactividades centrales en la vida del hombre: narrar,relatar, evocar lo sucedido en mundos posibles y fic-ticios. Invitarlo a discutir, dialogar, argumentar sobresus preferencias y desacuerdos, enseñarlo a persua-dir y a convencer con sus puntos de vista. Llevarlocon entusiasmo a aprender a describir con precisióntodos y cada uno de los elementos que conforman surealidad. Si el niño de esta edad, al iniciar su educa-ción formal encuentra en la escuela el ámbito idó-neo, aprovechará su bagaje anterior para verterlo len-tamente en nuevas formas de habla. Su narración sepoblará con nuevos personajes y episodios; sus tramasse complicarán: irá de lo real a lo imaginario, tenderámás a la descripción y logrará retratos más precisos dela realidad. Sus argumentos se harán más sólidos y con-tundentes y se sostendrán con la lucidez de un pensa-miento que sabe hacerse palabra.

En suma, el desarrollo del lenguaje a los seis añospuede encauzarse por dos vertientes. Una, la de lasrutinas tediosas y anquilosadas de la repetición y lamemorización, donde la lengua es una materia másque se enseña desde fuera del niño. La otra es la delcamino del aprendizaje significativo, donde el niñoconstruye su lenguaje, lo siente y lo proyecta a partirde sí mismo en intenciones comunicativas que tieneneco en los otros. El reto está ahí; aceptarlo supone ladisposición para romper mitos y convertirse en uninterlocutor activo, sensible y solidario, con un pro-ceso de intensa creatividad productiva y reflexiva.

El papel delmaestro en eldesarrollo dellenguaje


Expresión oral



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¿Qué es escuchar?

Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchares la que suele despertar menos interés en la vida co-tidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguienque es un buen orador, que escribe muy bien, o in-cluso que es un buen lector, pero decir de la mismamanera que escucha bien o que es un buen oyente,resulta, como mínimo, extraño. En cambio, son máscorrientes las expresiones referidas a la falta de com-prensión oral: alguien que no sabe escuchar o quetiene poco oído y demasiada lengua, etcétera.

Posiblemente la imagen más popu-lar de alguien que está escuchandonos remite a un auditorio silencioso

durante una conferencia, donde la gente presta aten-ción a lo que se dice. Sin embargo, la comprensiónoral no es, en la mayoría de ocasiones, una actividadpasiva o silenciosa, ni tampoco un parlamento for-mal es la situación más habitual. Penny Ur (1984)explica las características más relevantes del escucharcotidiano, que son bastante reveladoras y tienenimplicaciones didácticas decisivas:

• Escuchamos con un objetivo determinado (ob-tener información, recibir una respuesta, enten-der algo) y con expectativas concretas sobre loque vamos a oír (tema, tipo de lenguaje, estilo,etcétera). Esta capacidad de predecir lo que va-mos a oír nos prepara para el proceso de com-

prensión. Muy raramente escuchamos algo sinninguna intención ni conocimiento previos; qui-zá solamente cuando ponemos la radio o cuan-do escuchamos inesperadamente parte de undiálogo por teléfono o la conversación de unosvecinos (e incluso en estos casos, gracias al co-nocimiento que tenemos sobre el tipo de pro-gramas que se emiten, sobre los vecinos o sobrelas conversaciones telefónicas, podríamos pre-ver bastantes cosas).

• En la mayoría de ocasiones en las que escucha-mos, podemos ver a quien habla. Esta copre-sencia física permite el feedback inmediato, laruptura del discurso y el aprovechamiento delas pistas contextuales. También nos brinda in-formación no verbal.

• Mientras escuchamos, se nos exige constante-mente que respondamos o que ofrezcamos re-troalimentación (feedback) a la persona quehabla. Quien habla necesita saber si seguimosbien sus intervenciones o si es necesario que sedetenga y repita alguna cosa. Nuestra respuestapuede ser verbal o, a menudo, no verbal (mira-das, gestos, vocalizaciones: mmmmmmm,ssssssí, ah… ). En la comunicación oral, el inter-cambio de papeles entre emisor y receptor esconstante.

• Como consecuencia de estas respuestas conti-nuas, pero también de los cambios de turno enla conversación, o del parlamento del orador(pausas, gestos, cambios de ritmo o entonación,

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¿Hay que enseñar a hablar?

Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz

Característicasde la escucha

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Bajo este título se reúnen aquí los apartados “Comprensión oral”, “Expresión oral” y “Evaluación”, tomados de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona,Graó, 1997, pp. 100-106, 129-131, 134-148, 188-191. (Nota del editor.)


Expresión oral

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etcétera), el discurso pronunciado se fraccionaen fragmentos breves que se escuchan por se-parado. Es decir, no escuchamos una exposi-ción de diez minutos, sino veinte o más frag-mentos de treinta segundos.

• Además del discurso verbal, otros estímulos sen-soriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, et-cétera) nos dan información que utilizamos parainterpretar el texto. En una exposición oral pue-den existir esquemas o diagramas en la pizarra;en una conversación informal, códigos no ver-bales, objetos o apretones de manos.

• Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza enla comunicación cotidiana es bastante diferentedel escrito y del oral utilizado en contextos másformales (escuela, trabajo, conferencias, etcéte-ra). Suele ser espontáneo (no preparado, con fra-ses inacabadas, pausas, cambios de ritmo y deentonación, repeticiones, etcétera), con un gra-do elevado de redundancia y también de ruido(cualquier aspecto que estorbe la comprensión:ruido ambiental, errores en la pronunciación delemisor, falta de atención del receptor, etcétera).

En definitiva, escuchar es compren-der el mensaje, y para hacerlo debe-mos poner en marcha un proceso

cognitivo de construcción de significado y de interpre-tación de un discurso pronunciado oralmente. Desdeuna perspectiva pedagógica y atendiendo a los plan-teamientos de la reforma,1 podemos distinguir los trestipos de contenidos que intervienen en la habilidad:

Los procedimientos constituyen las diversas estrate-gias comunicativas que utilizamos para descifrar men-sajes orales. Los conceptos son los mismos que los delas demás habilidades, es decir: el sistema de la len-gua, las reglas gramaticales y textuales que vehiculanlos discursos. Por último, la columna de las actitudesapunta los valores, las opiniones subyacentes y lasnormas de comportamiento que se relacionan con elacto de escuchar… Con respecto a las actitudes, mere-ce la pena efectuar algunos comentarios.

Tal como se ha dicho anteriormente,el proceso de comprensión oral im-plica una respuesta constante. Este

hecho es aún más acusado en textos como el diálogo ola conversación. El que escucha no tiene un papel pa-sivo o silencioso, sino que suele ser muy activo: cola-bora en la conversación y ofrece un feedback. Da aentender al que habla, de una u otra forma, que siguey comprende su discurso. Cualquier texto, cualquierproceso de comunicación, se construye necesariamenteentre el emisor y el receptor; ambos colaboran de for-ma activa en la elaboración del mensaje. ¿Es posiblehacer entender algo a alguien que no muestra ningúninterés en escuchar, en entender?

Para ayudar a comprender, el receptor utiliza unconjunto de estrategias que constituyen el perfil delbuen receptor. Algunas de estas estrategias son:

• Manifestar comprensión del discurso. Decir:sí…sí…, ya comprendo…, ya veo…

• Animar al emisor a seguir hablando: ¿Y enton-ces? ¿Estás seguro? ¡No puede ser cierto!

• Anticipar el discurso: ¡Y seguro que después semarchó! Y se acaba aquí, ¿verdad?

• Acompañar el discurso con un buen comporta-miento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonreír…

André Conquet (1983), en una línea similar y enun libro destinado a la autoformación de adultos, pro-pone un decálogo del oyente perfecto, que recogealgunas de las ideas anteriores. Sus consejos puedenser más útiles para las situaciones de comprensiónmás formales (conferencias, exposiciones, etcétera).

¿Qué esescuchar?

Procedimientos Conceptos Actitudes

Reconocer Texto Cultura oral

Seleccionar Adecuación Yo, receptor

Interpretar Coherencia Diálogos

y conversación

Inferir Cohesión Parlamentos

Anticipar Gramática

Retener Presentación

Estilística

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1 Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en España en el curso 1992-1993. (Nota del editor.)

El papeldel escucha


¿Hay que enseñar a hablar?○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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estar motivado solamente por expresar las ideas pro-pias, cortar las intervenciones de los demás, etcétera.Fomentar actitudes de este tipo, incluso más allá delestricto hecho lingüístico, debe ser también uno delos objetivos prioritarios de la clase de lengua, ade-más del desarrollo de las estrategias y de los concep-tos más conocidos.

Modelos y estrategias de comprensión

La didáctica de las segundas lenguas es una de lasdisciplinas que más ha avanzado en el estudio delas estrategias y del proceso de comprensión oral.En los últimos años se ha multiplicado la bibliogra-fía sobre el tema, tanto desde la perspectiva de lateoría psicolingüística como desde la práctica didác-tica en el aula. Y es que resulta imposible adquiriruna nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta ni-veles avanzados si no se dispone de una buena ca-pacidad de comprensión oral.

Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley,1978; Mc Dowell, 1984; Mc Dowell y Stevens, 1982;y Rixon, 1981) proponen modelos del proceso decomprensión, con pocas diferencias entre sí, que sonla base del siguiente esquema:

Decálogo del oyente perfecto

1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.

2. Mirar al orador.

3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una personadistinta de nosotros mismos.

4. Conectar con la onda del orador. Comprender sumensaje y su manera de ver las cosas.

5. Descubrir en primer lugar la idea principal.

6. Descubrir también los objetivos y el propósitodel orador.

7. Valorar el mensaje escuchado.

8. Valorar la intervención del orador.

9. Reaccionar ante el mensaje.

10. Hablar cuando el orador haya terminado.

Globalmente, los dos documentos anteriores pro-ponen una determinada actitud de escuchar. Requie-ren un papel activo y participativo; un respeto por elemisor y sus ideas, objetividad, etcétera. Combatenlos comportamientos más o menos extendidos de nodar importancia a esta habilidad y no concederle unespacio: sentir desinterés por lo que dicen los demás,


Expresión oral

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Para exponer cómo actúa este proceso y sus diver-sas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: unaconversación en la calle. Mientras recorremos el pa-seo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explicalas incidencias de las últimas vacaciones.

El proceso empieza antes de que se inicie propia-mente el discurso, con un importante conjunto deestrategias de precomprensión. En primer lugar, ya noshemos encontrado otras veces con esa persona y te-nemos experiencia para prever cómo se desarrollarála comunicación: sabemos de qué temas trata, cómohabla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etcétera), el signi-ficado personal de determinadas expresiones, etcéte-ra. Las características concretas del encuentro deter-minan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos,hace poco que han terminado las vacaciones, a am-bos nos gusta viajar, etcétera. Y además, si queremosver a esa persona es porque nos mueven objetivosdeterminados que dirigirán la conversación y nuestracomprensión: saber cómo está, cómo ha pasado lasvacaciones, qué ha hecho, etcétera.

Tenemos esta información almacenada en la me-moria a largo plazo y la actualizamos antes y duranteel proceso de comprensión. Como se trata de una in-formación y una experiencia compartida entre el emi-sor y el receptor, constituye una base sólida sobre lacual construimos la comprensión. Cuando no conoce-mos al interlocutor, no podemos prever tantos datos yla comunicación depende exclusivamente del discur-so. Pensemos, por ejemplo, en la comunicación conpersonas de otras culturas con quienes compartimosuna lengua franca de relación: aunque comprendamoslas palabras, la intercomprensión es más difícil porqueno compartimos un mismo conocimiento del mundo.

Ya en plena conversación, el receptordespliega un abanico de estrategias:

• Reconocer. Identificamos como propios y co-nocidos una serie de elementos de la secuenciaacústica: sonidos, palabras, expresiones. Pode-mos discriminar los sonidos articulados que pro-nuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y laspalabras de nuestra lengua) del resto de sonidosque captamos (coches, otras conversaciones, sil-bidos, etcétera). También somos capaces de seg-

mentar el discurso en las unidades significativas(fonemas, morfemas, palabras, etcétera) que locomponen.

• Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras,expresiones e ideas reconocidos, escogemos losque nos parecen relevantes, según nuestros co-nocimientos gramaticales y nuestros intereses,y los agrupamos en unidades coherentes y sig-nificativas. Dejamos a un lado los sonidos nodistintivos, así como las palabras y las ideas queno parecen aportar datos relevantes.

• Interpretar. Según nuestros conocimientos degramática y del mundo en general, atribuimosun sentido a la forma que hemos seleccionadoanteriormente. Imponemos una estructurasintáctica a cada palabra, y un valor comunica-tivo a cada oración.

• Anticipar. Durante el discurso también anticipa-mos lo que el emisor dirá (palabras, ideas, opinio-nes, etcétera), del mismo modo que lo hacíamosdurante la precomprensión. A partir de las ento-naciones, de la estructura del discurso, del conte-nido, etcétera, podemos prever lo que sigue.

• Inferir. Mientras escuchamos la cadena acústicay la procesamos, también obtenemos informa-ción de otras fuentes no verbales: el contextosituacional y el hablante. Observamos los códi-gos no verbales que lo acompañan (gestos, cara,movimientos, vestido, etcétera), su actitud (es-tado de ánimo, tono, etcétera) y también la si-tuación (andando por la calle, parándonos, et-cétera). Todos estos datos nos ayudan a com-prender el significado global del discurso.

• Retener. Determinados elementos del discurso,que el receptor considera importantes (lo queya se ha interpretado, el sentido global, algúndetalle, una palabra, etcétera), se guardan du-rante unos segundos en la memoria a corto pla-zo para poderlos utilizar en la interpretación deotros fragmentos del discurso, y también parareinterpretarlos de nuevo. Con el discurso aca-bado, los datos más generales y relevantes que-dan almacenados en la memoria a largo plazo,que los podrá retener durante un periodo detiempo considerable.[…]

Estrategias



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¿Hay que enseñar a hablar?

La función tradicional de la escuela, en el ámbito dela lengua, ha sido enseñar a leer y a escribir. En lapercepción popular, la capacidad de descifrar o ci-frar mensajes escritos, la alfabetización, ha sido—¡y tal vez aún lo sea!— el aprendizaje más valiosoque ofrece la escuela. La habilidad de la expresiónoral ha sido siempre la gran olvidada de una clasede lengua centrada en la gramática y en la lecto-escritura.

Siempre se ha creído que los niños y las niñasaprenden a hablar por su cuenta, en casa o en lacalle, con los familiares y los amigos, y que no hacefalta enseñarles en la escuela. Hablar bien o ha-blar mejor no ha sido una necesidad valorada sinohasta hace poco. Las únicas personas que mostra-ban cierto interés por ello eran las que sufrían al-guna deficiencia física o psíquica que les causabaun defecto importante, pero puesto que la meto-dología y los materiales didácticos eran más bienescasos, quedaban, en definitiva, casi a la buenade Dios.

En una concepción mucho más moderna de laescuela, como formación integral del niño, el áreade Lengua también debe ampliar sus objetivos yabarcar todos los aspectos relacionados con la co-municación. En la sociedad moderna y tecnificadaen la que vivimos, a menudo nos encontramos ensituaciones especiales o complicadas que tienenconsecuencias trascendentales en nuestra vida (tra-bajo, dinero, amistades, decisiones, etcétera). Porejemplo:

• Hacer una exposición ante un grupo numerosode personas.

• Entrevistarnos para conseguir trabajo.• Realizar una prueba oral (oposiciones, juicios,

exámenes, etcétera).• Dialogar por teléfono con desconocidos.• Participar en un programa de radio o de televisión.• Dejar mensajes en un contestador automático.• Declararnos a la persona amada, etcétera.

La vida actual exige un nivel de comunicaciónoral tan alto como de redacción escrita. Una perso-

na que no pueda expresarse de manera coherente yclara, y con una mínima corrección, no sólo limitasu trabajo profesional y sus aptitudes personales, sinoque corre el riesgo de hacer el ridículo en más deuna ocasión.

El comentario irónico que hasta estos momentosse había reservado para los escritos con faltas de or-tografía, ya se empieza a aplicar a la persona que porsistema no responde a lo que se le pregunta, a la quese encalla cuando habla, a la que se pierde en digre-siones durante una exposición o a la que cometemuchas incorrecciones gramaticales.

Evidentemente no se trata de enseñar a hablar des-de cero. Los alumnos ya se defienden mínimamenteen las situaciones cotidianas en las que suelen parti-cipar: conversaciones familiares y coloquiales, diá-logos, explicaciones breves, etcétera, a pesar de queel impacto de la televisión en los hogares está cam-biando y reduciendo la comunicación familiar. Loque conviene trabajar en clase son las demás situa-ciones:

• Las comunicaciones de ámbito social: parlamen-tos, exposiciones, debates públicos, reuniones,discusiones, etcétera.

• Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televi-sión, etcétera.

• Las situaciones académicas: entrevistas, exáme-nes orales, exposiciones, etcétera.

En definitiva, hay que ampliar el abanico expresi-vo del alumno, de la misma manera que se amplía suconocimiento del medio o su preparación física o plás-tica (que ya ha iniciado antes de llegar a la escuela).Sería un gran disparate pretender que los niños apren-dieran a hacer las actividades de la lista anterior sinningún tipo de ayuda en la escuela, sin instrucciónformal.

El mundo de la enseñanza está tomando concien-cia lentamente de este cambio. Han aparecido algu-nos libros sobre esta cuestión, que proponen materia-les para trabajar en clase: Badia y Vilà (1993), Coromina(1984), García et al. (1986), Saló (1990), Solé (1988)—¡y es de esperar que se publiquen muchos más enun futuro inmediato!

[…]


Expresión oral

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tipos de texto y necesidades orales

Vale la pena esbozar una tipología esquemática de tex-tos orales para poder estudiar las necesidades de expre-sión que pueden tener los alumnos. En una primera cla-sificación, J. Badia (Badia et al., 1988) distingue trestipos de situaciones comunicativas, según el númerode participantes:

Comunicaciones orales

Singulares Duales Plurales

Discurso político Llamada telefónica Reuniónde vecinos

Exposición Diálogo Debatemagistral de dos amigos en clase

Canción grabada Entrevista Conversaciónde amigos

• Comunicación singular: un receptor o más no tienen laposibilidad inmediata de responder y, por lo tanto, deejercer el papel de emisor.

• Comunicación dual: dos interlocutores pueden adop-tar alternativamente los papeles de emisor y de re-ceptor.

• Comunicación plural: tres interlocutores o más puedenadoptar alternativamente los papeles de emisor y dereceptor.

Cada tipo de comunicación tiene características es-pecíficas y requiere habilidades distintas del emisor.Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia suexposición a su aire y sólo puede contar con las reac-ciones no verbales del público. En cambio, en unaentrevista (dual), el emisor interacciona con un inter-locutor explorando diversos temas, en una especiede confrontación dialéctica parecida a una partida deping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plu-ral) es el resultado de la colaboración espontánea eincontrolada de varios participantes.

Adoptando un punto de vista mástécnico, se diferencian las comuni-caciones autogestionadas (singular)de las plurigestionadas (dual y plu-

ral). Las primeras requieren la capacidad de prepara-

Tipos desituacióncomunicativa

ción y autorregulación del discurso, mientras que lassegundas ponen énfasis en la interacción y la colabo-ración comunicativa. El cuadro de la siguiente pági-na recoge las diferencias.

La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar enpúblico, de convencer o simplemente de informar. Encambio, la plurigestión es el arte de la conversación,del intercambio y de la colaboración entre interlocutores,de saber conducir un debate o de saber driblar ciertostemas como si se tratara de un juego con un balón.

Tradicionalmente la búsqueda se ha decantado ha-cia el estudio del primer tipo de recursos: la comuni-cación autogestionada, monologada o singular. Des-de los estudios de oratoria y de retórica grecolatinahasta los actuales best sellers para aprender a hablaren público hay un largo camino. Pero modernamentela lingüística se ha interesado también por los discur-sos más coloquiales y por la conversación, sobre todoa raíz del análisis del discurso y de la actuación lin-güística de los hablantes.

Al margen de lo dicho, es curioso constatar cómoel lenguaje popular ha generado expresiones para de-signar los errores o los aciertos de los conversadores:2

• Salir por peteneras: decir cosas que no vienenal caso.

• Hablar por los codos o enrollarse como una per-siana: hablar demasiado.

• Salir por la tangente: no responder a la pregun-ta, desviarse del tema de la conversación.

• Decir la última palabra: hacer la intervencióndefinitiva;

• Morderse la lengua: no decir algo importante;• Explicarse como un libro abierto: saber hablar

muy bien.

Ahora bien, de estas comunicaciones y habilida-des ¿cuáles se deben trabajar en clase? ¿Qué necesi-dades de lengua tienen nuestros alumnos? En unaprimera impresión, parece que se debe poner el én-fasis comunicativo en las situaciones singulares (ex-posiciones, parlamentos, intervenciones formales, et-cétera). Son las comunicaciones que se alejan másde la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 El primero de los ejemplos pertenece (sobre todo) al ámbito peninsular. (Nota del editor.)



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que los niños o los jóvenes hablen en público. Im-plican un nivel de elaboración lingüística más alto,se suele exigir un nivel de formalidad elevado, unacorrección muy atenta, y a menudo el tema tiene ungrado importante de abstracción (temas académicos,técnicos…), etcétera. Los escasos libros que inclu-yen ejercicios de expresión oral, sobre todo en losniveles más avanzados, suelen trabajar estas situa-ciones: plantean temas de exposición en clase, cua-dros de evaluación, proporcionan modelos, ejem-plos, etcétera.

En cambio, las comunicacionesduales y plurales no merecentanto. Si dejamos de lado los co-mentarios espontáneos o las dis-cusiones improvisadas, lo cier-

to es que escasean las prácticas de entrevista, de

reunión o de debate, hechas con una buena organi-zación didáctica. Los maestros suelen creer que losalumnos ya dialogan y conversan con suficiente sol-tura y facilidad: “¡No paran de hablar!” recordará al-guien siempre. Además, en el fondo aún está viva laconvicción de que estos tipos de comunicaciones seadquieren de forma natural y que no hay manera deenseñarlas.

Pero los maestros más avispados ya se habrándado cuenta de que algunos alumnos tienen proble-mas en los diálogos y en las conversaciones, o deque la mayoría, por no decir todos, puede mejorarnotablemente su expresión. El trabajo por parejas yen grupo son de los momentos en que se puedenobservar los patinazos: hay alumnos que no escu-chan a sus compañeros, que monopolizan la pala-bra, que se inhiben y no dicen nada, etcétera. Y es-tas deficiencias y necesidades suelen ser aún másrelevantes en los primeros niveles de la enseñanza,en parvulario y en el primer ciclo, cuando los niñosaún no han adquirido los hábitos sociales más bási-cos, cuando hablan y gritan sin pedir permiso ni es-perar que alguien les escuche, cuando no se adap-tan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas másinoportunas.

Aún existe otro argumento fundamental para tra-bajar este tipo de situaciones en clase. La situaciónoral plurigestionada es la forma más importante decomunicación en la vida humana, tanto desde unpunto de vista cuantitativo como cualitativo. Prácti-camente la mayoría de nuestras actividades se produ-ce a través de un diálogo, una conversación o algunafrase interactiva oral de expresión (la misma clase esun claro ejemplo de ello).

Un caso interesante de metodología que se centraespecialmente en el trabajo de estas comunicaciones

es el aprendizaje cooperativo (co-operative learning) norteamericano.Este enfoque pedagógico apuesta porel trabajo en equipos de alumnos en

las aulas, con el objetivo de incrementar el rendimien-to de los chicos y chicas en cualquier área del currícu-lum (Pallarés, 1990; Rué, 1991). Pero uno de los re-querimientos previos para ponerla en práctica es formary consolidar los equipos de alumnos y desarrollar susdestrezas sociales. Por destreza social debemos enten-

Comunicación oral

Autogestionada PlurigestionadaExposición, conferencia, Diálogo, tertulia, entrevista,

charla, discurso conversación, debate

Una sola persona Varias personaselabora el texto. Hay colaboran en la gestiónuna sola voz. del texto. Varias voces.

El emisor gestiona Los interlocutores negocianel texto (tema, tiempo, el texto (tema,intervención, tono, intervención, tono,etcétera). etcétera).

Se establecen turnos depalabra, hay intercambiode roles de emisor-receptor, encabalgamientosde intervenciones, etcétera.

Modalidad básicamente Cambios frecuentes deenunciativa: afirmaciones. modalidad: preguntas,

respuestas, negaciones,afirmaciones, etcétera.

Características Carácterísticas típicas de lolingüísticas más oral: reducciones,cercanas al escrito: pronombrees (tú, él, yo),gramaticalidad, elipsis, etcétera.descontextualización,elaboración,pronunciación cuidada…

La importancia detrabajar en el aulalos discursosplurigestivos

Destrezassociales


Expresión oral

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

der, precisamente, las capacidades de interrelación enel equipo, y por lo tanto, de intercambiar información,de escuchar, de hablar, de hacer preguntas y respues-tas, de colaborar en una conversación, en un diálogo,en una tarea lingüística, etcétera…

Desde otro punto de vista, hay queconsiderar también que el trabajo deprofundización gramatical y léxico,y de enriquecimiento lingüístico ge-neral, deben revertir en la expresión

oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudodel resto de los temas lingüísticos, del trabajo de análi-sis sintáctico, de vocabulario o de barbarismos. Es cu-rioso constatar cómo la conexión de la gramática conla escritura es más evidente que con la expresión oral,cuando no existe fundamento científico para que seaasí. El estudio del sistema de la lengua debe funda-mentar la expresión, del tipo que sea, y el trabajo deestas áreas tiene que ser siempre global.

En resumen, los diversos tipos de comunicacióndeben tener su lugar en el espacio de clase dedicadoa la expresión oral. Si bien habrá que poner más én-fasis en los discursos plurigestionados, a medida queel alumno crece hay que ponerle en situaciones máscomplejas y especiales, como las singulares. El usodel escrito como soporte oral y la reflexión se incre-mentan también con la edad de los aprendices. Todoello siempre relacionado con los contenidos gramati-cales y con las diversas microhabilidades expresivasque se exponen a continuación.

Modelo teórico de expresión oral

Varios estudios sobre el análisis del discurso oral yde la conversación desgranan las estrategias que uti-lizan los interlocutores para comunicarse, pero po-cos trabajos ofrecen un modelo esquemático del pro-ceso de expresión oral. La investigación es aúnincipiente y no ha alcanzado el nivel de conocimien-

Relación entreexpresión oral yreflexión sobre lalengua



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to del que disfrutamos en otras habilidades, sobretodo las escritas. A pesar de todo, Bygate (1987) pre-senta un esquema interesante y suficiente para nues-tros propósitos. Es importante saber que se centraprincipalmente en las situaciones de comunicaciónpoligestionadas.

Este autor distingue entre conoci-mientos y habilidades de la expre-sión oral. Los primeros son informa-ciones que conocemos, que tenemos

memorizadas: incluyen el dominio del sistema de lalengua (gramática, léxico, morfosintaxis, etcétera), perotambién otros aspectos relacionados con la cultura (es-tructura de las comunicaciones, modelos culturales,etcétera). Las segundas hacen referencia a los com-portamientos que mantenemos en los actos de expre-sión: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuarel lenguaje y muchas otras. Presentamos el esquema yun comentario ejemplificado:

Imaginemos que tenemos que presentarnos a unaentrevista de selección de personal en una organiza-ción (escuela, institución, gabinete psicológico, etcéte-ra) para conseguir un trabajo: ¿Cómo nos comportaría-mos? ¿Qué tipo de habilidades expresivas desarro-llaríamos para intentar causar una buena impresión?¿Cómo prepararíamos la situación? ¿Cómo funcionaríael esquema anterior?

Ante todo debemos decir que todos, unos más yotros menos, tenemos un cierto conocimiento de estetipo de situaciones. Si hemos tenido que entrevistarnosen otras ocasiones, guardamos recuerdos y experien-cias, pero también sabemos lo que socialmente sesupone que tiene que ser: un diálogo entre un entre-vistador especialista (psicólogo, pedagogo, etcétera)y un candidato. Así, el primero hace preguntas paraexplorar las capacidades para el trabajo que puedetener el segundo y, tal vez, averiguar algunos datossobre su perfil psicológico. De hecho, todos dispone-mos de cierta información sobre la mayoría de lascomunicaciones, si no todas, que son habituales ennuestra cultura. Podemos prever con escaso margende error cómo se desarrollará un diálogo fortuito enun ascensor, la conversación con el maître3 de un res-

taurante, o la transacción comercial de comprar untraje o un coche.

Las comunicaciones humanas seestructuran y se fijan a partir de larepetición y de la experiencia quevamos adquiriendo los interlocutores.

Se definen los temas de la situación (en el caso de laentrevista profesional: experiencia laboral, formación,intereses, motivos de la solicitud, etcétera). Se estable-cen las intervenciones o los turnos de palabra (pregun-tas breves del técnico, respuestas y exposiciones ex-tensas del candidato), y se configuran unos papelesdeterminados (técnico: dirige, hace preguntas, presio-na, observa, etcétera; candidato: sigue el hilo, respon-de, etcétera). Rutinas es el nombre que se le dan a es-tas estructuras comunicativas, en las que habitualmentese distingue entre la información (el contenido de latransacción) y la interacción (estructura de las inter-venciones).

Las rutinas son absolutamente culturales y varíanentre las comunidades lingüísticas porque tambiénvarían las formas de relación de las personas. Se pue-den encontrar ejemplos muy divertidos de rutina encualquier parte: la ceremonia del regateo en los paísesárabes (imprescindible para comprar cualquier cosa:los vendedores pueden llegar a molestarse si se intentaprescindir de ella), la refinada educación británica, lacordialidad de los ambientes rurales, etcétera.

El conocimiento de las rutinas nos permite ejerci-tar la primera habilidad comunicativa, que es la pla-nificación del discurso. A partir de la experiencia quetenemos en situaciones parecidas a la que se va a pro-ducir, podemos prever lo que pasará y decidir cómonos comportaremos: sobre qué temas hablaremos (in-formación) y de qué manera (interacción). En el ejem-plo de la entrevista laboral, destacaremos los puntosmás relevantes de nuestro currículum y camuflaremoslos posibles vacíos existentes, responderemos a cual-quier pregunta que se nos realice de manera comple-ta, pero intentaremos llevar la conversación hacia lostemas que dominamos, etcétera. Seguramente tam-bién sentiremos curiosidad por el nuevo trabajo y porla empresa en cuestión, pero el protocolo sólo nos

El proceso deexpresión oralsegún Bygate

Cómo ocurre laplanificacióndel discurso

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

3 Capitán de meseros.


Expresión oral

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

permitirá insinuar algún tema en el momento oportu-no y no podremos realizar nunca preguntas directas.

Para ejecutar los planes desde el mo-mento en el que empiece la entrevis-ta, utilizaremos las microhabilidadesespecíficas de conducción de lainteracción. Por un lado, hay que sa-

ber colaborar en la selección y en el desarrollo de lostemas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otrotema, acabarlo, etcétera. Por otro, es necesario saberdominar los turnos de palabra, o sea, saber cuándo sepuede hablar, durante cuánto tiempo y cuándo se debeceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate (1987)distingue cinco estrategias concretas:

• Saber indicar que se quiere hablar (gestos, soni-dos, saludos, etcétera).

• Saber tomar la palabra en el momento idóneo.• Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que

toca, adecuarse a la estructura de las interven-ciones, etcétera).

• Saber reconocer las indicaciones de los demáspara tomar la palabra.

• Saber dejar la palabra a otro.

En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, quedetermina los papeles del entrevistador y entrevistado,limita notablemente el uso de estas estrategias, pero bastacon pensar en una conversación libre entre cuatro ocinco personas para darnos cuenta de la importanciaque tienen. Todos hemos podido observar más de unavez la elegancia con la que algunas personas esquivanuna pregunta, cortan una intervención o toman la pala-bra; pero también existen personas más inhibidas quesólo pueden dejarse llevar por los demás, o que, si to-man la iniciativa, son groseros y pueden provocar mo-lestias. Del buen o mal uso que hagamos de estas estra-tegias depende nuestra participación en el discurso.

Con el tema y los turnos de palabraacordados, el trabajo siguiente querealizan los interlocutores es la ne-gociación del significado. Entrevis-tador y candidato hablan, cada uno

desde su perspectiva, y van adecuando lo que dicen

Cómo ocurreel procesode selecciónlingüística

a sus intereses y a las necesidades del otro. Es un pro-ceso de adaptación mutua donde dos discursos tie-nen que convergir en un único significado. Las habi-lidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: laselección del nivel de explicación y la evaluación oconfirmación de la comprensión.

En la primera, los interlocutores tienen que escogerel grado de detalle y de desarrollo con que se van aexplicar. El defecto de información provoca incompren-sión, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la aten-ción de lo que es relevante. Para encontrar el grado ade-cuado de explicitación hay que tener nociones sobre loque sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejem-plo, si el entrevistador pide una explicación sobre laexperiencia laboral del candidato, lo más acertado esque éste empiece comentando el tema de forma gene-ral y que vaya profundizando en él a medida que el otroasiente y solicita más información. Contrariamente, ex-tenderse de entrada en una exposición detalladísima,sin haber sido solicitada, sería tan poco adecuado comoresponder con monosílabos y frases sueltas.

En la segunda, los interlocutores confirman que elnivel de explicitación es adecuado y que se ha com-prendido el mensaje. Se trata de un proceso de colabo-ración entre emisor y receptor, en el que ambos partici-pan activamente. Bygate (1987) cita varias estrategiasde confirmación de comprensión, que se exponen enel esquema en forma de diálogo de la página siguiente.

En conjunto, el nivel de explicitación del discursoafecta la cantidad de información que da el emisor,pero también los demás aspectos lingüísticos, comola selección gramatical y léxica. Cuanto más detalla-do y minucioso tenga que ser un discurso, más posi-bilidades hay de que se usen palabras específicas deun campo léxico o de que la sintaxis sea más comple-ja. Estas opciones también dependen, evidentemen-te, de los conocimientos lingüísticos del interlocutor.

En cualquier caso, la negociación del significadoestá conectada, tal como se muestra en el esquemaanterior, con el proceso de selección lingüística de laexpresión.

El último componente de la expre-sión oral, que incluye habilidadesespecíficas, es la producción real deldiscurso, o sea, la pronunciación de

Cómo ocurrela produccióndel discurso

Estrategiaspara dominarlos turnos depalabra



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las frases y palabras que vehiculan los significados. Enla comunicacion oral, los interlocutores no siempre tie-nen mucho tiempo para expresar y comprender lo quese dice, a diferencia del redactor y del lector. El emisorno piensa ni prepara lo que dice y el receptor no pue-de releer dos veces lo que se ha dicho. Los intercam-bios verbales son rápidos e instantáneos, y a menudoes necesario relacionarlos en pocos segundos, siendomuy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptar-se a estas dificultades los interlocutores utilizan doshabilidades: la facilitación de la producción y la com-pensación de las dificultades.

En la primera, los emisores simplifican tanto comoles resulta posible los trabajos gramaticales o con-dicionamientos del sistema lingüístico (oraciones,corrección, etcétera). Así, simplifican la estructura dela frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y opero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, in-formación implícita, códigos no verbales, etcétera),utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutinacorrespondiente (hace buen tiempo, ¿cómo estamos?,etcétera), repiten muletillas (quiero decir, bien, etcé-tera) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan laprosa gramatical más económica y rápida. Lo hacenpara librarse de la tarea más mecánica y superficial

(producción), para poderse dedicar a las demás (va-lorar, hacer planes o seleccionar).

En la segunda, los emisores refuerzan su expresióny ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Porestos motivos, a menudo se autocorrigen a medidaque van hablando (afinando y puliendo el significa-do que en la primera expresión no había resultadoperfectamente ajustado), repiten los puntos más im-portantes (para dar oportunidad al que escucha), re-sumen lo que dicen y lo reformulan con otras pala-bras, utilizando ejemplos y comparaciones (con lafinalidad de usar expresiones distintas que resultenmás comprensibles). En conjunto, el emisor intentacompensar las dificultades de la comunicación oralcon redundancias o repeticiones de la información.

A causa de estas circunstancias la interacción oraltiene una textura lingüística (frases inacabadas,anacolutos, repeticiones, muletillas, etcétera) diferentede la del texto escrito y de la estructura lógica de lafrase que indican los libros de gramática, y que pue-de parecer incorrecta o pobre a algunos maestros. Hayque entenderla como una característica normal de laexpresión, y no como un error o un síntoma de limi-taciones gramaticales del alumno. Todos hablamos deesta manera, a no ser que estemos haciendo una ex-posición formal preparada con antelación. Un buenejercicio para comprobar la textura especial del textooral es transcribir en un papel un fragmento oral gra-bado en una cinta de magnetófono.

Finalmente, el esquema de Bygate (1987) tambiénincorpora la habilidad de la autocorrección gramati-cal a partir de las reglas gramaticales y de pronuncia-ción. Es la habilidad que nos permite fijarnos en laforma del discurso y corregir algún error que se noshaya podido escapar: una incorrección léxica, unapalabra mal dicha, etcétera.

Este conjunto de habilidades actúa en varios nive-les del intercambio verbal y se interrelacionan las unascon las otras durante todo el tiempo que dura la co-municación. Es claro que no podemos entender laexpresión como un proceso lineal donde las habili-dades se usan una tras otra, sino como un acto globalen el que cada componente depende de los demás.Durante la entrevista de selección laboral el candida-to estará pendiente del tema de conversación, de sise adapta al nivel de explicitación, de cuándo tiene

Emisor yo Receptor tú

Explico mi propósitopor adelantado

Te muestro cordialidad Me muestro cordial

Evalúo la informaciónque compartimos

Preciso y autocorrijomi mensaje

Compruebo Indicas que me entiendesque me entiendes (con gestos, asentimientos,

expresión facial, etcétera)

Te pregunto si me has Indicas lo que noentendido entiendes, o tus dudas

Me adapto a tus Si es necesario me cortasindicaciones y clarifico el para matizar o contrastarmensaje algún punto

Te pido tu opinión

Resumo lo que me has dicho


Expresión oral

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

que hablar o que callar, de si usa palabras correctas,de si se le entiende suficientemente, etcétera.

No queremos acabar este apartado sin mencionar,aunque sea de paso, dos aspectos que tienen gran im-portancia en la expresión oral y que no se citan en elesquema anterior, seguramente porque no pertenecenal terreno estrictamente lingüístico. Se trata del controlde la voz y de la comunicación no verbal. El primeroincluye lo que afecta a la calidad acústica de la pro-ducción: la impostación de la voz, el volumen, el tono,los matices y las inflexiones, etcétera. El segundo abar-ca desde cuestiones tan decisivas como la mirada o lagesticulación hasta otros aspectos más escondidoscomo el espacio emisor-receptor o el movimiento delcuerpo (postura, inclinación, etcétera).

La incidencia de estos dos aspectos en la comuni-cación es evidente. El orador que habla con una vozclara y potente, que sube el volumen cuando hay al-gún ruido ambiental (el tráfico de la calle, alguienque entra en la sala, etcétera) o que es capaz de re-marcar el significado con matices y cambios de tono,evita cualquier interferencia acústica y hace sentir máscómoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien quenos habla desde una distancia adecuada, que nos miraa los ojos o que acompaña la expresión con un gestopausado, nos propone un diálogo más intenso y dis-tendido que el interlocutor distraído que mira haciatodas partes indiscriminadamente o que no mueve niun músculo (o que no para de moverse ni un segun-do) e incluso el que llega a invadir nuestro espaciopersonal.

La evaluación de la comprensión oral

La evaluación de la comprensión oral tiene un dobleobjetivo. Por una parte, es muy necesaria para detec-tar pronto las carencias generales de comprensión quepueden tener los alumnos. Por otra, también es útilpara medir los progresos de comprensión de los alum-nos durante el curso.

Respecto al primer punto, las deficiencias de com-prensión tienen repercusiones escolares trascenden-tales. No hay que olvidar que se trata de una habili-dad instrumental imprescindible para avanzar en lamayoría, si no en todas, las materias del currículum,y que estas carencias pueden convertirse en verdade-

ros obstáculos para el aprendizaje y conducir, a lalarga y si no se remedian, al fracaso escolar. Por esoes importante que los maestros detecten cualquier tipode problemas lo más pronto posible para poder solu-cionarlos.

Para realizar esta evaluación diagnóstica no cree-mos que sea conveniente preparar y pasar a cada cla-se una prueba exhaustiva y objetiva de comprensión,cosa que resultaría bastante pesada. Es suficiente conque cada maestro esté atento a las prácticas cotidia-nas del aula, que contienen innumerables situacio-nes de comunicación de todo tipo, para tomar notade cualquier incidencia relevante que se presente.

[…]A partir de esta primera observación se puede pla-

nificar un trabajo específico para superar las carenciasapuntadas. Pero también se puede demostrar la con-veniencia de realizar pruebas específicas más exhaus-tivas (discriminación auditiva, comprensión general,atención, memoria, etcétera), o de consultar y aseso-rarse con un especialista: psicólogo, pedagogo, en al-guna ocasión, otorrinolaringólogo. (A veces una malacomprensión es la consecuencia de una audición defi-ciente y vale la pena, sobre todo con los más peque-ños, descartar esta posibilidad. Sería conveniente quelas revisiones médicas escolares incluyeran una prue-ba de audiometría, del mismo modo que incluyen unarevisión de la agudeza y la corrección visuales.)

Respecto al segundo objetivo de evaluación, va-lorar el progreso continuo de los alumnos en la com-prensión, se puede realizar a partir de los mismosejercicios que se han propuesto en estas páginas, to-mando nota en cada momento del curso de los re-sultados que obtienen los alumnos y realizando unseguimiento detallado. Las pruebas más objetivas deevaluación de nivel que se utilizan habitualmenteapenas difieren del resto de actividades de compren-sión. Quizá varían solamente en el hecho de que losresultados se miden cuantitativamente y de formadetallada, y que siempre cuentan con la participa-ción directa del maestro.

Algunos de estos ejercicios de evaluación son lossiguientes:

• Escuchar una conversación o una exposicióny contestar preguntas de elección múltiple.



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• Escuchar una noticia leída en voz alta y contes-tar por escrito preguntas generales de compren-sión.

• Dictado (también valora la transcripción escrita).• Complementar un dibujo a partir de las instruc-

ciones orales.• Anotar las ideas más importantes de una expo-

sición de cinco o diez minutos que hace el pro-fesor.

• Escuchar anuncios publicitarios de radio y rela-cionarlos con las fotografías.

• Completar un cuadro sobre la vida de una per-sona a partir de su biografía oral. Etcétera.

[…]

La evaluación de la expresión oral

Cualquier actividad de expresión oral puede ser eva-luada y debe serlo de alguna manera. Tal vez en algu-nos ejercicios nos fijaremos sólo en los errores másimportantes que comete el alumno para corregirlos.En otras ocasiones, en cambio, intentaremos hacerun juicio global de su capacidad expresiva.

Las actividades de evaluación de la expresión quese utilizan en las pruebas estándar de lengua no sediferencian excesivamente de los ejercicios habitua-les de clase. La distinción más importante radica enlos criterios y los baremos de clase, que son más finosy detallados para ganar objetividad y para que se pue-dan resolver en una calificación casi numérica.

Normalmente, una buena evaluación diagnósticao de competencia de la capacidad expresiva de unalumno combina más de una prueba.

Algunas de las más habituales son:

• Mantener un diálogo o una conversación in-formal.

• Leer un texto en voz alta.• Leer una intervención monogestionada breve:

una argumentación, un comentario, una narra-ción, etcétera.

• Reaccionar ante una situación concreta que re-quiere unas fórmulas, una rutina y un lenguajeespecial. Por ejemplo: Expresar el pésame a unamigo que ha perdido un familiar. Dar las gra-

cias a un peatón desconocido que te ha ayuda-do a subir la bicicleta en el coche.

Los aspectos que se suelen controlar son el tipo decomunicación y de lengua y el texto que se solicitanal aprendiz. O sea, si se trata de una comunicaciónmono o plurigestionada, si el tipo de texto es más omenos complejo (descripción, argumentación, etcé-tera), el tema, el tiempo que tiene para hablar, etcéte-ra. Todos estos aspectos determinan el contenido dela prueba y el grado de dificultad que tiene.

[…]A diferencia del escrito la corrección oral es una

actividad mucho más olvidada en las clases de lengua.Al margen de que los maestros no tenemos aún tantapráctica en trabajar con los sonidos y la expresión comocon las letras y la prosa, la verdad es que no existe casininguna información sobre cómo hay que corregir lasintervenciones y los textos orales de los alumnos. Ade-más nos parece bastante ineficaz la práctica, bas-tante más generalizada de rectificar oralmente a losalumnos cuando dicen alguna impropiedad.

En primer lugar se hacen cinco puntualizacionessobre la cuestión y al final se exponen algunas técni-cas de corrección.

Corregir sólo los errores más importantes. El alumnono puede asumir ni aprender todos los errores que co-mete en una intervención. Además, es posible que de-terminadas faltas impliquen un nivel de conocimientosgramaticales o lingüísticos que el aprendiz todavía noha adquirido. Por esto mismo, sólo se tienen que co-mentar los errores más básicos y asimilables.

Fomentar la autocorrección y la colaboración en-tre compañeros. El aprendiz es responsable absolutode su expresión y, por lo tanto, de su corrección. Ade-más, en una actividad como la expresión es muy difí-cil que el maestro pueda seguir a todos los alumnos ytodas las intervenciones que se realicen. Por estemotivo los aprendices deben adoptar una actitud demejora constante y de colaboración, para ellos mis-mos y entre los compañeros de aula.

Decir los errores, pero no corregirlos. Los maes-tros tenemos que notar los errores cometidos, perono es necesario corregirlos, ya que la corrección estarea del alumno. Una corrección inmediata en unaintervención podría ser la siguiente:


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ALUMNO: Y llegaron al hostal hacia las seis… y des-pués me entero de que el otro grupo no había…MAESTRO: ¿“Entero”?ALUMNO: Enteré… me enteré que el otro grupo nohabía llegado aún…

La repetición del fallo con entonación de pregunta(o cualquier otro recurso que sirva para avisar al alum-no) permite que el aprendiz rectifique el error por sucuenta y que retome el hilo de la expresión.

Corrección y fluidez. Los maestros nos fijamosmás en los errores gramaticales que en la fluidez.Estamos más acostumbrados a ello, ya que tenemosmás conocimientos de la normativa. A pesar de todola corrección es un terreno más concreto que la flui-dez, ya que afecta a cuestiones determinadas de len-gua, mientras que la otra es más general y difícil decorregir. Así pues, es evidente que nuestra interven-ción tiene que abarcar los dos componentes: de unlado, se pueden hacer notar los errores más flagran-tes, y de otro, se tienen que hacer los comentariosglobales que sean necesarios sobre el ritmo, la se-guridad o la soltura en la expresión.

Medir el grado de corrección. Debemos ser cons-cientes de que la corrección oral puede causar un efectointimidatorio o inhibidor en el aprendiz. Si un alumnotiene problemas de timidez o de indecisión cuandohabla en público, una corrección excesiva sería con-traproducente, ya que afectaría, aún más, la poca con-fianza del sujeto en sus capacidades. De la mismamanera una corrección inmediata demasiado constantey continuada sería molesta para el flujo expresivo delalumno, llegándose incluso a cortar. Pensemos, pues,

en la inseguridad que todos sentimos cuando nos diri-gimos a alguien que nos está escuchando con ojo crí-tico, y cómo este hecho se traduce en vacilaciones,paradas y pérdida general de fluidez.

Visto esto, debemos ser prudentes cuando corrija-mos al alumno y adaptarnos siempre a las caracterís-ticas de cada individualidad. Entrando ya en el apar-tado de las técnicas, se suele hacer una primeradistinción general entre la corrección inmediata o alvuelo y la diferida en el tiempo. En la primera se indi-ca el error concreto que se produce (como en el ejem-plo del punto tercero); en la segunda, los errores secomentan al final del parlamento. Ambas tienen ven-tajas o inconvenientes (véase el cuadro).

Al margen de esta distinción básica, la didáctica nosofrece algunas técnicas para tratar la corrección de unaforma variada. Aquí se exponen algunos ejemplos:

Ficha de autocorrectiva. Cada alumno tiene unaficha personalizada en la que el maestro apunta loserrores que comete habitualmente y borra los que yaha superado.

Semáforo. El maestro o el alumno señala con car-tulinas de los colores del semáforo (rojo y verde) lacorrección del alumno que habla. La tarjeta roja indi-ca que se ha cometido un error y que se debe rectifi-car, la verde que todo está correcto y que se puedecontinuar…

Subasta de frases. El maestro recoge algunas de lasincorrecciones más habituales que hacen los alum-nos (pronombres, verbos, etcétera) en forma de fra-ses, las mezcla con otras oraciones correctas y lassubasta todas en clase. Los alumnos, en grupos, tie-nen que “comprar” las frases correctas. Cada grupodispone de la misma cantidad de dinero, acordadaanteriormente.

Papel de corrector. Durante un periodo de tiempo(una clase, un ejercicio, una semana, etcétera) unalumno asume el papel de corrector en un grupo o enuna clase. Su trabajo se puede definir antes y consis-tirá en hacer listas de errores, en buscar la solución,en hacerlos ver a los alumnos, etcétera.

De todas maneras, la mejor forma de tratar los erro-res de los alumnos, cuando se constata que son máso menos reiterativos y constantes, es a través de lapreparación de una secuencia completa de ejerciciosque incluya actividades normales de expresión.

Corrección Correccióninmediata diferida

Se puede bloquear Selecciona los erroresal alumno. importantes y repetidos

de toda la intervención.

Se fija el error concreto Comenta los erroresde un momento. descontextualizados.

Corrige los errores El maestro tiene queen el contexto apuntar los erroresen que se dan. en un papel y esto

puede distraerle.



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Referencias bibliográficas

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Los estilos comunicativos o interactivos de los profe-sores pueden ser variados pero, en general, el con-texto-aula favorece un estilo de tipo directivo quecontrola la marcha del discurso, impone los temas,da y retira la palabra, decide qué es correcto y apro-piado, etcétera. Mucho se ha escrito de este tema ydesde perspectivas muy diferentes; a nosotros en estemomento nos interesa sólo referirnos al estilointeractivo que marca el profesor, con sus propios re-cursos comunicativos, en tanto en cuanto es factorque favorece o dificulta el desarrollo de las habilida-des comunicativas de los propios alumnos.

El conjunto de características pragmáticas del dis-curso de los profesores claramente favorecedor no sólode la comunicación en el aula, sino también del pro-greso de las habilidades comunicativas de los alum-nos, se podría resumir con la palabra escuchar. El pro-fesor o la profesora que escucha es una persona queacomoda el nivel de su lenguaje al de los alumnos,que es sensible a sus intervenciones, en el sentido deque su discurso es flexible y variado en función de lasdiferencias entre clase y entre alumnos. El profesorque escucha recoge en sus intervenciones las aporta-ciones de los alumnos, y las devuelve a veces am-

pliadas o reformuladas, cede la palabra con facilidady da oportunidades de iniciar turnos, de hacer pre-guntas o de cambiar de tema a los alumnos. Cuandoun profesor escucha, aprende de los alumnos; apren-de cosas relativas a sus intereses y conocimientos, asus expectativas y a su capacidad de comprensión lin-güística y, lo que es más importante, esto le permiteactuar contingentemente. En la medida que escucha,el profesor tiene una idea muy ajustada de los nive-les de sus alumnos y, en consecuencia, puedeadecuarse de manera muy precisa a sus necesidades;de este modo es capaz de ir dando cada vez menosayudas a los niños y por tanto facilita su indepen-dencia como interlocutores cada vez más autónomos.El profesor que escucha no hace ruido verbal, no lle-na los silencios sin motivo, sabe esperar y estar ca-llado, no invade el espacio comunicativo de los ni-ños y las niñas que son sus interlocutores.

Este docente ideal se constituye en un interlocutorque con su manera de interactuar da oportunidades alos alumnos de aprender a comunicarse mejor, seconstituye en modelo y, en definitiva, actúa comoagente educativo de forma óptima y natural en elámbito de la comunicación oral.

La mejora de las habilidades comunicativas

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e interactivas de los enseñantes

M. José del Río

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La presente lectura es una versión resumida del apartado correspondiente; tomado de Psicopedagogía de la lengua oral. Un enfoque comunica-tivo, Barcelona, Horsori, 1993, pp. 42-43.



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Tomado de Primavera con una esquina rota, Barcelona, RBA Editores, 1993, pp. 136-138.

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Beatriz (La polución)

Mario Benedetti

Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendoimbancable de tanta polución que tiene. Yo no dijenada para no quedar como burra pero de toda la frasesólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccio-nario y busqué la palabra IMBANCABLE y no está. Eldomingo, cuando fui a visitar al abuelo le preguntéqué quería decir imbancable y él se rió y me explicócon muy buenos modos que quería decir insoporta-ble. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela,o sea mi mami, me dice algunas veces, o más biencasi todos los días, por favor Beatriz por favor a veceste pones verdaderamente insoportable. Precisamenteese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunqueesta vez repitió tres veces por favor por favor por fa-vor Beatriz a veces te pones verdaderamente insopor-table, y yo muy serena, habrás querido decir que es-toy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque nodemasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muyimportante. La otra palabra, polución, es bastante másdifícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, POLUCIÓN:efusión del semen. Qué será efusión y qué será se-men. Busqué EFUSIÓN y dice: derramamiento de unlíquido. También me fijé en SEMEN y dice: semilla, si-miente, líquido que sirve para la reproducción. O seaque lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: estaciudad se está poniendo insoportable de tanto derra-mamiento de semen. Tampoco entendí, así que la pri-mera vez que me encontré con Rosita mi amiga, ledije mi grave problema y todo lo que decía el diccio-nario. Y ella: tengo la impresión de que semen es unapalabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Enton-ces me prometió que lo consultaría con su prima

Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clasesde educación sensual. El jueves vino a verme muymisteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un mis-terio se le arruga la nariz, y como en la casa estabaGraciela, esperó con muchísima paciencia que se fue-ra a la cocina a preparar las milanesas, para decirme,ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hom-bres grandes, no los niños, y yo, entonces nosotrastodavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta niahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuan-do son viejos como mi papi o tu papi el que está pre-so, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuandoseamos abuelas, y yo, qué raro eh, y ella, Sandra diceque todos los niños y las niñas venimos del semenporque este líquido tiene bichitos que se llamanespermatozoides y Sandra estaba contenta porque enla clase de ayer había aprendido que espermatozoidese escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me que-dé pensando y me pareció que el tío Rolando quizáhabía querido decir que la ciudad estaba insoporta-ble de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía.Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él siem-pre me entiende y me ayuda aunque no exagera-damente, y cuando le conté lo que había dicho el tíoRolando y le pregunté si era cierto que la ciudad esta-ba poniéndose imbancable porque tenía muchosespermatozoides, al abuelo le vino una risa tan gran-de que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso deagua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo deque le diera un patatús y conmigo solita en una situa-ción tan espantosa. Por suerte de a poco se fue cal-mando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos,


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que lo que tío Rolando había dicho se refería a lacontaminación almoférica. Yo me sentí más bruta to-davía, pero enseguida él me explicó que la almóferaera el aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricasy automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea laalmófera y eso es la maldita polución y no el semenque dice el diccionario, y no tendríamos que respirarlapero como si no respiramos igualito nos morimos, notenemos más remedio que respirar toda esa porquería.Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mipapá tenía entonces una ventajita allá donde está pre-so porque en ese lugar no hay muchas fábricas y tam-poco hay muchos automóviles porque los familiares

de los presos políticos son pobres y no tienen automó-viles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha ra-zón, y que siempre había que encontrarle el lado bue-no a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande yla barba me pinchó más que otras veces y me fui co-rriendo a buscar a Rosita y como en su casa estabala mami de ella que se llama Asunción, igualito que lacapital del Paraguay, esperamos las dos con mucha pa-ciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas yentonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi partea tu prima Sandra que ella es mucho más burra quevos y que yo, porque ahora sí lo averigüé todo y noso-tras no venimos del semen sino de la almófera.


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La narración, la biografíay la autobiografía

Contar un suceso, una historia, un hecho real o in-ventado es la meta de la narración. En sentido am-plio, del género narrativo se valen la noticia o el in-forme tanto como el relato, la novela o, incluso, elchiste.1 El narrador puede expresarse en primera, se-gunda o tercera persona singular o plural, bien inten-tando ser objetivo o subjetivo, veraz o ficticio, litera-rio o no literario. Así como en la descripción lofundamental es el espacio en la narración lo es el tiem-po (antes, ahora, luego), por eso resultan básicos la

conjugación verbal y los adverbiosen el juego narrador/historia narra-da. Quién lo dice y qué cosa dicede quién, con quiénes, cuándo,dónde, cómo suceden los hechos,

por qué, para qué… son interrogantes que suele con-testar la novela, por ejemplo.

Múltiples actividades pueden planearse a partir delas narraciones orales (como es evidente, la narración,como tipo de discurso, también se realiza medianteel código escrito) o leídas en voz alta. En particular:“El cuento popular”, a pesar de, y quizá por la ex-traordinaria permanencia de sus formas y temas, haresultado adecuado para expresar las necesidades dela sociedad tradicionales más diferentes, imperios

enormes o pequeños, grupos de cazadores o reco-lectores. Mediante inflexiones mínimas, los cuentis-tas sacan partido, de acuerdo con sus necesidadesactuales, de un repertorio amplio y ramificado, peroal fin común puesto que se han podido establecer ca-tálogos internacionales. ¿Por qué no aplicar la misma

flexibilidad a un uso modernizadodel cuento? (Gueunier, 1978). Tam-bién se pueden proponer juegos se-mejantes a los siguientes: que unapersona cuente el mismo hechocomo para un guardia, para sus ami-

gos, para su transmisión de radio; dadas ciertas fra-ses, crear el relato que las contenga; contar el mismosuceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actua-lidad o en el futuro…, se puede narrar nuestra histo-ria (autobiografía), la de otros (biografía) o realizarrelatos de ficción…

La narración puede favorecer la capacidad de ob-servación, desarrollar la memoria y la imaginación,fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gustopor la lectura, vencer la timidez, enriquecer el voca-bulario, perfeccionar la elocución, habituarse en lacoordinación de palabras, gestos y expresión corpo-ral, adquirir fluidez, claridad y precisión en la expre-sión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con eltono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuen-cias temporales, mejorar el uso de la conjugación…

Tipos de discurso y técnicas de trabajo

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de la comunicación oral

María Victoria Reyzábal

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Tomado de La comunicación oral y su didáctica, Madrid, La Muralla, 1993, pp. 138-178.

1 En general, se considera narración no solamente un conjunto de géneros literarios que incluyen el cuento, la novela, la historia o la biografía,sino también ciertas producciones… como la relación escrita de acontecimientos cotidianos (en periodismo, la rúbrica de sucesos o reporta-jes) o también la narración oral de cualquier experiencia (Bronckart, 1985: 98). El relato… es la (re)construcción de la historia en el texto y através de éste, con posibilidades de volver, detenerse largamente o de pasar rápidamente sobre los sucesos” (Ibid., 99)

El tiempo es lofundamentalde la narración

Sugerenciaspara trabajarcon lanarración


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El que escucha, a su vez, potencia capacidades deatención, respeto, silencio, memorización, relación…Actividades intermedias son las que plantean termi-nar una historia incompleta, incluir en el cuento larecreación de otras secuencias, inventar un argumen-to a partir de un personaje conocido, realizar imita-ciones del mismo, etcétera.

La descripción, el retratoy el autorretrato

La descripción (que puede realzarse mediante el có-digo oral o escrito) tiene como fin mostrar (dibujar)con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o perso-na (retrato) dando una idea lo más fiel y completa(realista) o lo más detallada o imaginaria posible (fan-tástica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todosdescribimos en múltiples oportunidades; cuando con-tamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o laropa que nos gustaría tener, o aquella persona quenos resultó extraña… Cualquier modalidad de des-cripción exige un gran desarrollo de observación,evocación, memoria, selección, clasificación, inven-ción, etcétera, y un adecuado caudal de sustantivosque diferencien la descripción de una simple enume-ración. Suele resultar práctico prohibirse el uso deverbos como ser, estar, haber, etcétera. Hay muchas

actividades que resultan atractivas yfuncionales, como cortar postales endos mitades y pedir que un estudian-te empiece a describir su mitad has-ta que el que posee la otra parte sedé cuenta de ello y la complete; des-

cribir un objeto hasta que el resto descubra qué es;describir algo o a alguien mediante la mímica, el des-file de modelos, o ejercicios de imitación; describir elpaisaje opuesto al que se está viendo en una lámina oleyendo.

Para realizar adecuadamente una descripción, oralen nuestro caso, conviene preparar, consultar y ob-servar con detenimiento lo que se va a describir, do-minar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio estrabajar campos semánticos o redes asociativas refe-ridas al asunto). Por otra parte, el que escucha unadescripción debe estar atento a los detalles y si esnecesario preguntar por aquellos que no le hayan

quedado claros. Un ejercicio interesante consiste enrepartir dos dibujos casi iguales, pero con algunasmínimas diferencias (del tipo de los que aparecen enla prensa para detectar errores). Los estudiantes des-cribirán cada lámina de manera alternativa, hasta que elresto del grupo descubra las modificaciones que exis-ten entre ellas (en formas, colores, tamaños, líneas,etcétera). También resulta provechoso que un estu-diante describa lo que ve por la ventana o en un cua-dro, ilustración, etcétera, y el resto de la clase realizael dibujo correspondiente. Luego se compara lo di-bujado con la realidad descrita oralmente. Igualmen-te se puede improvisar la descripción de una ciudaddel Renacimiento o cualquier época del pasado, y otracultura, con la descripción de la misma tal y comoesté en la actualidad o cómo podría aparecer des-pués de una catástrofe. Es conveniente que los estu-diantes hagan descripciones de sí mismos (auto-rretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguirun orden (de arriba abajo, de derecha a izquierda oviceversa, por ejemplo). Conviene recordar que ladescripción puede ser objetiva o subjetiva (si intro-ducimos juicios, valores o sentimientos propios enella) y que desde el punto de vista didáctico es intere-sante trabajar ambas modalidades.

A los niños y niñas pequeños les gusta explorar sucuerpo. Inicialmente, no se distinguen a sí mismosdel resto del mundo, pero luego, poco a poco, ad-quieren conciencia de su identidad física. Una formade ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato yel retrato; con él revelamos el cuerpo, su existencia,sus características, el sentido de su funcionamiento,el valor de los sentidos y de la capacidad de movi-mientos. El autorretrato ayuda a verse, a objetivarse,a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin ais-larse, a compararse y relacionarse. Tanto el describir-se mirándose a un espejo, como el hacerlo observan-do fotografías de distintas épocas, resultan actividadesnecesarias, pues demuestran la capacidad de análisisy de síntesis, de ordenación espacial, de compara-ción, de dominio activo del vocabulario, etcétera.

En la preparación de estas actividades, el profesorayudará a seleccionar el objeto o sujeto e indicará siquiere una descripción objetiva (tipo definición), rea-lista o fantástica; preparará al auditorio, señalandonormas de comportamiento y al finalizar moderará el

Sugerenciaspara trabajarcon ladescripción


Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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turno de palabras, corregirá posibles errores, propon-drá mejoras y evaluará todo el proceso. Conviene ano-tar en la pizarra campos semánticos referidos a la cara,si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilode nariz: puntiaguda, larga, regordeta, ancha, torci-da, chata, aguileña…)

En función del nivel y de los intereses, se puedendescribir personas, animales, plantas, paisajes, obje-tos presentes (o ausentes), en la realidad o en lámi-nas. En la educación infantil convendrá trabajar no-ciones como delante/detrás, arriba/abajo, izquierda/derecha, dentro/fuera, grande/pequeño… A lo largode la educación primaria, pueden describirse acci-dentes geográficos, fenómenos atmosféricos, órganosy aparatos del cuerpo humano, retratos en los que seinterrelacionen lo físico con lo moral, máquinas,etcétera.

El diálogo y la conversación

El diálogo en sus múltiples variantes es una formabipersonal básica de la comunicación humana, tomán-dolo en este caso como la interacción oral entre dospersonas y, por extensión, entre cualquier númerode personas (conversación, coloquio, debate, mesa re-donda…) mediante su tratamiento en el aula, o en elcentro en general se puede favorecer la socialización ydesarrollar pautas de convivencia así como despertarel interés por la información de transmisión oral.

Ayudar a hablar (y pensar) por la acción implicaponer en contacto a personas que se estimulan parala comunicación y que se ayudan en el desarrollo delpensamiento mientras se escuchan/hablan. Esta situa-ción es la que hay que lograr en clase: interés, inter-cambio, mejora. La conversación cara a cara, brindala ocasión ideal para hablar de cosas que al sujeto lepreocupan, gustan o disgustan. Así, los estudiantesdescubren la importancia de expresarse con rigor, deformular las preguntas con precisión, de respondercon coherencia… Por otra parte, el docente si es inte-rrogado no tiene por qué contestar simplemente, tam-bién puede intentar suscitar curiosidad o afán de in-vestigación.

En este sentido, el diálogo es un tipo de discursoidóneo, aunque difícil de realizar por el número dealumnos y la propia complejidad del sistema escolar.

Sin embargo, los docentes dialogamos en muchasocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo, cuan-do analizamos un escrito, cuando preguntamos sobreun tema, cuando organizamos trabajos de investiga-ción, etcétera, y es quizá en estas oportunidades, en-tre otras, cuando deberíamos aprovechar para afian-zar destrezas específicas.

El diálogo es un intercambio verbalentre dos personas y nuestro objeti-vo didáctico consiste en trabajarlo

como tipo de discurso y como técnica para el mejordesarrollo de la competencia comunicativa. Esta con-cepción conlleva la idea de ayudar al discente a pen-sar sobre algo y expresarlo claramente (con correc-ción, propiedad y coherencia). De manera que a lolargo del mismo, se expongan los hechos y opinionesbuscando hacerse entender y evitando los malenten-didos, se realicen preguntas para obtener más o dife-rentes informaciones, se revelen las dificultades quetiene cada uno para seguir o comprender los razona-mientos del otro…

Para que el diálogo resulte eficaz, la relación entrelos interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada,sino que permitirá compartir ideas, en las que se noteel interés y el respeto mutuo. Estas actitudes se mani-fiestan de muy diversas maneras y no sólo mediantela palabra, sino también en el tono de voz, el énfasispuesto en ciertas frases, la expresión facial, los ges-tos, la atención… En un diálogo entre profesores yalumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor nocomprensible para el estudiante puede no sólo des-orientar, sino también perturbar, confundir e incluso,molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largodel diálogo, corregir errores o imprevisiones idiomá-ticas (eso se hará después); en un primer momento,hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su mane-ra de hablar, su registro de lengua, para luego, me-diante el análisis, procurar mejorarlo.

En un diálogo provocado por el profesor con finescurriculares, éste debe tener claros los objetivos yhaber seleccionado previamente las posibles pregun-tas y comentarios, aunque, en cualquier caso, se ce-ñirá a ese guión de forma abierta y flexible. Entre otrosaspectos se buscará generar cauces nuevos de razo-namientos, apropiados y coherentes usos de lengua y

Característicasdel diálogo


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trabajar el nuevo contenido curricular específico, in-tentando que el alumnado aprenda a tener iniciativaen los diálogos. Mediante el diálogo, el docente in-tentará guiar al estudiante/interlocutor de manera quesu pensamiento avance, más allá de lo que lograríapor sí solo. La verdadera riqueza educativa del diálo-go, además de su valor como comunicación inter-personal, aparece cuando entran en conflicto postu-ras diferentes y el alumno debe buscar y encontrarnuevas argumentaciones para defender sus ideas,mientras afianza habilidades como pedir aclaración,preguntar detalles, agregar información, etcétera, sinperder la capacidad de descodificar visualmente losmensajes gestuales que el otro transmite, ni de articu-lar los propios.

Los intercambios orales van precedidos y acompa-ñados de interacciones no verbales o paralingüísticas,a menudo sutiles. Su función es llamar la atención,preparar y sostener la comunicación. E.A. Schegloff,(1968: 1075-1095) demostró que un diálogo comien-za por secuencias de toma de contacto con las que sehace saber que hay algo que decir y que se está dis-puesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos,ruidos de garganta, onomatopeyas…). A su vez, C.J.Garvey, y R. Hogan, (1973: 562-569) han comproba-do que mecanismos semejantes de entrada se produ-cen ya en pequeños de tres años. A lo largo del diálo-go los interlocutores también se van reacomodando.Así, si uno de los dos hace pausas largas tiende a re-ducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas yviceversa. En lo referente a los niños parece demos-trado que la competencia que éstos ponen en juegocuando se comunican con un interlocutor competen-te es más rica y compleja que cuando lo hacen conalguno de su nivel; éstas y otras pruebas revelarían,en contra de los supuestos de Piaget, que los niños,aun lo más pequeños, se adaptan al interlocutor y notienen por tanto un discurso tan egocéntrico. Inclusose ha demostrado que a partir de los seis años co-mienzan a desarrollarse las destrezas requeridas parala comunicación persuasiva.

Las posibilidades reales de la comunicación orallas extrae el sujeto de las interacciones que se produ-cen en situaciones sociales concretas o educativas.Por ejemplo, el adiestramiento en las situacioneslingüísticas que parten de juegos de simulación

—hacer como si…— ayudan y facilitan la adquisi-ción y desarrollo de las capacidades necesarias en lavida, la observación e imitación de modelos adecua-dos (docente, padres, hermanos, etcétera) mejoran lasproducciones personales, pues la interacción con losmodelos perfecciona la propia habilidad.

El propósito de trabajar el diálogo en clase, sobretodo entre profesor y alumno, pretende, además deotros aspectos, aprovechar la importancia que da elniño o el joven a los comentarios, preguntas y res-puestas del adulto. Resulta interesante grabar los diá-logos escuchando luego con atención los registros, ti-tubeos, imprecisiones y transcribiendo más tarde éstospara evaluarlos cuidadosamente entre todos y así pro-poner estrategias de superación. De esta manera, alum-no y docente aprenden y mejoran sus habilidadescomunicativas. “Mediante su intervención en los diá-logos con adultos se introduce a los niños en las for-mas de pensamiento adultas. Todos los niños tienenun potencial de pensamiento y uso del lenguaje, peroes necesaria la interacción con adultos, mediante eldiálogo, para que se desarrolle ese potencial. El diálo-go con el profesor puede ser la principal experienciaen el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe con-templarse como un recurso que se puede utilizar paraapoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.”(Tough, 1989: 141).

En general y como es evidente, todo lo que esta-mos apuntando para el diálogo sirve para la conver-sación (intercambio pluripersonal) con el grupo ocon pequeños grupos, ya que permite acceder dialéc-ticamente a diferentes temas o concepciones socia-les, históricas, económicas, culturales, etcétera; des-cubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar yabre la mente a otras opciones o posibilidades dis-tintas a las de la propia experiencia, de manera queayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valo-rar crítica y pluralmente la realidad. Exige que losinterlocutores se acepten mutuamente para el inter-cambio de noticias, opiniones, impresiones, etcéte-ra. Se habla de manera coloquial, poco comprome-tida se puede cambiar de tema… cuando se convierteen discusión se pretende llegar a un acuerdo. Estoes algo más formal que la conversación, se argumen-ta y se centra en un solo tema o cuestión; en estesentido, como ya hemos señalado, está emparenta-



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do con el debate y la asamblea. “La conversaciónpuede ser una actividad creativa si es espontánea eimportante para los intereses del niño, y en una at-mósfera que conduzca al intercambio de ideas. Sinembargo, se convierte con demasiada frecuencia enuna actividad estereotipada y artificial que tiende aapartar al niño de una experiencia creativa. Si du-rante el día existe cierto tiempo durante el cual pue-de tener lugar un verdadero diálogo entre dos o tresniños, es posible desarrollar el arte de la conversa-ción. A veces el maestro puede entablar una con-versación con un niño si tiene en cuenta que laconversación es un proceso recíproco de dos direc-ciones entre dos o más personas con intereses y ne-cesidades comunes. El niño necesita orientaciónpara aprender y practicar los elementos de la con-versación creativa. El requisito primordial es un au-téntico interés por la otra persona, sus gustos, susambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus as-piraciones” (Logan y Logan, 1980: 259).

En definitiva, podemos afirmar queel diálogo y la conversación debenconsiderarse como un recurso posi-tivamente aprovechable para apoyary afianzar el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Lo indispensable de la adquisición dedestrezas de pensamiento y lenguaje explica y justificanuestra concepción de conceptos y destrezas lin-güísticas elementales, pues todos los alumnos tienenque desarrollar un amplio repertorio de procedimien-tos intelectuales y comunicativos no sólo válidos parala escuela, sino para la vida en comunidad (esto, comoya se ha dicho, lleva implícito que la comunicaciónoral desempeña un papel básico no sólo en el campodel pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto métodogeneral y específico para la enseñanza y el aprendiza-je de todos los campos del saber, del sentir y del actuar(es decir, del ser). “Cuando los niños pequeños comien-zan a escribir pueden adoptar enseguida una formanarrativa para una historia porque están familiarizadoscon los cuentos, pero pueden no tener ni idea de to-mar notas o de hacer descripciones elaboradas o decrear una guía detallada; para que a los niños les resul-ten familiares las diferentes formas de escribir, primeronecesitan conversar utilizando el lenguaje para el mis-

mo fin con el que más tarde utilizarán la escritura”(Tough, 1989: 160).

Una de las características positivas de la interacciónoral es que mediante ella el escolar desarrolla las ac-titudes y técnicas que le permiten controlar su propiaparticipación en las conversaciones (regulación deconductas). Para ello las actividades que pretendanfavorecer estos aprendizajes tendrán que estimular elinterés, facilitar y fomentar la participación de todose intentar lograr la satisfacción comunicativa del gru-po. Los estudiantes, además del buen diseño de losejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, seconstaten sus adelantos y se expliquen y den pautasde superación para sus errores o carencias, permitién-doles la propia autoevaluación y coevaluación.

La conversación entre los escolares también es fun-damental para facilitar su desarrollo, adaptación ypapel social. A los estudiantes les gusta hablar espon-táneamente de sus asuntos, pero para que las conver-saciones tengan utilidad didáctica el trabajo sobre ellasdebe basarse en objetivos precisos y en contenidosconcretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lotratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esen-cial para desarrollar el potencial cognitivo/lingüísticode los alumnos se basa en la constatación, que yahemos indicado, de que deben adquirir las destrezaspara realizar preguntas. No preguntas primarias, conlas que solamente solicitan autorización, instruccio-nes o informaciones elementales —como un númerotelefónico o tipos de comida—, sino aquellas que lle-ven a profundizar sobre algún tema, piden explica-ciones sobre conductas, valores, buscan comprendermecanismos de pensamiento o de acción, etcétera(aquí el tratamiento de la entrevista resulta especial-mente relevante).

Es evidente que los docentes tendremos, dentrode estas propuestas, que adquirir también destrezasadecuadas para escuchar a los alumnos cuando ha-blen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten, et-cétera), y también diseñar instrumentos nuevos deevaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya, y pro-gramar de acuerdo con ello, que en la práctica dia-ria la educación es fundamentalmente producto deinteracciones comunicativas orales y que la calidadde dicha interacción influye en la calidad de toda laenseñanza.

El papelfundamentalde la expresiónoral


Expresión oral

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La exposición y el informe

Se podrían señalar algunas diferencias formales entrelo que se suele considerar una exposición, una con-ferencia, una ponencia, una charla, etcétera (o inclu-so una explicación, un resumen, una argumentaciónmás o menos circunstancial), pero dentro de nuestrapropuesta vamos a englobar todos estos tipos de dis-cursos resaltados. Esta forma que adopta la comuni-cación oral está constantemente presente en nuestrasvidas (bien sea proveniente de la radio o la televisióno de las exposiciones que realiza el profesor, un com-pañero, algún especialista, político, etcétera). Con-

siste en la presentación ordenadapor parte de una persona de susideas o conocimientos sobre ciertotema, tanto para informar o conven-

cer como para cuestionar. Lo que se pretende es trans-mitir ideas, más o menos nuevas, de manera clara yamena. Se basa en el prestigio de quien habla, puesuna persona expone para muchas que lo escuchan.Aun cuando en este tipo de discurso se pretende serpersuasivo, no debe confundirse con la propaganda,que puede tener intereses manipuladores.

La argumentación en cuanto tal, según Oleron es:un procedimiento por el cual una persona —o un gru-po— se propone conducir a un auditorio para queadopte una posición por medio de presentaciones oaserciones —argumentos— que tienen por objetodemostrar la validez o fundamento de dicha posición”(Oleron, 1983: 4). Esta definición plantea que la ar-gumentación siempre implica un razonamiento quepretende llegar a una conclusión y que constituye unaacción en cuanto discurso, con la que se pretendeinfluir en el interlocutor. Y así como existe la cohe-rencia narrativa, también debe cumplirse en este dis-curso la coherencia argumentativa (Borel y otros,1983), la cual tendría que contar con tres requisitospara el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitudy la aceptabilidad.

La exposición puede producirse de manera impro-visada, pero, en general, obedece a una planificaciónprevia. Trabajada sistemáticamente, favorece el estu-dio y la investigación, desarrollando destrezas paraconsultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas,desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar

la comprensión lectora o de textos orales para inter-pretar cuestiones, retener datos, organizar los temas…Como ya hemos dicho, hay un solo hablante, quecuenta con un tiempo determinado para exponer susargumentos, teorías, datos, etcétera; y múltiples oyen-tes. Por eso, el ponente debe ser hábil para comuni-carse, pues como decía Demóstenes: “De igual ma-nera que un navío muestra por sus sonidos si estáaveriado o no, las personas demuestran con sus char-las si son sabias o necias”. Y para lograr esta destreza,la práctica resulta fundamental.

Para constatar el grado de compren-sión oral, un buen ejercicio se basaen pedir a los alumnos que escuchenatentamente la exposición del pro-fesor, de un especialista, de un polí-

tico, etcétera. Luego el docente, pedirá que comple-ten un cuestionario mediante el cual se puedacomprobar lo que han entendido y retenido, de estapráctica se deducirá que:

• Para recordar lo oído debe prestarse atención.• También puede comprobar si el oyente:

Reconoce las diversas partes de la exposición.Diferencia las ideas principales de las secun-darias.Sigue el razonamiento del que habla.Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejem-plos, etcétera, como elementos significativos.Se ha sentido integrado con su participación enel coloquio final.

Durante la exposición no hay intercambio de pa-peles, salvo cuando se permite el coloquio final. Estatécnica no exige interacción afectiva, por eso hay quemantener el interés público mediante otros recursos.Si bien cualquier exposición o conferencia tiene queser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobretodo desde un punto de vista educativo, también con-viene practicar técnicas de improvisación, como, porejemplo, que los estudiantes escriban en un papel eltema sobre el que desearían hablar y lo coloquen enla caja. Cualquier alumno cogerá uno y hablará so-bre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo impor-tante aquí es no salirse del tema, jerarquizar las ideas,

Característicasde la exposición

Cómocomprobar lacomprensiónoral



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desarrollarlas con coherencia y usar correctamentela lengua (esto también se hace en otros momentos:cuando se termina un cuento inconcluso, o cuandose inventa una historia…). Para preparar bien una ex-posición hay que determinar previamente los objeti-vos y realizar cierto trabajo anterior de investigaciónasí como concretar el tiempo de la misma y conocerel tipo de auditorio.

La asamblea

La asamblea es un intercambio oral entre todos losmiembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrarsoluciones a problemas concretos; después de la dis-cusión se suele tomar una decisión final (votar algo,elegir a alguien, aprobar un reglamento…). Su prácti-ca en el aula resulta muy conveniente para elegir re-presentante o decidir cualquier otro asunto que im-plique a todos. El docente debe intervenir lo menosposible y, desde luego, no condicionar las voluntadesde sus alumnos.

La entrevista

Otra técnica que brinda múltiples y diferentes opor-tunidades de trabajar la comunicación oral, consisteen la realización de entrevistas (discurso generalmentebipersonal), además de que el abundante uso que sehace de ellas en los medios de comunicación exigeun análisis reflexivo para la mejor comprensión delas mismas. Si bien la entrevista implica la existenciade un entrevistador que pregunta y un entrevistadoque contesta, lo cierto es que en ella hay fundamen-talmente que considerar al destinatario, que suele serel público y, en este caso el contenido y la forma dela misma debe tenerlo en cuenta, para que le resulterelevante, ágil, ameno, etcétera. Deben evitarse enella los monólogos o exposiciones extensas, los inte-rrogatorios acosantes y las discusiones.

Generalmente, se suele diferenciar la entrevista detipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta

son opiniones sobre algún tema de interés, de la quepretende mostrar un cariz personal, psicológico, máso menos íntimo, cuando se intenta desvelar aspectosde la vida o el ámbito privado de alguien. También sepueden realizar entrevistas personales para recabardatos; en este sentido sirve como instrumento indaga-torio, ya que permite conseguir mucha información(por ejemplo, sobre las tradiciones orales) y porquebrinda la oportunidad de escuchar a diferentes perso-nas con experiencias diversas (cada una puede tenerun vocabulario propio, ciertos giros gramaticales es-peciales, desconocidos usos dialectales…). “Un modode ayudar a los niños para que sepan reconocer lapertinencia de ciertas preguntas es poner a discusiónformas de entrevistar a otras personas. Los niños pue-den entrevistar con muchos fines a los maestros o aotros niños, a sus padres, abuelos, hermanos y otraspersonas que trabajen en la comunidad. Pueden reco-ger datos como parte de un estudio relacionado conciencias sociales o con la historia local, en el que bus-quen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida enla escuela o del barrio” (Tough, 1989: 150).


Borel, M.J. et al. (1983), Essai de Logique naturelle,Berne Lang.

Garvey, C.J. y R. Hogan (1973), “Social speech andsocial interaction: egocentrism revisited”, en ChildDevelopment, 44.

Gueunier, N. (1978), “Le Conte populaire est-ilconformiste?” en Bref, núm. 14, mayo.

Logan, I.M. y V.G. Logan (1980), Estrategias para unaenseñanza creativa, Vilassar de Mar, Oikos Tau.

Oleron, P. (1983), L’argumentation, París, PressesUniversitaires de France.

Schegloff, E.A. (1968), “Sequencing in conversationalopenings”, en American Anthropologist, 70.

Tough, J. (1989), Lenguaje, conversación y educación.El uso curricular del habla en la escuela desdelos siete años, Madrid, Visor.



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Introducción

“Mejorar la expresión oral de los alumnos y la com-prensión e interpretación de distintos tipos de mensajesorales” ha sido, desde siempre, uno de los objetivosprimordiales de la enseñanza de la lengua en la escue-la; sin embargo, raramente los usos y formas de la co-municación oral se constituyeron en objeto de una en-señanza sistematizada, que tuviera en cuenta lasdiferencias entre lengua hablada y lengua escrita, comodos modos distintos de comunicación a partir de unmismo sistema lingüístico.

Las actividades específicas en torno de la lenguaoral tenían, por lo general —y siguen teniendo enmuchas de nuestras aulas—, un carácter subsidiariode la escritura, marginal y esporádico.1

Tampoco se ha prestado una atención adecuada alos estudios de los usos lingüísticos orales y a su didác-tica en la formación y actualización de los docentes.

Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas cau-sas; pero aquí nos interesa subrayar solamente unaque, aunque no se la mencione explícitamente, surgecomo la justificación oculta de por qué no se trabajade manera sistemática la oralidad en las aulas: el len-guaje oral, a diferencia de la escritura, constituye unaprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela

concentra su atención sobre el aprendizaje formal dela lengua escrita, porque es su responsabilidad inelu-dible (y, con frecuencia, pone tanto celo en el cum-plimiento de este compromiso que deja en el olvido,durante el proceso de enseñanza de la lectoescritura,los conocimientos que los niños han adquirido, antesy fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de lalengua escrita).

¿Para qué enseñar a hablar en la escuela?

El niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar(como miembro de la especie humana posee una com-petencia lingüística que le permite, salvo en el casode graves patologías, entender y producir distintosenunciados); puede interactuar con relativo éxito endistintos contextos de comunicación y ha aprendido,en forma espontánea, algunas de las normas que ri-gen los usos de la lengua oral habituales en su entor-no familiar y social.

Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversospropósitos. Ha interiorizado el hecho de que hablan-do puede satisfacer sus necesidades materiales; influiren el comportamiento de quienes lo rodean, identifi-carse, manifestar su propio yo, relacionarse con otros,crear mundos imaginarios, fantásticos; comunicar sus

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Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?

María Elena Rodríguez

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Tomado de Lectura y Vida, año 16, núm. 3, 1995, pp. 31-40, Revista Latinoamericana de Lectura, publicación de la Asociación Internacional deLectura (IRA, por sus siglas en inglés), Buenos Aires.

1 La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educación de Argentina constituye, a nuestro entender, un avance en el abordajede la lengua oral, en la medida en que reconoce que la escuela es un ámbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativo oral de losalumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos básicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando delos usos informales y espontáneos a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este avance está condicionado a latrasposición didáctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las orientaciones curriculares.


Expresión oral

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experiencias y sus conocimientos. Advierte que se usandistintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agra-decer, etcétera. No sólo conoce fórmulas de cortesía(¡Por favor! Gracias. ¿Cómo estás? y tantas otras) sinoque también comprende la importancia de su uso(Brown y Levinson, 1978). Reconoce y construye dis-tintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, ri-mas, canciones. Sabe que los relatos cotidianos debencontener, al menos, un tema que interese al interlocu-tor para atrapar su atención (Van Dijk, 1983: 154). Per-cibe por la entonación cuándo alguien le está orde-nando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23),etcétera.

Los chicos adquieren, de modo espontáneo, es-tos saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos, frag-mentados y rudimentarios, en los intercambioslingüísticos con el medio. Gracias a ellos puedendesempeñarse oralmente con cierta eficacia antes deconcurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesarde la escuela.

Entonces, ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál es el pa-pel que debe cumplir en relación con el desarrollo dela lengua oral? ¿Qué sentido tiene planificar, sistemá-ticamente, actividades para hablar y escuchar en lassalas de clase?

Es obvio que existen grandes diferencias entre losniños provenientes de distintos entornos socioculturalesen lo que atañe a los saberes que hemos mencionado.Las diferencias entre sus repertorios comunicativos semanifiestan en la interacción lingüística que tiene lu-gar en la escuela, influyendo en la socialización de losalumnos y en los logros que éstos habrán de alcanzaren los aprendizajes escolares.

No todos los niños han tenido las mismas oportu-nidades de tomar contacto con los diferentes formatosdel habla; no todos (pese al poder aparentementeigualador de los medios masivos de comunicación),han estado en contacto con los mismos modelos deverbalización: recordemos solamente la gran capa-cidad de verbalizar que exhiben las culturas urba-nas de las clases media y alta frente a las pocas pala-bras de las culturas rurales, las culturas del silencio.No todos los niños han podido encontrar los recur-sos lingüísticos adecuados para expresar sus inten-ciones fuera del entorno más cercano (familia, ve-cindario).

Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos,para afianzar los prejuicios lingüísticos de la escuela,prejuicios de comprobada incidencia en los fracasosescolares de los chicos, en especial, de las clasesmarginadas.

Desde el punto de vista estrictamente socio-lingüístico y comunicativo no hay lenguas, ni dialec-tos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferioreso superiores: todos son útiles en distintas situacionescomunicativas. Modos de hablar desprestigiados se-gún los parámetros que rigen el habla escolar (dialec-tos de países vecinos, de otras provincias, jergas, et-cétera), le han asegurado al niño poder integrarse asu grupo de pares y satisfacer ampliamente sus nece-sidades de comunicación.

Ciertos prejuicios sociales confunden las metas deaprendizaje. Y por el lenguaje, lamentablemente, pa-san la mayoría de los prejuicios. El habla es la cartade presentación que abre o cierra puertas.

En los trabajos con lengua oral enla escuela, así como en los traba-jos en lengua escrita, es de funda-mental importancia tomar en cuen-ta los conocimientos previos de losalumnos, pero no para poner el

acento en las carencias, en lo que no saben (pro-nunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario,problemas sintácticos, falta de capacidad parainteractuar en situaciones formales, persistencia deusos coloquiales y dialectales de la lengua), sinopara planificar situaciones de uso de la lengua quepermitan reflexionar sobre formatos de habla alter-nativos y de mayor prestigio social para poder des-envolverse en contextos más amplios y más forma-les (la misma escuela, las oficinas públicas, lasempresas, otros vecindarios). No subestimar la len-gua del alumno no quiere decir que dejemos delado la intervención pedagógica en este campo. Sig-nifica promover la capacidad de reflexión de losniños sobre el lenguaje como una forma de actua-ción social y dejar de lado la tendencia pres-criptivista que consiste en decir al alumno lo quees correcto y lo que no lo es, para mostrarle loque es adecuado y lo que no lo es según el contex-to de comunicación.

Importanciade losconocimientosprevios


Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo?○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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¿Por qué y para qué hablar en la es-cuela? Porque la escuela es un ám-bito privilegiado donde los niñospueden adquirir y desarrollar los re-cursos y las estrategias lingüísticas

necesarias para superar la desigualdad comunicativa2

y es responsable de la enseñanza de los géneros másformales, como la exposición, el debate, la entrevis-ta, etcétera, géneros que no se aprenden espontánea-mente sino que requieren una práctica organizada.

Además, la importancia de los signos y entre elloslos que hacen posible la comunicación oral radica ensu capacidad de modificar al sujeto y a través de éste alos objetos, lo que es de central interés para las teoríascognitivas y educativas (Pozo, 1989). La cultura pro-porciona los signos, pero cada uno de los participantesde esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, re-construirlos en su interior con ayuda de la manipula-ción de las cosas y de la interacción con otras perso-nas (Vygotsky, 1979). “El lenguaje provee el medio através del cual el pensamiento puede ser expresado yel propio uso del lenguaje y la continua experiencia deestar entre usuarios del mismo influye no sólo en laforma en que el niño utilizará el lenguaje sino, lo quees más importante, en la forma en que pensará y eltipo de interpretación que hará de su experiencia”(Tough, 1987; citado por Reyzábal, 1993: 18).

El simple juego oral pregunta/respuesta es una delas formas principales de interacción cognitiva, queayuda a comprender adecuadamente lo que dice elotro y a hablar con claridad y precisión para uno ypara los demás.

Hablar no es pronunciar palabrassino recrearlas en la construcción detextos que se organizan en relación

con las distintas intencionalidades de los hablantes,las diferentes expectativas de los receptores, las va-riadas exigencias de las situaciones de comunicación.El aprendizaje lingüístico implica un proceso de ela-

boración progresiva de conceptos, destrezas y actitu-des discursivas. El sujeto va construyendo su reperto-rio lingüístico con la ayuda del grupo, a través de laresolución de diferentes problemas de habla y escu-cha. Por eso los trabajos con la lengua oral en el auladeben combinar la comunicación espontánea con eltrabajo sistemático de diferentes tipos de textos.

¿Cómo enseñar a hablar en la escuela?

Algunas de las respuestas a este interrogante encuentransus fundamentos teóricos en disciplinas periféricas de lalingüística, tales como la sociolingüística, la pragmáticay la etnografía del habla. Estas ciencias del lenguaje ofre-cen a la didáctica del área una materia prima de interéspara la enseñanza de la lengua oral. Pero esa materiaprima (que manipulamos en el campo de los estudiosdel lenguaje y que integra nuestros programas universi-tarios) no puede ni debe bajar al aula sin la catalizaciónde una didáctica de la lengua que la transforme en obje-to de enseñanza. Esta transformación implica no con-vertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alum-no deba incorporar, porque conocer las peculiaridadesdel lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezasque aseguren una mejor competencia comunicativa.

Es de crucial importancia brindar a los estudiantesmuchas oportunidades de hablar, a distintas audien-cias y con diversos propósitos (Staab, 1992) y crearestrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas entres pilares básicos:

• La observación de los usos orales que tienen lu-gar en distintos entornos de la comunidad (fa-milia, clubes, iglesias, supermercados, etcétera),en los medios de comunicación, etcétera.

• La producción e interpretación de una ampliavariedad de textos orales.

• La reflexión acerca de los variados recursos queofrece la lengua (fónicos, morfosintácticos, léxi-cos y semánticos) para alcanzar distintas metas

Hablar yescuchar

El papel de laescuela en eldesarrollo de laexpresión oral

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2 “Desigualdad comunicativa hace referencia a cómo usar los elementos lingüísticos para comunicarse con buen éxito, más que al conocimien-to de los elementos lingüísticos mismos […] se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla pararelacionarse con los demás. Incluye también las desigualdades en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variableslingüísticas con el fin de ofrecer una imagen favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva […]también hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de conceptualización y cultura[… se] relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la política educativa” (Hudson, 1981: 206-207).


Expresión oral

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comunicativas (Abascal, 1993, 1995; NussbaumCapdevilla, 1995).

Tomando en cuenta tópicos incluidos en la litera-tura acerca del lenguaje oral en la escuela, intentare-mos, en este espacio, acercar algunas respuestas a losinterrogantes que nos plantea la trasposición didácti-ca de los contenidos de la lengua oral.

¿Cuáles son las diferencias más significativas en-tre la oralidad y la escritura que debemos tomar encuenta cuando orientamos la práctica de la lenguaoral en el aula?

La relación entre la oralidad y la escritura como for-mas distintas de comunicación con diferentes funcio-nes socioculturales, reviste un gran interés lingüísticoteórico y suscita diversos planteamientos didácticos(Ong, 1987; Casalmiglia, 1991; Reyzábal, 1993;Abascal Vicente y Martínez Láinez, 1995). El recono-cimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y ellenguaje escrito es fundamental para la planificacióndidáctica; la organización de clases donde se trabajela lengua oral; la producción y la comprensión de gé-neros y estructuras textuales propias del discurso oral;y la evaluación de los aprendizajes.

Las diferencias entre lengua hablada y lengua es-crita enunciadas anteriormente son generales y admi-ten distintos matices de acuerdo con las tipologías delos textos. Hay textos orales (exposiciones) que mani-fiestan características de los escritos y hay otros cu-yas normas difieren en gran medida de las que rigenla escritura (conversación).

Advertir las diferencias entre lengua hablada y len-gua escrita despoja de su valoración positiva a aque-lla vieja frase con la que muchas veces ponderamosla fluidez, la corrección gramatical y la riqueza léxicade un hablante. Hablar como un libro abierto, hablarcomo se escribe es, en la mayoría de los casos, serafectado, emplear un lenguaje dominguero, no saberadecuarse a la situación comunicativa.

Tomar en cuenta las diferencias entre hablar yescribir nos permitirá no caer en el pecado que con-fesara una docente (en el transcurso de un encuen-tro de actualización en lectura y escritura), para ha-cer un mea culpa ante sus colegas y ante la profesoraque acababa de señalar las diferencias entre la len-gua hablada y la lengua escrita: “muchas veces ante

un niño que no puede comenzar a escribir un textosolicitado por mí, le pido que me lo cuente en for-ma oral y cuando termina le digo: ‘¿ves como me lopudiste decir? Ahora tenés que escribirlo de la mis-ma manera en que me lo contaste’”. Resultado: o elniño sigue con las mismas dudas y las mismas tra-bas ante la hoja en blanco… o se comunica mal porescrito.

¿Cuál es la concepción de la lengua que subyaceen las propuestas de trabajo con el lenguaje oral deri-vadas del marco de la lingüística de la comunicación?¿Qué cambios trae esta concepción en nuestrossaberes prácticos y en nuestras rutinas didácticas?

La inclusión de la lengua oral en la enseñanza, des-de la perspectiva de la lingüística de la comunicación,implica un cambio en la concepción misma de len-gua: dejamos para los estudios lingüísticos la concep-ción misma de la lengua como sistema de signos soli-darios entre sí (que se vinculan a través de operacionesde combinación y sustitución en los ejes sintagmáticosy paradigmáticos, respectivamente) y pasamos a con-cebir la lengua como un conjunto de variedades quecorresponden a distintos usos sociales.

La lengua varia con relación al usuario y a los con-textos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (devocabulario, de entonación, de sintaxis, etcétera) en eluso de la lengua según su lugar de origen, su sexo, suedad, su extracción social. Estas diferencias dan lugara los distintos dialectos. La lengua también se empleade manera distinta según estemos en casa, en la calle,dando una clase, exigiendo un derecho en una mani-festación pública, en un grupo de estudio, etcétera. Estasdiferencias en relación con los contextos de uso cons-tituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una len-gua implica manejar uno o más dialectos (que puedencoincidir o no con el más prestigioso—lengua están-dar— de una comunidad lingüística dada) y moversecon diferentes registros según las exigencias de la si-tuación comunicativa en la que nos encontremos.

Esta concepción de la lengua implica apartarse, encierta medida, del marco teórico que ha regido nues-tros saberes prácticos y nuestras rutinas epistemo-lógicas y didácticas, ligadas a la gramática descripti-va y clasificatoria del estructuralismo, que prevalecióen las clases de Lengua, y al historicismo y formalis-mo que orientó el tratamiento de los textos en las cla-



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Lengua hablada

Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tiene caráctertemporal.

El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontáneo.En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo

entorno (salvo las comunicaciones a distancia por mediostecnológicos: teléfono, grabaciones, radio, etcétera).La cooperación del receptor es muy importante para construirel mensaje, hacer cambios durante el proceso, bucear en lamemoria para precisar contenidos, mantener la metade la comunicación y para otros aspectos que inciden enla eficacia de la emisión.

La situación comunicativa, al ser compartida por hablantesy oyentes, permite desambiguar distintos componentesdel mensaje y darles significado. Los deícticos(pronombres de primera y segunda persona [yo, vos, tú]demostrativos de lugar [aquí] y de tiempo [ahora], y otrasconstrucciones lingüísticas de similar significación [en estemomento]) aparecen con frecuencia en el lenguaje oralporque se cargan inmediatamente de significado graciasal contexto. Una emisión del tipo: Yo sostengo que aquí y ahoratodo anda mal, es entendida perfectamente por losinterlocutores, en el momento mismo de su enunciación.

Los elementos lingüísticos suprasegmentales (entonación,pausas, ritmos, intensidad, duración) y los gestualesy corporales son pertinentes para construirel significado del mensaje oral.

Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, lasexclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotacionespersonales (yo creo que…, siento que…, me imagino que…,supongo…), las expresiones de control(¿Me entendés? ¿Comprendés lo que quiero decir?) aseguranla eficacia comunicativa de los textos orales.

Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentesregistros y se recurre con más frecuencia a los sobreentendidosy a las implicaciones pragmáticas (conocimientos del mundocompartidos por los interlocutores).

Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboración,suelen resultar menos precisos y rigurosos lingüísticamente.

Principales diferencias entre lengua hablada y lengua escrita

Lengua escrita

Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene carácterespacial. “La escritura es un sistema gráfico de notacióndel lenguaje” (Ducrot y Todorov, 1975: 228).

El uso de la escritura no es universal y se aprende,principalmente, en la escuela.

Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritorel espacio de producción del texto escrito. El escritor suponey crea un destinatario para su escritura y lo tiene de algunamanera presente cuando selecciona los recursos lingüísticos(palabras, construcciones, oraciones), los tipos de texto, losregistros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con susintencionalidades comunicativas. Pero no se da en el acto deescribir el estímulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontáneoque garantiza la presencia y la actuación del interlocutor.

La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional.El enunciado Yo sostengo que aquí y ahora todo anda mal, puedeingresar en el texto escrito ya como discurso citado(el narrador lo incluye como palabras pronunciadaspor un personaje), ya como comienzo de una argumentaciónen primera persona, etcétera, donde el que argumentase presenta como yo. Pero ese enunciado para sercomprendido exige que el texto escrito, a través de diferentesmecanismos, precise el referente, por ejemplo, de ese aquí(en la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de quinto grado)y de ese ahora (durante los primeros meses de 1995, en mayo,el lunes en la tercera hora).

La espacialización de los textos, los tipos de letras,la puntuación, los títulos, son relevantes para la construccióndel significado del texto escrito.

Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivode interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etcétera,salvo razones de estilo.

Cuida el léxico, la sintaxis. Explicita con mayor frecuencialos nexos cohesivos. Respeta las superestructurasde los distintos tipos de texto y deja huellas más claras paraconstruir la coherencia global. Trabaja preferentemente conpresupuestos e implicaciones lógicas. Se suele mantenerel mismo registro a lo largo de todo el discurso.

La práctica de la reescritura asegura una mejor estructuraciónde los textos escritos.


Expresión oral

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ses de Literatura. La coherencia con ese marco redu-jo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejer-cicios de análisis sintáctico de oraciones y a clasifica-ciones de las distintas categorías gramaticales, segúnsus funciones y sus estructuras morfológicas ysemánticas, ejercicios que se justificaban, por ejem-plo, por una supuesta incidencia en el desarrollo delas operaciones cognitivas superiores.

El resultado de esta enseñanza fue la total desvin-culación de los conocimientos gramaticales de las ne-cesidades concretas de comunicación. Y, obviamen-te, el trabajo con la lengua oral sólo se manifestó enlas correcciones que hacían los docentes de los su-puestos errores o desviaciones que observaban en losusos orales de sus alumnos con respecto a la lenguaestándar.

La multiplicidad de usos comuni-cativos a los que debe responder unalengua no puede ser abarcada porla gramática que hemos venidousando, y quizá no pueda ser abar-

cada por ninguna gramática científica en sentido es-tricto. Pero, a nuestro entender, esto no es relevantedesde la perspectiva de la enseñanza de la lengua enla escuela. Lo que sí interesa es que los conocimien-tos gramaticales que se impartan (gramática sometidaa consideraciones pedagógicas y adaptacionesdidácticas) sean pertinentes para la adquisición y de-sarrollo de saberes prácticos que permitan la organi-zación del pensamiento, el desarrollo de esquemascognitivos, la transmisión de ideas, la producción einterpretación de mensajes en una amplia diversidadde situaciones comunicativas.

La planificación de actividades entorno de la lengua oral debe con-siderar los tres niveles del lengua-je: el de la forma, el de la funcióny el del significado sociocultural(Cots, 1995).

En el nivel de la forma, se toman en cuenta lasestructuras y reglas que constituyen el sistema de lalengua (gramática y vocabulario) no para hacer quelos chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguasy a veces incorrectas, o describan estructuras, sino

para que reflexionen acerca de cuáles son las opcio-nes que ofrecen los distintos recursos del sistema lin-güístico, para expresarnos de manera adecuada y efi-caz. Por ejemplo, advertir la importancia que tienenlas distintas clases de verbos (verbos de eventos, ver-bos declarativos, verbos intencionales), los distintostiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, fu-turos), los distintos aspectos (puntuales, durativos) enel tejido de una trama narrativa tanto de un relatocotidiano como de un cuento de alta calidad literaria(Tolchinsky Landsmann, 1993).

En el nivel de la función, se enfatiza qué es loque hacemos con el lenguaje en contextos comuni-cativos reales (informar, recrearnos, persuadir, pres-cribir comportamientos, organizar acciones, etcé-tera). Las distintas funciones exigen diferentestejidos, traman de diferentes maneras las palabras,las oraciones, las construcciones… (Kaufman y Ro-dríguez, 1993).

En el nivel del significado sociocultural se pone demanifiesto la importancia del hecho cultural en laproducción e interpretación de un acto de comunica-ción concreta. Permite reflexionar por ejemplo acer-ca de situaciones comunicativas de distintas culturas(costumbres, ritos, ceremonias de distintos sectoressociales; el lenguaje institucional; el poder del len-guaje para formar opiniones; el lenguaje como factorde cambio o de resistencia, etcétera).

“Si el objetivo de un programa pedagógico es for-mar individuos competentes en los distintos usos deuna lengua, un componente esencial de este progra-ma debe ser la capacidad de reflexión del alumnosobre el lenguaje como forma de actuación social.[…] Un modelo de competencia comunicativa realis-ta y pedagógicamente útil debe ser capaz de incorpo-rar tanto los aspectos puramente formales del sistemade lengua como aquellos otros cuya presencia estásujeta a variación dependiente del contexto discursivo,espacio-temporal, psicológico y sociocultural en quesurge la necesidad de comunicarse con los demás”(Cots, 1995: 18-19).

¿Cómo podemos convertir el aula en escenario dela comunicación oral y cuáles son algunas de las es-trategias interactivas más adecuadas para promoverel desarrollo de la competencia comunicativa oral delos niños?

Aplicación de lostres niveles dellenguaje en laplanificación deactividades

El uso de lagramáticaen la expresiónoral



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El aula como escenariode la comunicación oral

La planificación escolar del trabajocon la lengua oral necesita conce-bir el aula como un escenario don-de tienen lugar diferentes escenas

o eventos comunicativos, en los cuales se articulande manera específica y peculiar los principales com-ponentes de los actos de habla: marco, participan-tes, propósitos, estructura, estilo, instrumentos, nor-mas y géneros (Dell Hymes, 1989: 51-66; Tuson Valls,1993: 61-67). Las distintas articulaciones de estoscomponentes darán lugar a diferentes usos orales porparte de los docentes y de los alumnos.

Marco. Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, et-cétera), tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial(zona del profesor —el frente de la clase, por lo gene-ral—; zona de los alumnos; posibles desplazamien-tos —alumnos que ocupan la zona del profesor—;formación de grupos, grupos de pares, etcétera). Elmarco elegido incide en el tipo de acción lingüísticaque se va a desarrollar y en la trama textual que seempleará: el maestro desde su zona expone, da órde-nes, organiza actividades, etcétera; los alumnos dis-tribuidos en grupos debaten; el relator puede ocuparla zona del maestro para presentar una síntesis de lasideas del grupo a toda la clase, etcétera. Cada uno deestos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral.

Participantes. Actores que intervienen en el acon-tecimiento comunicativo. En el aula participan, habi-tualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas con-figuraciones y cumpliendo diferentes funciones. Esimportante planificar también actividades en las quese incluyan otros adultos (directores, maestros de otrosgrados, padres, etcétera) y otros niños (de otras divi-siones del mismo grado, de grados inferiores, de gra-dos superiores).

El docente puede actuar como transmisor de co-nocimientos, evaluador, corregidor, sancionador, con-sejero, etcétera; a su vez, los alumnos pueden cum-plir la función de receptores de conocimientos, sujetosde evaluación, líderes de grupos, relatores, coordina-dores, críticos, transgresores, etcétera. Cada uno deestos papeles lleva consigo formas diferentes de ha-blar, registros distintos, acerca de los cuales podemos

reflexionar para reconocer sus elementos formales ysus efectos comunicativos. Por ejemplo, el papel decrítico implica una argumentación, entonces da lugaral análisis de los componentes de la estructura argu-mentativa y de la razonabilidad y el peso de los ar-gumentos esgrimidos.

Propósitos. Se incluyen aquí los objetivos y los re-sultados de los actos de habla. Si bien la finalidadglobal del trabajo oral en el aula es enseñar y apren-der, existen metas concretas en cada actividad que esimportante negociar y compartir para poder lograr losproductos esperados: si la meta propuesta es ampliarlos conocimientos que se tienen, por ejemplo, sobrela degradación del medio y el producto a alcanzar esun texto explicativo, cada participante hará su aportede datos, de estructuras de relación (problema-solu-ción, generalizaciones, analogías), de ejemplos, parair conformando la explicación.

Estructura de la interacción. Secuencia de actos queconforman cada acontecimiento comunicativo. En elaula se corresponden con las distintas etapas del de-sarrollo de un tema —actividad grupal y puesta encomún—, torbellino de ideas, confrontación de in-formaciones, síntesis, etcétera.

Tono de la interacción. Grado de formalidad o in-formalidad. Es importante planificar actividades paralas salas de clase que vayan desde la conversaciónespontánea, sobre diversos temas de interés para losniños, hasta exposiciones formales —conferencias—acerca de contenidos programáticos donde un alum-no deba presentar el resultado de sus investigacionesa toda la clase constituida en auditorio.

Instrumentos. Este componente incluye el canal ytodos los elementos lingüísticos, paralingüísticos y noverbales que intervienen en el hablar y el escuchar. Eldocente puede enriquecer los repertorios lingüísticosde sus alumnos haciéndoles observar cómo operanestos instrumentos en distintos contextos: las grabacio-nes de programas de radio y los videos de televisiónayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexio-nar, por ejemplo, acerca de cómo se habla en los noti-cieros; cuál variedad de lengua se usa habitualmenteen la radio, qué características tiene; cuándo se usandialectos; ver si se los valora o se descalifica a quieneslos usan. Percibir cómo se habla en las telenovelas,en los reportajes hechos en la calle, observar los gestos

Componentesde los actos dehabla


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de los personajes, de los conductores de programas,las entonaciones, las pausas, etcétera.

Normas. Reglas que rigen la interacción y la inter-pretación en el habla. Desde esta perspectiva convie-ne la observación y la reflexión acerca de los turnosde la palabra; cómo entrar o salir de un conversa-ción, de un debate, de una entrevista; que fórmulasde cortesía usar según los contextos; cómo cooperarcon el interlocutor, por ejemplo, haciendo explícitolo que se supone que el otro no sabe, manejarse conimplicaciones cuando hay un marco común, usar lapregunta para hacer que otro amplíe o fundamentesu exposición, etcétera.

El maestro, al pedir aclaraciones, hacer preguntas,demandar información adicional, no sólo ayuda a or-ganizar el discurso del niño sino también a internalizarestas normas de interacción.

Géneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias,conferencias, exposiciones, debates, etcétera. En cadauno de estos géneros predomina una estructura delhabla (monólogo/diálogo) y un propósito comunica-tivo: crear, mantener, terminar con una relación so-cial (interacción) o intercambiar bienes, servicios,saberes (transacción).

Estrategias interactivas

Convertir el aula en escenario comunicativo implicaasumir que “únicamente con el uso o con estar ex-puesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hacefalta una actuación intencional y adaptada por partede quien domina el lenguaje en ayuda de quien tieneque adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategiasde intervención” (Sánchez Cano y del Río, 1995).

Las estrategias pueden estar orientadas a:Fomento de la comunicación a través de diferen-

tes estructuras de habla: maestro que habla a todo elgrupo o a grupos pequeños, maestro que habla a unniño individualmente, intercambios lingüísticos deniño a niño en trabajo de pares, niño que se dirige aun pequeño grupo o a la clase en su totalidad. Estosdistintos auditorios exigen la creación de diferentesatmósferas psicológicas y físicas, y reglas y procedi-mientos claros para facilitar la comunicación oral yhacer que todos los alumnos participen por igual. Eldocente entonces debe incluir en sus planificaciones

estas oportunidades de intercambios lingüísticos ora-les y diseñar actividades al respecto.

Negociación de los contenidos comunicativos. Alnegociar se puede hablar acerca de los temas de inte-rés para los alumnos, sobre los cuales tienen cosasque decir.

Creación de rutinas interactivas. Pautas para ini-ciar o cerrar determinadas tareas, rutinas de saludos,bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etcétera.

Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeños gru-pos heterogéneos con el fin de producir aprendizajesindividuales. Se comparten las metas y las recompen-sas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que dalugar al aprendizaje de habilidades interpersonales ysociales para el desarrollo del repertorio lingüístico oralde los participantes: orientar el trabajo del grupo; reci-bir órdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar pro-puestas; criticar ideas, opiniones, sin descalificar a laspersonas que las emiten; alentar a otros; pedir justifica-ciones, dar razones; defender puntos de vista, etcétera.

Estas estrategias de intervención y tantas otras enun-ciadas en diferentes trabajos sobre la enseñanza es-colar de la lengua oral (Staab, 1992; Reyzábal, 1993)ponen énfasis en la importancia que tiene el hablar yel escuchar a los otros para la comunicación; la ex-ploración, clarificación y organización del pensamien-to; el desarrollo cognitivo y de la personalidad, la in-tegración social.

“La palabra humana es más que simple vocabula-rio. Es palabra y acción. Hablar no es un acto verdade-ro si no está al mismo tiempo asociado con el derechoa la autoexpresión y a la expresión de la realidad, decrear y de recrear, de decidir y elegir, y en última ins-tancia participar del proceso histórico de la sociedad.En las culturas del silencio, las masas son mudas, esdecir se les prohibe participar creativamente en lastransformaciones de su sociedad, y por ende se les pro-hibe ser” (Freire, 1990: 70).


Abascal, Dolores (1993), “La lengua oral en la ense-ñanza secundaria”, en Carlos Lomas y AndrésOsoro (comps.), El enfoque comunicativo de laenseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós (Pa-peles de Pedagogía).



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Lectura



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Yo tenía seis años cuando mi madre nos leyó a mihermano y a mí un cuento sobre un abuelo que cons-truía para sus nietos una casita en el árbol más gran-de del patio de su granja. Es el primer recuerdo quetengo de un libro que me haya hecho desear que mivida se pareciera a lo oído en sus palabras y vistoen sus imágenes. Me recuerdo yendo a casa de miabuelo y preguntándome si él nos construiría unacasa como la del libro. No guardo memoria de loque dijo, pero creo que no tuvimos la casita en elárbol.

En segundo grado, leí una versión del RobinsonCrusoe adaptada para niños. Me fui a las barrancas delrío Hudson a tratar de construir una choza como la deRobinson, rodeada por una empalizada como la queyo veía en las ilustraciones. Quería revivir los senti-mientos que había experimentado al leer el libro. Encuarto grado, mi papá me regaló Don Fendler: Lost ona Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en unamontaña de Maine), una historia verídica acerca de unboy scout que sobrevivió catorce días después de per-derse en Mount Hatahdin, en Maine. Caminé por losbosques cercanos a mi casa simulando estar perdido,tratando de decidir dónde estaría el norte y dónde elsur, de mantener la cabeza fría y de localizar comesti-bles en esa selva.

Los libros me provocan eso. Memueven a probar cosas nuevas, aadoptar otras vidas mediante la bio-grafía y la autobiografía, a viajar

hacia atrás en la historia o a trasladarme a un lugar

lejano, a convertirme en detective y resolver un com-plicado crimen.

Siempre me asombra el poder que tienen las pala-bras de evocar imágenes. El otro día estaba escribien-do un poema en el que aparecía un furgón. De inme-diato se me presentó un furgón embanderado quevenía por la avenida Pennsylvania transportando elcadáver del presidente John Kennedy. Era noviembre,y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yopodía oír el ruido de los tambores con su batir solem-ne y asordinado. Una palabra —furgón— hizo todoeso. Un milagro.

Si el milagro me gusta, yo puedovolver a visitar la escena y leer acer-ca de ella una y otra vez. Hay algu-nos libros que leo y vuelvo a leer.La guerra y la paz y Anna Kareninason dos de ellos. Primero los leí en

la universidad. Releerlos periódicamente es una for-ma de darme cuenta de cómo evoluciona mi propiopensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas,pero yo cambio. Cuando leo, me contemplo a mímismo y muevo la cabeza aprobatoriamente comodiciendo “Ah, ha habido un cambio para mejor”; ome desapruebo y me digo “Ah, muchacho, el mismode siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pen-samiento no ha cambiado casi nada”.

Mi experiencia no es única. Los niños muy peque-ños producen las mismas imágenes. Ruth Hubbard(1985) ha dado a conocer una observación que realizótras un año de estudiar comportamientos infantiles en

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Qué hace la lectura

Donald H. Graves

Lo que puedelograrse conla lectura

La lectura comomedio de análisisdel propiopensamiento

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Tomado de Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, Aique, 1992, pp. 79-95.


Lectura

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el primer grado de Pat McLure. De las conversacionessurge una gran variedad de formas de entender los li-bros y para qué sirven, así como de imágenes suscita-das por los libros y la palabra impresa. Cuando se pro-dujo el siguiente diálogo, Pat acababa de leer Charlotte’sWeb (La telaraña de Carlota), de E.B. White:

El comentario del libro comenzó de inmediato.Barry Casis gritó: “Me encantan los libros de E.B.White”.

“Y, ¡mirá!”, dijo Roger, “Las figuras son de GarthWilliams, el mismo que hizo The Chick Story” (Elcuento del pollito).

Después de que Pat leyó el capítulo del día a suanimado auditorio, Tara inició la discusión: “Vi lapelícula y el comienzo era distinto… No habíapasto húmedo… ni las zapatillas. Y el hermano deella llevaba una rana y no un revólver de palo.”Barry seguía pensando en las ilustraciones: “Creoque el fondo se parece a Stuart Little. ¿También loilustró Garth Williams?”

Dwayne se centró más en el contenido: “Ese cer-do enano me hizo recordar a Clifford. Él tambiénera enano”.

“Nuestro gato era el más enano”, añadió Roger.“Y ahora es el más grande de todos”.

Las respuestas de los chicos incorporan muchasimágenes que van surgiendo a medida que ellos van yvienen entre su experiencia personal, las palabras deE.B. White y otros libros que han leído. No tratande impresionar a nadie con sus conocimientos librescos.Por el contrario, están tan habituados a dejar correrlibremente sus asociaciones y sus imágenes que todoes grano para los molinos de su pensamiento.

Los chicos están realizando muchos tipos de lec-tura en su sesión colectiva con Charlotte’s Web. Leenel cuento y componen sus propias imágenes a partirdel texto que Pat McLure ha leído en voz alta, se

hacen nuevas ideas a partir de loque dicen sus amigos y efectúaninstantáneas relecturas de otros li-bros a medida que la conversaciónevoca imágenes y argumentos. La

vida de las letras es así; supone una lectura constan-te del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye

árboles, amigos, automóviles, ciudades, animales yasí sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucedeen nuestro mundo, y el texto sobre la página es ape-nas una parte de esa lectura. Así, la maestra de lec-tura enseña a los alumnos a leer el mundo, y el libroes apenas una fracción de ese mundo. Cualquiernoción de lectura que no trate simultáneamente deentender un texto-mundo —o un texto humano— yun texto escrito, no está entendiendo para qué se leey para qué se piensa.

Qué hace la lectura

Por lo general, no somos conscien-tes de lo que hace la lectura. Simple-mente, leemos. Estamos inmersos enun mundo de letras. Maneje por la

autopista, camine por un shopping center o mire a sualrededor en la habitación en donde está. Las letrasnunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotrosaunque la mayoría de las veces no seamos conscientesde su presencia. Este capítulo procura que nosotros,como profesionales, podamos ver los efectos de la lec-tura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percep-ciones y ayudaremos a los niños a hacer lo mismo, adescubrir por sí mismos los poderes de la escritura.

Toda lectura conlleva una suerte dehistoria. Si hay algo escrito en lapágina, es que hay alguien que enotro momento y lugar lo escribió; la

escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara elpapel. Leer con este sentido de que todo escrito tieneuna historia influye sobre nosotros, que podemosampliar esa percepción de muchas maneras:

La lectura acompaña nuestras experiencias. Si expe-rimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca dela muerte de otros con el fin de comprender mi pro-pia experiencia. Si juego basquetbol, puedo leer rela-tos deportivos con el fin de experimentar, a través delos relatos de otros atletas, la misma excitación queya conozco. Difícilmente hay una experiencia huma-na sobre la que no se haya escrito. Y aun sabiendoque hay experiencias parecidas a las mías, sé que lamía es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad

Las letrascomo lecturadel mundo

Los efectos dela lectura ennuestras vidas

Algunasrazonespara leer


Qué hace la lectura○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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reconociendo en qué difiere mi propia experienciade las experiencias ajenas sobre las cuales leo.

La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura mepermite visitar lugares antes de haber viajado a ellos oir hacia atrás en el tiempo, a otras épocas y culturas.Leo La guerra y la paz y viajo a la invasión napoleónicade Rusia, donde revivo los conflictos filosóficos de Pierrerespecto de la ética de la guerra, la muerte de Bolkonsky,el amor de Natasha. Vivo las vidas de los otros, pero almismo tiempo vivo la mía propia.

La lectura provee reservas de información. La mayo-ría de las veces, no puedo hablar directamente conlos que saben acerca de determinado tema. Cuandoquiero información detallada sobre calles, museos yrestaurantes de Nueva York, cruzo la habitación y tomola Guía azul de Nueva York. El mismo estante contie-ne El libro de la salud y la bicicleta así como la GuíaAMC de las montañas. Se trata de áreas de mi interéspersonal sobre las cuales los libros me dan la informa-ción especializada que necesito. No tengo la capaci-dad suficiente para saber todo lo que quiero sobre es-tos temas, pero los libros están allí para ayudarme.Durante muchos años me he interesado en lo que sellamó la Unión Soviética. Otro estante contiene litera-tura rusa, libros sobre la política rusa reciente y bio-grafías de destacados novelistas y poetas de Rusia, quecomponen una reserva de fácil acceso.

La lectura provee distracción y evasión. Hay veces enque todo lo que quiero es sumergirme en un libro,para resolver un caso policial o combatir en la Se-gunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente unmedio de dejar este mundo en busca de algún otro, ytengo mi estante de evasión, con libros de aventurasy novelas detectivescas.

La lectura permite una degustación del lenguaje. Al-gunas veces leo para degustar el lenguaje de mis es-critores o poetas favoritos. Recuerdo una experien-cia personal particularmente difícil. Estaba deprimido.Acudí a mi estante de los poetas. Por alguna razón,esa noche elegí un libro de poemas. Leí en voz altauno, y luego el libro entero. Tres horas más tarde,había leído a viva voz todo el libro y me había soste-

nido en mi hora de crisis. Por alguna razón, su tono,sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi pro-pia sensación de desolación. Otros autores tambiénusan el lenguaje de un modo que me hace desearleerlos en voz alta para sentir la presencia del autorescribiendo sobre temas cercanos a mi corazón. Al-gunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son:Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan,Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, SharonOlds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, PeterMeinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas,William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, sime siento un poco deprimido, tomo un volumen ysimplemente leo en voz alta, tratando de encontrarlos tonos y las sensaciones adecuadas. Estoy en áni-mo de degustación.

La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mu-cho más joven, los libros me movían inmediatamentea la acción. Una lectura de Robinson Crusoe me lle-vaba directamente afuera para construir una chozaen las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respues-tas son más acumulativas y sutiles. Así y todo, hacedos semanas una estudiante china, Xiao Ming Li, medio una copia de El remiendo del cielo y otros mitoschinos, que ella había traducido. Estos relatos sim-ples y profundos desataron en mi mente una línea depoesía, un verso que me hizo soltar el libro para ano-tarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo,In Search of Excelence (En busca de la excelencia,Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the Corpora-tion (Reinventando la corporación, Nasbitt y Aburde-ne, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediatanecesidad de descentralizar y humanizar la adminis-tración de las escuelas públicas.

Lo que acabo de exponer son sólo algunas de lasrazones por las cuales las personas leen, o algunas delas utilidades que nos prestan los libros, pero haymuchas otras. El modo en que cada uno usa esas ca-tegorías es más personal aún: su evasión puede se-guir caminos y necesitar sabores enteramente dife-rentes de los que yo necesito, pero su posibilidad deevadirse será idéntica. Hace falta que nosotros, juntocon los niños, tomemos más conciencia de lo que lalectura hace por nosotros o de para qué nos sirve.


Lectura

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Las acciones de este capítulo están apuntadas aese fin… Cuando ayudo a un niño a comprender lafunción de la lectura, se trata más de una actividadconjunta que de una enseñanza directa. Cuando unniño expresa por ejemplo, una reacción emocional

ante un libro, es el momento opor-tuno para hacerle notar la funciónde la lectura. En todo caso, siem-pre puedo conducir a un chico ha-cía una situación en la cual los efec-tos de la lectura sean más evidentes.Las siguientes son situaciones ge-

nerales que nos ayudan a comprender más claramen-te para qué sirve la lectura:

• Compartir lo que yo mismo he aprendido sobrela lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacer-lo cuando comparto mis propias lecturas.

• Entrevistas con adultos y con otros individuossobre el lugar y la función que la lectura cum-ple en sus vidas.

• El descubrimiento de los poderes de la lecturaque hacen los propios niños cuando leen parasí mismos.

Acción: Tomar un fragmento de texto y registrar lo quepasó por la mente mientras uno lo estaba leyendo

Un pequeño fragmento puede concentrar muchos delos ingredientes que nos causan algún efecto cuandoleemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir,elegiré dos textos muy diferentes y que nunca habíaleído antes. Tomaré un libro que compré ayer en laBiblioteca del Congreso, en Washington, The HumanExperience: Contemporary American and SovietFiction and Poetry (La experiencia humana: poesía yficción contemporáneas de la Unión Soviética y Esta-dos Unidos, 1989). Paso las páginas y elijo al azar elcuento “A Greeting from Afar” (Un saludo de lejos),cuyos tres primeros párrafos voy a transcribir en lacolumna de la izquierda; a la derecha escribiré lascosas que me pasaron por la cabeza mientras lo ha-cía (véase cuadro 1).

La mayoría de las cosas que vi no estaban en la des-cripción hecha por el autor. Pero ése no es nada másque el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante al

principio para ver y oír lo que está sucediendo. Sospe-cho, además, que lo que he compartido aquí en miinforme escrito es un poco más detallado que las imá-genes y sonidos que tenía en mente. Las preguntas,suscitadas por las imágenes incompletas, son lo quesustenta una buena narración y una buena lectura.

Probaré con otro fragmento, que pertenece a un tipode texto muy diferente, para ver qué ocurre cuandoleo. El siguiente es el comienzo de un texto de JoanFirst en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappan), noviem-bre de 1988. El artículo me lo dio Debra Menkhart,una amiga de Washington con la que trabajamos jun-tos, en esa ciudad, en un proyecto de ayuda a los ni-ños salvadoreños emigrados. El texto de la autora estáen la columna izquierda, y a la derecha aparece lo quela lectura suscitó en mí (véase cuadro 2).

Me deja sorprendido que hasta en un texto expo-sitivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debover dónde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuandoconverso con alguien por primera vez: quiero saberde dónde es, para hacerme una representación de suestado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyouna imagen, un contexto para poner a mi interlocu-tor, y luego nuestra conversación avanza. Me sorpren-de que Debra esté allí escuchando mis pensamientosmientras yo leo. En mi mente, las personas que medan cosas para leer suelen estar cerca del autor deltexto. El artículo me indignó y me dio impulsos paraactuar, actuar ahora. Esos niños salvadoreños estánesperándome a mí, a mí personalmente. Sí, es algopersonal, no muy distinto de mis tiempos de cuartogrado, cuando corría a las colinas después de la es-cuela para redescubrir el país imitando a los explora-dores. La lectura se convierte, en esta instancia, enuna transacción personal entre el autor y yo.

Para realizar esta acción elija frag-mentos de dos tipos de texto entera-mente distintos, para ver qué sucedeen su mente. La pregunta subyacentees: ¿Cómo te afecta la lectura? Lalectura es un acto tan individual que

usted no tendrá, cuando lea, las mismas reaccionesque tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera seforje imágenes, o que si lo hace, sus imágenes seandiferentes, porque usted lleva a la página experien-

Sugerenciaspara registrarlo que pasapor la mentemientras se lee

Situacionesgenerales paracomprender paraqué sirve lalectura



79

El pan no se repartía en la aldea hasta la mañana. Asíque la gente acumulaba un poco más para ellos y para

su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus gra-

neros. Los días de reparto, la gente venía temprano parano quedar última en la cola del almacén y tener que

contentarse con las sobras. Se sentaban alrededor de la

entrada, las mujeres con sus tejidos, comentando lasnovedades de la aldea, y todo lo demás.

Esta vez le tocaba el turno a Manya Kharitonova. El

año anterior, los hijos de Manya habían venido a bus-carla, junto con su marido, para que viviera con ellos

en el establecimiento central de la enorme granja colec-

tiva que abarcaba varias aldeas dispersas.—Echo una mirada por la estación de ómnibus y

allí está Manya. “Hola, cómo estás”. Y charlamos sobre

esto y lo de más allá —contaba Arkhip, un hombre vie-jo y animado conversador. Prácticamente todas las se-

manas él estaba en la estación de ómnibus, fuera por

que viajara por algún asunto a Uryupinsk, o, como al-gunas veces había sucedido, a la ciudad, a visitar pa-

rientes.

—Le digo: “Me voy corriendo para casa, para ver ami vieja. Los jardines están en flor en la aldea. Es real-

mente bello”. Y ella ¿pueden creerme? se pone a llorar.

“Nunca volveré a ver mi aldea”, dice. “Me han llevadoa una estepa árida: ni un jardín, ni un autobús…” y las

lágrimas le corrían hasta aquí —Arkhip señalaba con

su uña coloreada por la nicotina.

Acudió de inmediato una imagen Una babushka en unaespecie de cocina con un lugar en donde guarda el pan,una especie de alacena. Tiene una hogaza redonda de panduro y la está destripando. Más allá de la ventana se ve uncampo con vacas y yo me pregunto inmediatamente “¿Cómoharán para mantener ganado con el poco pan que tienenpara comer?”

Mi mente vaga más lejos. Parece como si recién hubie-ra terminado la guerra y la gente tuviera muy poco.

Así que está la vieja Manya en la imagen, y se parece ala mujer de la primera escena que tenía que compartir supan con los animales. Ahora tengo una imagen más com-pleta de ella. Capas y capas de ropa para protegerse delfrío. Las ropas están muy viejas y usadas, así que deben detener agujeros que no se ven, ocultos por las otras capas. Esuna mujer de aspecto fuerte, de frente despejada y con unamancha de nacimiento en la cara, a la izquierda de lanariz. No sonríe. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas.

Arkhip lleva puesta una gorra pequeña, negra, típicade los campesinos rusos. Tiene una gran barba; la barba esblanca, lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. Esbajo y esmirriado, lo contrario de Manya. Ahora, quizátenga que cambiar mi imagen, porque si él viajaba quizátenía un aspecto diferente, un poco más compuesto. Perode todos modos es un campesino, aunque sea un campesinocon negocios, y quizá mi corrección deba limitarse simple-mente a que tiene las botas más lustradas. Los dos se en-cuentran en la estación de autobuses, una estación conamplios bancos, atestados de gente vestida con atuendoscampesinos. Si Manya llora, me pregunto por qué está ahí.Quiero saber algo más sobre la mudanza que ha causadosu desdicha. Imágenes, y luego las preguntas suscitadas porlo incompleto de los datos que veo y escucho en las imáge-nes. Sigo allí, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip.Se oye el sollozo apagado, y su voz explicando a borbotoneslas razones de su desdicha. Sus brazos se agitan levementemientras ella exterioriza su añoranza.

Cuadro 1


Lectura

80

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Rosario Anaya, miembro de la junta de las Escuelas Uni-ficadas de San Francisco, tiene opiniones muy firmes

acerca de la respuesta norteamericana al desafío que

representa la educación de los niños inmigrantes. “Mien-tras hablamos de democracia y de igualdad de oportu-

nidades”, dice Anaya, “en realidad muchos de nuestros

alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar lacerca. Nos resistimos a confluir con los niños inmi-

grantes, ni siquiera una zona intermedia. La cuestión

fundamental no es cómo les enseñamos a esos chicos,sino si realmente queremos hacerlo”.

La gran inmigración hacia los Estados Unidos que

se ha producido durante los últimos 15 años ha deriva-do en niveles históricos de matrícula de inmigrantes en

las escuelas públicas. Esos recién llegados —en su ma-

yoría de Asia, América Latina y el Caribe— son un re-curso vital para el futuro de este país. Pero su extraordi-

naria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones

familiares y sociales presentan arduos desafíos que de-bemos enfrentar si queremos que esa promesa de futu-

ro se realice plenamente.

Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energías,inquieta, vehemente. Está en una oficina, quizás en elmunicipio, en lo alto de una colina de San Francisco. Nosé dónde está el municipio pero conozco lo suficiente deSan Francisco como para decidir que es allí en lo alto;puedo ver la bahía a mi derecha, y el puente Golden Gate

sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando hablatambién veo a Debra, la persona que me dio el artículo,parada no muy lejos. Debra querrá conocer mi reacciónante ese texto. A través de las palabras del autor veo a losmismos niños de El Salvador con los que trabajé en Wash-ington el viernes. Sus rostros muestran deseos de aprender,pero yo sé que los recursos para ayudarlos son limitados.Me refiero a los recursos humanos, a los mal preparadosrecursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos deeducación. En este país somos siempre grandes en las pala-bras, palabras políticas que hablan de acoger a los ham-brientos y a los necesitados, salvar a los chicos de Vietnamy darles una oportunidad de volver a empezar. Estoy eno-jado, pero también enojado conmigo mismo por no ser másactivo en la campaña para procurar más recursos para es-tos niños. Yo trato de ayudar a los niños, pero mi respuestaes tan lamentable como la de mi gobierno. El presidenteBush asegura que las empresas y los gobiernos locales debenasumir la responsabilidad de aliviar esta situación. Nopodemos esperar de Washington todos los recursos, pero ne-cesitamos algún incentivo, porque si comenzamos el tra-bajo, la tarea de algún modo seguirá. Este enorme proble-ma me afecta profundamente.

Cuadro 2



81

cias enteramente distintas. Pero igualmente este ejer-cicio lo hará más consciente de lo que la lectura ope-ra en usted cuando lee.

Algunas veces, es posible preguntar a los niñossobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, se-gún he visto, quizá pueden responder si uno les for-mula la pregunta de esta forma: “Has leído esta partedel cuento. ¿Recuerdas lo que ibas pensando mien-tras lo leías?”. No sugiero qué cosas podría haber ensus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Des-pués de que han hablado, puedo sugerir algo así: ¿Al-guien vio algunas imágenes en su mente cuando leía?¿Escuchó algo? ¿Sintió algo en su interior? ¿Se le ocu-rrió hacer algo?

Acción: ayudar a los niños a ver que los libros pue-den conducirlos a experiencias indirectas

Esta acción está pensada para ayu-dar a los chicos a tomar concienciade la manera en que los libros pue-den causarnos efectos a través de lospersonajes literarios. La lectura deescritos de ficción traslada a los lec-

tores a las vidas de los personajes sobre los cualesleen. Un niño lee Henry Huggins, de Beverly Cleary,y experimenta qué significa tener un perro que seasolamente suyo. Otro estudiante lee una serie de li-bros de Nancy Drew y recorre los clásicos caminosde la resolución de misterios.

Ayude a los niños a darse cuenta de la adhesión —y,a veces, hasta de la identificación— que se teje entreellos y los personajes de los libros. Yo hago esto des-pués de que los chicos comparten sus libros. Es naturalque los niños se centren en la acción de los personajes:“Él ganó el partido…” “Él viajó al espacio exterior…”“Ella los engañó y logró que le mostraran dónde esta-ban escondidas las joyas”. La experiencia indirecta queproporciona la lectura comienza por ahí. Convertirseen el personaje de un libro es descubrir una parte im-portante de lo que pueden hacer los libros.

Yo no me diferencio mucho de los chicos cuandoleo mis libros de Travis McGee, escritos por JohnMcDonald. La mayor parte del tiempo me la pasocabalgando a sus espaldas, navegando en su barco,el Busted Flush, lanzando un puño contra el estóma-

go del villano o buscando refugio de alguna lluvia debalas. Pero hay momentos en los que McGee se en-zarza en una discusión con su brillante amigo y eco-nomista, Meyer, y en los que yo me adentro en lamente de mi personaje mientras discute las últimascuestiones de la economía o de la ecología de lospantanos de la Florida.

Ayude a los estudiantes a ver si están siguiendo asus personajes o metiéndose dentro de ellos. No setrata de una enseñanza directa, sino de un aprendiza-je que tiene lugar una vez que ellos han terminado deleer sus libros y la discusión grupal se orienta hacialos personajes:

• ¿Cómo te sentiste cuando él se caía del caballo?¿Qué fue lo que te hizo sentir así? Mostráme laspalabras que leías cuando pensaste eso.

• ¿Hubo momentos en que te sentiste particu-larmente metido durante la lectura, como sipudieras verlo y oírlo todo? ¿Como si estuvie-ras adentro del personaje? Contáme un pocoeso. ¿No es sorprendente que los libros pue-dan generarnos imágenes en nuestras cabezas?¿Y que sean determinadas palabras y no otraslas que lo hacen?

Acción: Ayudar a los niños a familiarizarse más conlos personajes con los que se sienten identificados

Cuando la conversación se centraen los personajes, los niños que for-man los grupos pueden decidir siquerrían o no convertirse en deter-minado personaje. Elabore en elpizarrón una lista de los personajesfavoritos que surgen en los comen-

tarios de libros, o haga que los chicos lleven libretasde notas o un mural con citas o dibujos de los perso-najes, hechos por ellos mismos a partir de lo queimaginan.

Conozco a una maestra de cuarto grado que sueleestablecer un día en el que los chicos se conviertenen sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan, perootros simplemente actúan como suponen que sus per-sonajes lo hacen. Los otros niños de la clase tratan deadivinar a quién representa cada compañero.

Los libroscausan efectosa través de lospersonajesliterarios

Sugerenciaspara ayudara los niñosa identificarsecon lospersonajes


Lectura

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Acción: Ayudar a los niños a aprender qué libros pin-tan situaciones similares a la vida real, que podríanparecerse a sus propias experiencias e intereses

Los niños pueden hacer listas de lassituaciones humanas que encuen-tran en sus libros y que podrían serde utilidad para los compañeros.

Algunas de las situaciones que interesan a los niñosson las siguientes:

• El crecimiento, el inicio de la adolescencia.• La muerte de una mascota, el padre, la madre o

un familiar.• Los divorcios.• Los triunfos o derrotas deportivos.• La lucha contra una discapacidad.• Manejar un automóvil.• Las enfermedades graves.• Los problemas de drogas.• La ruptura con un amigo.• Los malentendidos con los padres.• Correr riesgos.• Recibir un premio o alcanzar una meta.

Acción: Desarrollar la noción de que los libros aproxi-man a las personas y establecen comunidades

Me gusta mucho leer en voz alta. Megusta compartir los libros que leosolo, leyéndoselos en voz alta a todala clase. Me preparo leyendo en voz

alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras comoanticipo de lo que voy a compartir más tarde con losniños. Experimento en privado aquello que haré enpúblico con la clase.

Cuando los niños escuchan la lectura en voz altade un libro, experimentan momentos llenos de sus-penso en los que comparten con sus amigos el interésdel relato. Conocen toda la gama de alegrías, risas ypena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte,Wilbur y Templeton en Charlotte’s Web, de E. B. White(1952). Mientras leo, los niños componen sus propiasimágenes, pero las sensaciones que reconocen encomún crean un vínculo literario que es único en laexperiencia humana.

Después de que un grupo parece haber sentidocolectivamente las alegrías y profundidades afectivassurgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su aten-ción sobre otro aspecto de lo que un libro puede ha-cer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntascomo éstas, que abonan la sensación de una expe-riencia común:

• ¿Cuáles fueron algunos de los sentimientos queustedes experimentaron durante la escena enque Fern creía que había perdido a Wilbur?

• ¿Qué imágenes se les vinieron a la mente?

Esas preguntas no apuntan tanto a obtener una res-puesta como a ayudar a los niños a ver que la lecturaen voz alta produce emociones compartidas y posi-blemente algunas imágenes en común motivadas porel texto.

La lectura es un hecho social. Auncuando yo lea en voz alta, me en-cuentro con los muchos otros ladosde mi persona. Me confundo con el

vagabundo que quiere estar solo en los bosques paraver los pájaros, los helechos, los árboles y las monta-ñas. Me equiparo con la persona que quiere ser al-guien en la historia, quizá con el ejecutivo que tomadecisiones que afectan la política monetaria.

Comparto muchos de mis libros con otras perso-nas. Nuestro programa doctoral en lectura y escriturade la universidad de New Hampshire parece atraer arecomendadores de libros, tanto profesores comoalumnos. Leemos toda clase de libros pensando enpasárselos al siguiente lector. El sentido del próximolector surge del texto cuando lo estamos leyendo, hastaque finalmente podemos decir cuando lo hemos ter-minado: “éste es el libro para vos”.

En nuestra más reciente investigación en la StrathamMemorial School, en Stratham, New Hampshire, todala escuela, maestros y alumnos, se escribían sema-nalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, lamayoría de las veces, conversaciones espontáneassobre libros. Los chicos escribían a los maestros y aotros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El re-sultado: una inusual sensación de comunidad en elaula y en toda la escuela. A continuación transcribo

Situacionesinteresantespara los niños

El valor dela lecturaen voz alta

La lecturacomo hechosocial



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un ejemplo de un intercambio de cartas entre un es-tudiante y un maestro. Las siguientes reproduccionesdan una idea de su tono y contenido. La primera esde un niño de cuarto grado, la segunda, de uno desexto.

Querida señora Herdecker:Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro,porque nunca me había gustado tanto leer algo so-bre cerdos desde Charlotte’s Web. Me gusta por-que los animales son como las personas. Como enlos libros Thornton Burgess. Los animales actúancomo personas. Hablan, usan ropa, aunque en estelibro no tienen ropa. En este libro simplemente in-tentan hablar unos con los otros, igual que la pataFelicity conversa con Doggie. Los cerdos comoBarly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Trough-licker, Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y DoggiePatas de Perro. Y el Caballero. Todos esos persona-jes son cerdos.

Jared

Querido Jared:Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muybueno que compararas los cuentos de animales deThornton Burgess.

Tengo la sensación de que te gustan los anima-les. Me doy cuenta por lo que escribís y leés.

¿Creés que los animales realmente pueden ha-blarse y contestarse?

Cariños,Sra. Herdecker

Querido señor N:Empezaré como siempre por responder su carta.Creo que veo lo que usted quiere decir. Y sé cómose enlazan las pistas.

Bueno, One eyed cat era un poco aburrido.Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama.No hay acción. No sucede realmente nada. ¡Bastade eso!

Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedoevitarlo. Jess compra más y yo no puedo negar-me. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quieroleer también otros libros. ¿Oye lo que le estoydiciendo?

Pero hay, sin embargo, un problema. Ned es es-túpido. Hace las cosas tan estúpidamente que unotiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bas-tante mala fama a Nancy. Querría matarlo. ¿Tieneusted alguna colección que lea, y en la que odie aalguno de los personajes?Sinceramente,

Joshua Davidson

Querido Josh:Hola Josh, linda carta. Me encantó eso de que sosun adicto a Drew. Me hizo reír mucho. Creo que sihay algo que te causa adicción y no podés vivir sineso, no está mal que se trate de una colección delibros.

Lamento que One eyed cat fuera tan previsible yaburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubie-ra sido mejor que la autora fuera menos predecibleen lo que iba a suceder. Sé que ya te lo preguntéantes, pero ¿leíste My Teacher the Hawk (Mi maes-tro el Halcón)? Lo leí una vez a la clase, pero nocreo que estuvieras escuchando. Quizá lo puedasleer y, si te interesa, venir a verme.

Mr. Nelson

El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestroy alumno, es muy franco. La correspondencia comien-za al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanal-mente durante todo el año. Algunos tópicos y libros sontema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, jun-to con la lectura colectiva de la clase y la lectura en vozalta del maestro, se convierten en un modo de circula-ción social. Puesto que los chicos leen y escriben sobresus libros —cada chico promedia entre 30 y 40 librospor año— el comentario de libros se convierte en unmodo de vida en esas clases. La lectura es así el mediopor el cual los niños (en este caso, cada niño) tiene algopara aportar respecto de cada libro que lee.

Acción: Ayudar a los niños a descubrir que la lecturaaporta información específica para satisfacer la nece-sidad de datos

Mark Milliken, un maestro de quinto grado de laStratham Memorial School, ayuda a los alumnos ainterrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran


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que necesitan más información y que eso requiere denuevas lecturas. Mark se refirió a los cambios en lalectura de los chicos:

Después empezamos a ver las limitaciones de loslibros de estudios sociales. Su enfoque era muy su-perficial, simplemente rozaban la superficie de lahistoria. Los chicos querían saber más cosas de losincas y de Pizarro, así que conversamos sobre cómopodían hacerlo.

Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, seencontraron con que el texto de estudios sociales elu-día la problemática moral de lo que Pizarro hizo a losincas; los alcances de la explotación a que fueronsometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta ex-periencia sirvió para que los chicos aprendieran loque la lectura puede y no puede hacer.

Cuando los maestros formulan grandes preguntasy van más allá de los límites del currículum, hacenfalta recursos adicionales. Los niños se introducen asíen los mejores usos de la lectura y se dan cuenta deun modo práctico y personal de cómo la lectura losayuda a encontrar aquello que querían saber.

Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la es-cuela elemental Oyster River de Durhman, NewHampshire, impulsó a los chicos a la lectura y la es-critura de otra manera. Él enseña fracciones y deci-males mediante cotizaciones del mercado bursátil. Loschicos se imaginan el valor completo de las accionesal notar las variaciones fraccionales diarias de las co-tizaciones; también traducen las acciones a decima-les para una mejor comprensión. No pasó mucho tiem-po antes de que los alumnos empezaran a darse cuentade cuáles eran las acciones que estaban subiendo ycuáles las que estaban a la baja.

Un día, Shiot vio en el Wall Street Journal un avisoanunciando el “Desafío Inversor de la AmericanTelephone and Telegraph”. El desafío ofrecía una sumaficticia de 500 000 dólares a las clases escolares queinvirtieran en el mercado. El objetivo era observarcómo las clases pueden incrementar en cuatro mesesel valor de una cartera bien seleccionada. CuandoAT&T permitió ingresar a la clase de quinto grado deShiot, la necesidad del grupo de fuentes de informa-ción escrita se multiplicó.

Los chicos empezaron a leer el Barron’s, el WallStreet Journal y el Financial Times para estudiar losprincipales indicadores del mercado. Complemen-taron su lectura apelando a fuentes orales y marcan-do 800 números telefónicos para llamar a agentesde bolsa e invitar a inversores locales y a un profe-sor de la unidad a visitar su clase. Nuevamente fue-ron necesarias otras lecturas para entender los cam-bios del mercado y para equilibrar más sabiamentelas carteras de inversión. Al terminar los cuatro me-ses, ese quinto grado estaba en la posición 1.500,entre 6.800 participantes.

Cuando los niños profundizan ensu necesidad de información, sulectura se extiende mucho másallá de cualquier libro de texto ysu comprensión de para qué sirvey qué puede hacer la lectura seamplía maravillosamente. La ela-

boración de un cuadro que los ayude a compren-der la función de la lectura es un contenido natu-ral e interesante en esas circunstancias. Tambiénen ese caso, comente cuáles son los efectos y po-deres de la lectura después de la experiencia, demodo que los chicos puedan considerar su valorretrospectivamente, que es cuando mejor puedenentenderlo.

Acción: Ayudar a los niños a comprender para quésirven la lectura y la escritura en el mundo exterior ala escuela

Una manera de que los niños comprendan la impor-tancia de la lectura y la escritura en sus vidas es exa-minar cómo otras personas usan estas herramientas.Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron unainvestigación con alumnos de quinto grado en laStratham Memorial School para ayudarlos a averi-guar y comprender para qué sirve leer y escribir.Comstock y Wessells empezaron con los propios ni-ños, luego extendieron el arco de exploración a otraspersonas, y después analizaron sus propias necesi-dades como aprendedores de lectura y escritura. Laserie siempre creciente de preguntas que los chicosse hacían fue sintetizada así:

Profundizaren lainformaciónpermiteampliarlas lecturas



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1. ¿Para qué usas tú la lectura y la escritura en laescuela?

2. ¿Cómo utilizas la lectura y la escritura en casa?3. ¿Qué diferencias hay entre la respuesta a la pri-

mera pregunta y a la segunda?

Cuando se compararon las respuestas, los alum-nos notaron que “si bien existen algunas diferenciasentre las listas de las preguntas 1 y 2, está más ligadacon el escenario (por ejemplo, escribir los menús encasa o llenar las planillas de horarios en las escuelas)que con los fines básicos de la lectura y escritura”.Tal como lo han señalado las investigadoras, “se veíanpocas diferencias en sus percepciones sobre para quése usaban la lectura y escritura en la escuela y en lacasa”.

Los alumnos pasaron luego a una nueva fase depreguntas que los condujo a nuevos circuitos de bús-queda de información:

1. ¿Cómo pensás que otra gente, que no pertenecea la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura yla escritura?

2. Cuando buscás mensajes escritos en el aula, ¿quépodés descubrir acerca del uso de la escritura?

Cuando los niños contestaron la primera pregunta,sus listas era muy cortas. El equipo investigador pasóluego al punto 2, el cual provocó una rica cosecha denuevas percepciones:

Empezaron obviamente por estantes de libros, peropronto estaban dando vuelta los pocillos de caféen busca de los nombres de los fabricantes, rep-tando debajo de los escritorios para registrar losnúmeros de inventario y leyendo las etiquetas deadvertencia del calefactor… aunque en ese mo-mento todavía no se daban cuenta de que cadauno de esos letreros era una evidencia de cuántasvidas de seres que leen y escriben intervienen parahacer posible una clase.

Los niños hicieron lo mismo en sus casas y exten-dieron aún más sus listas, verificando en ese procesoque existe un mundo de letras y números que ellosaún no comprendían. Mediante una serie de debates,

los niños decidieron que una entrevista con sus pa-dres podía aportar la mejor información. Lluvia deideas mediante, confeccionaron una lista de pregun-tas para formular a aquellos padres que accedieran avenir al aula para una entrevista. Sus preguntas se ibanmodificando a medida que ellos apuntaban a averi-guar con más precisión cómo se usaban la lectura yla escritura en las ocupaciones de sus padres. Las in-vestigadoras notaron que:

Todos los voluntarios vinieron preparados para unaestrevista sobre la lectura y la escritura, y para darinformación adicional sobre sus trabajos. Muchostrajeron ejemplos de formularios, catálogos, pie-zas de equipos, ejemplares de revistas profesiona-les, manuales de instrucciones, formularios de pro-cedimientos operativos y hojas de registro detiempos.

Para completar su estudio, las investigadoras pi-dieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobrelos datos:

1. Hacé una lista de lo que te sorprendió en lasentrevistas.

2. Compará la última lista que resulta de las entre-vistas con la lista original de lo que habías per-cibido en el aula.

Cuando intente esta acción, usted y su clase pue-den diseñar un enfoque completamente diferente parala recolección y análisis de datos. Comstock y Wessellspermanentemente instaron a los niños a traer sus pro-pias preguntas para ampliar sus nociones sobre lospoderes de la lectura y la escritura.

Reflexión final

El objetivo de este capítulo es ayudarnos a empezar aentender el milagro de las letras. Aunque podemos pasaruna vida entera usando exitosamente de la lectura y laescritura para nuestras propias necesidades, adquiri-mos una gran potencia como seres alfabetizados cuan-do entendemos qué pasa cuando leemos y cuáles sonlos muchos usos de la lectura que están a nuestro al-cance. Podemos recurrir a libros para tomar decisio-


Lectura

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nes en momentos de crisis o para sobrellevar momen-tos de pena. Podemos acudir a los libros para reunirmás información respecto de un problema que nosconfunde o para tomar contacto con otros seres que se

plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nun-ca estamos del todo solos si hay libros y hay personasque puedan compartir con nosotros las delicias de ex-plorar el mundo mediante la lectura.


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El placer de leer

Isabel Solé

Hace algún tiempo, en una entrevista concedida a unperiódico español, Asimov afirmaba que el libro es elmedio audiovisual más sofisticado que existe, puestoque se acciona y se pone en funcionamiento con lasimple voluntad de su usuario. Esta afirmación se re-cordaba en el contexto de una campaña que el Mi-nisterio de Cultura patrocinó con el fin de fomentar lalectura entre los ciudadanos.

Al hilo de ésa y otras campañas similares, convie-ne recordar que, al menos en los países occidentales,la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza atoda la población ha conseguido el objetivo priorita-

rio de alfabetizar a la ciudadaníapero es mucho más discutible quealumnos y alumnas hayan descubier-to el placer de leer. De hecho, si nosatenemos a los datos, más bien pa-rece que lectura se identifica con ta-

rea, con deberes, con situaciones tediosas y pocogratificantes; en mucho menor medida, se la asimilaal ocio, la diversión y el bienestar personal.

Aunque desde luego no puede atribuirse sólo a laescuela la responsabilidad en esta desafección haciala lectura, no cabe duda de que un reto que a la insti-tución se le plantea es el de generar en sus alumnosesa voluntad de “accionar el libro” de que hablabaAsimov, el de hacer que leer responda a un deseo,más que a una obligación, el de enseñar que la lectu-ra tiene una dimensión personal, lúdica y placenteraque, una vez conocida, acompaña a las personas a lolargo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarsey de gratificar a quien la ejerce.

A lo largo de este artículo vamos atratar del fomento de la dimensiónpersonal de la lectura en la escue-

la. Para ello, en un primer apartado, la ubicaremosen un enfoque amplio de la enseñanza de la lectura,que comprende enseñar a leer, enseñar a leer paraaprender y enseñar a leer para leer. En el segundoapartado justificaremos la necesidad de promover enla escuela la lectura personal. Por último, en el ter-cer apartado, discutiremos algunas estrategias suscep-tibles de fomentar el placer de leer.

Aprender a leer es aprendera muchas cosas

De forma un tanto simplificadora,podríamos decir que la investigaciónrealizada a lo largo de las dos o tresúltimas décadas sobre la lectura y

lo que supone su enseñanza ha tenido tres importan-tes efectos:

1. Ha situado en su justo papel tanto al texto comoal lector. Tras periodos de supremacía de los mo-delos ascendentes (bottom-up) y descendentes(top-down), que entronizaban respectivamente altexto y al lector, el acuerdo en torno a los modelosinteractivos establece que leer es un proceso deinteracción entre el escrito y el lector, guiado porlos propósitos que mueven a éste. Aunque estoúltimo parezca una verdad evidente, hay que se-ñalar que no siempre se ha actuado de acuerdo

Cómo seentiende lalectura en laescuela

Temáticasdel texto

Investigaciónsobre la lecturay su enseñanza

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Tomado de Lectura y Vida, año 16, núm. 3, 1995, pp. 25-30, Revista Latinoamericana de Lectura, publicación de la Asociación Internacional deLectura (IRA por sus siglas en inglés), Buenos Aires.


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con ella en el ámbito de la enseñanza. Así, mien-tras que en los modelos que se articulan alrededordel texto, enseñar a leer se asimila fundamental-mente a enseñar a decodificar el texto, en losmodelos que se centran en el lector, se niega o seubica en un lugar muy secundario la enseñanzadel código, dedicándose los esfuerzos instructivosa potenciar las hipótesis y el descubrimiento dellector. La posición interactiva asume que el cono-cimiento del código, en el seno de actividades sig-nificativas de lectura, es fundamental para fomen-tar la exploración autónoma de lo escrito (Weiss,1980); pero a la vez rechaza la asimilación entrelectura y código y reclama una enseñanza en laque prime la comprensión de lo leído.

2. En otro orden de cosas, trabajos realizados a lolargo de estos años, tanto en el ámbito de la lec-tura como en el de la escritura (Ferreiro y Tebe-rosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; Solé, 1992;Teberosky, 1992) han contribuido a desmitificarsu enseñanza. En nuestra opinión, la lectura hasufrido por mucho tiempo los lastres de mitos,de conocimientos más o menos mágicos, quehan impedido un tratamiento normal de su en-señanza. Disquisiciones sobre el momento idó-neo para empezar; sobre el mejor tipo de letra;sobre los prerrequisitos indispensables; sobre sipartir del sonido, la letra, la palabra, la frase… yotros muchos, impidieron durante demasiadotiempo la reflexión desde lo que es una certi-dumbre: que a leer se aprende leyendo, y quecomo en todos los ámbitos de aprendizaje, losaprendices utilizan todos los medios a su alcan-ce para lograrlo.

3. Por último, los avances en la conceptualizaciónde la lectura han contribuido también a adoptaruna visión más amplia, menos restrictiva de ésta,tanto en lo que supone cuanto en lo que implicasu enseñanza. No se discute en la actualidad queleer significa comprender, y que para compren-der un texto hace falta manejar con soltura elcódigo en que está escrito, aunque nadie asimilasin más lectura y comprensión. También parecefuera de discusión que leemos textos diferentespara una multiplicidad de objetivos, y que esosusos diversificados de la lectura deben encontrar

un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastan-te generalizado acerca de que no hay un solométodo, sino un conjunto bastante amplio de es-trategias complementarias que los aprendicesusan en su aproximación a la lectura, por lo queuna enseñanza eficaz debe contemplarlas.

En síntesis, puede afirmarse que loscambios han afectado tanto a lo quese supone que es la lectura como alos medios a través de los cuales la

enseñanza contribuye a su aprendizaje. Leer es unproceso cognitivo complejo que activa estrategias dealto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificarpredicciones, controlar lo que se va leyendo, tomardecisiones en torno a dificultades o lagunas de com-prensión, diferenciar lo que es esencial de la infor-mación secundaria (Solé, 1992, 1994). Este procesorequiere necesariamente la participación activa yafectiva del lector. No es un aprendizaje mecánico,ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a uncurso o ciclo de la educación obligatoria.

Aunque a veces de forma más lentade lo deseable, estas ideas y otras si-milares se han ido introduciendo en

las escuelas. Cada vez es más frecuente encontrar adocentes preocupados por cómo enseñar a leer; cadavez se plantea con mayor seriedad el comprometidopasaje de aprender a leer a leer para aprender. Hoysabemos que cuando leemos para aprender a partir deun texto, la lectura es distinta, más consciente y dirigi-da, más controlada, más pendiente de un objetivo odemanda externa; sabemos además que los textos queenfrentamos en esas ocasiones presentan un conjuntode particularidades que requieren atención y procesa-miento específico. Aunque no podemos entrar en estaapasionante temática parece que conocemos mejor losprocesos responsables de nuestro aprendizaje a partirde textos, y que éste requiere la activación de estrate-gias de organización y elaboración del conocimiento(Pozo, 1990; Solé, 1993).

Aunque es mucho el camino que queda por reco-rrer, hoy en día son muchos los investigadores y do-centes empeñados en conceder a la lectura su papelde instrumento fundamental del aprendizaje, de he-

Lo que seentiende porlectura

El placer dela lectura


El placer de leer○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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rramienta imprescindible para la vieja aspiración delograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin em-bargo, quizá influidos en demasía por las perspecti-vas cognitivas, hemos obviado algo que es inherentea la lectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentidouna enseñanza de la lectura que no permita descu-brir su dimensión más personal y gratificante?

Enseñar y aprender el placer de leer

Probablemente, estaríamos de acuer-do en responder negativamente a lapregunta anterior. Son varios los ar-gumentos que aconsejan que la es-cuela tome como propia la tarea defomentar el gusto por la lectura.

Una razón que puede aducirse es común a cual-quier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentir-se intrínsecamente motivados para aprender, porqueaprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leernecesitan percibir la lectura como un reto interesan-te, algo que los desafía, pero que podrán alcanzarcon la ayuda que les proporciona su maestro; debendarse cuenta de que aprender a leer es interesante ydivertido, que les permite ser más autónomos. Hande percibirse a sí mismos como personas competen-tes, que con las ayudas y recursos necesarios, podrántener éxito y apropiarse de ese instrumento que lesserá tan útil para la escuela y para la vida.

Otro argumento, más específico, es que la lecturano sólo es uno de los instrumentos más poderosos deque disponemos para tener acceso y apropiarnos de lainformación; también es un instrumento para el ocio yla diversión, una herramienta lúdica que nos permiteexplorar mundos diferentes a los nuestros, reales o ima-ginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas,que nos convierte en exploradores de un universo queconstruimos en nuestra imaginación. Tiene todo el sen-tido que en la escuela se promueva esta dimensión tras-cendente y evasora, quizá la más genuina de la lectura.

Añadamos aún que muchos alumnos quizá no ten-gan muchas oportunidades, fuera de la escuela, parafamiliarizarse con la lectura, tal vez no vean a mu-chos adultos leyendo, quizá nadie les lee libros confrecuencia. La escuela no puede compensar las injus-ticias y las desigualdades sociales que nos asolan, pero

puede hacer mucho por evitar que se incrementen ensu seno. Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos porla lectura, es dotarles de un instrumento de cultu-rización y de toma de conciencia cuya funcionalidadescapa a los límites de la institución.

Lo dicho hasta aquí nos permite con-cluir que, en primer lugar, la ense-

ñanza de la lectura no debe hacer que su aprendizajeconstituya una carga abrumadora para el niño, que lohaga sentirse incompetente para apropiarse de un ins-trumento que le va a ser tan necesario. Es imposibleque nadie pueda encontrar satisfacción en algo quele representa un esfuerzo insalvable, que le devuelveuna imagen devaluada de sí mismo.

En segundo lugar, la enseñanza de la lectura necesa-riamente ha de incorporar su dimensión lúdica, perso-nal e independiente. En todos los niveles de la escolari-dad hay que encontrar tiempo y espacio programadospara el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra fina-lidad que la de sentir el placer de leer. Para muchosniños y niñas, la lectura es algo mágico y cotidiano, untiempo compartido con los padres, teñido de relacio-nes afectivas, cálidas y afectuosas, en el curso del cualhan podido descubrir el conocimiento más importanterelativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundoque amplía el medio más inmediato; ese conocimien-to debería poder utilizarse y profundizarse en el centroeducativo. Pero como hemos señalado anteriormente,también hay otros niños que no han tenido la mismaoportunidad de relacionarse con los libros; la escueladebería ser para ellos el lugar donde descubrirlos y dis-frutarlos, donde pudieran vincular la lectura no sólo aun conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todoa la posibilidad de tener acceso al significado del textoy al placer de leer.

No debería desprenderse de lo dichohasta aquí que fomentar el placer dela lectura es algo independientede cómo ésta se enseña; como vere-mos inmediatamente, existe una es-trecha relación entre lo uno y lo otro,y no podría ser de otro modo, puesuna enseñanza de la lectura que no

fomente el deseo de leer no es una buena enseñanza.

Argumentospara trabajaren torno alplacer de lalectura

Conclusiones

Relación entrela forma deenseñar y elplacer queencuentranlos niños enla lectura


Lectura

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Algunas propuestas para fomentarla lectura en la escuela

En mi opinión, este objetivo requiere preparación, tiem-po y actitudes específicas. De entrada, debemos acep-tar que fomentar la lectura no depende sólo de la es-cuela (más adelante nos ocupamos brevemente de esteaspecto), pero debemos aceptar al mismo tiempo quedepende también de la escuela. De forma paralela, de-bemos considerar que todos los alumnos pueden ydeben aprender a leer, y que a todos podemos ayudar,de una forma o de otra. Sólo si comparten esta expec-tativa, todos podrán encontrar interesante leer. Tam-bién es necesario pensar que el placer de la lecturahay que promoverlo desde el principio, desde que lospequeños empiezan a acudir al centro educativo.

En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de lalectura requiere una cierta reflexión sobre los conoci-mientos previos que los maestros poseen sobre lo queimplica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y losque éstos en realidad poseen.

Los maestros deberían poder pensaren el sistema de la lengua escritacomo algo complejo, que exigirá es-fuerzos de todos para que los niñoslogren dominarlo. Pero ello no debeconducir a minusvalorar la capaci-dad de los pequeños para abordar la

complejidad —¡Todos los días dan múltiples pruebasde lo contrario!— ni a reducir ese sistema complejo enuna serie de habilidades y subhabilidades supuesta-mente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbi-trariamente determinados elementos del sistema des-provistos de significado; como señaló Smith (1983), estoequivale a hacer difícil lo que es fácil. A leer y a escri-bir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cómo lohacen otras personas, probando, equivocándose, reci-biendo ayuda, corrigiendo, arriesgándose…

En los inicios del aprendizaje hay queestar atentos al hecho de que leersiempre implica construir un signifi-cado, y al hecho de que los niños po-seen numerosos conocimientos pre-

vios que les ayudan a hacer esa construcción (Ferreiro

y Teberosky, 1979): han visto letras en carteles, en tele-visión, en los productos de consumo habitual, en li-bros y diarios, tienen sus ideas acerca de lo que puedeser escrito y lo que no; utilizan sus hipótesis para aven-turar lo que dice un texto; establecen relaciones entrelo escrito y lo ilustrado… saben, en general, que leersirve para tener acceso a un mensaje.

A partir de estos conocimientos, y con la ayuda dela maestra, podrán formular sus interrogantes, perci-bir regularidades, apropiarse de otros conocimientos,entre ellos el de las correspondencias entre las grafíasy los sonidos de la lengua. Pero enseñar a leer supo-ne además enseñar al niño a hacer uso de sus hipóte-sis con relación al texto: leerle sus escritos y reescri-birlos de forma convencional; escucharlo cuando lee,señalándole aquello que puede aprender, y valoran-do sus esfuerzos.

En la época del aprendizaje inicial, es muy conve-niente tener en la clase un rincón o taller de mirarcuentos, de biblioteca o como quiera llamársele. Enese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, elniño puede mirar los libros sin que nadie le haga pre-guntas sobre su actividad; en él, el maestro es el inter-mediario entre el niño y el libro: está ahí como ayu-da, casi como traductor, teniendo claro que lo queinteresa de la actividad en sí es el placer que de ellase desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, yel hecho de que los pequeños vean que es una activi-dad que también a él le resulta cautivadora.

Ese espacio no es de relleno; es decir, no acuden aél los niños que terminaron una tarea mientras loscompañeros más lentos continúan con la misma. Aun-que pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad,su existencia se debe a su consideración como herra-mienta educativa, y por lo tanto debe estar al alcancede todos los niños, con la presencia activa del maes-tro, que lee para él o lee para algunos niños. Es bas-tante frecuente que cuando los niños miran libros, elprofesor esté implicado en otra tarea, difícilmente lospequeños van a considerar que leer es importante ydivertido si no ven al adulto significativamente impli-cado en esa misma actividad.

Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria,la lectura deviene en un instrumento para los apren-dizajes. Por lo general, los niños leen porque tienenque leer, porque toca una lectura en la clase de len-

Las reflexionesque el maestrorequiere hacerpara promoverla enseñanzade la lectura

Sugerenciaspara laenseñanza dela lectura


El placer de leer○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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gua o porque la información del tema de cienciassociales se da por escrito. Normalmente todos leen lomismo y, con frecuencia, los maestros señalan concuidado aquello en lo que hay que fijarse priori-tariamente.

Si lo pensamos un poco, esto es muy diferente delo que hacemos los lectores expertos cuando leemos;en general, nuestra primera tarea consiste en decidirque leemos, y después mandamos bastante en la acti-vidad de leer: avanzamos y retrocedemos, reflexio-namos a propósito de determinadas ideas, buscamosinformaciones concretas… y todo ello en función delos objetivos que pretendemos. Por supuesto, raramen-te leemos en voz alta, y menos aún ante un auditorioque tiene el texto ante sus ojos. Nadie nos agobia conpreguntas más o menos sensatas sobre lo que hemosleído.

Puede aducirse, y con razón, que una cosa es leery otra cosa es leer en la escuela; en ella, hay que cum-plir con unos objetivos, hay que tener constancia delos progresos que realizan los alumnos, es necesariounificar las fuentes de información que utilizamos paramanejar la situación de clase… Pues bien, si las co-sas en clase son así —que también podría discutir-se—, entonces tendremos que preguntarnos qué ha-cemos con el tiempo dedicado a la lectura personal ola biblioteca.

Como primera condición, la activi-dad debe existir, y debe ser tan im-portante como cualquier otra acti-vidad de la escuela; no se trata de

utilizarla para leer cuando llevamos un buen ritmo yde dedicarla a resolver problemas matemáticos cuan-do lo consideramos necesario. Por lo tanto, hay quededicarle tiempo suficiente y espacio adecuado—que puede perfectamente habilitarse en la clase sila escuela no dispone de una pequeña biblioteca—,y todos debemos estar implicados: el profesor tam-bién debe tener su libro y leer.

Como segunda condición, no debemos perder devista que se trata de una lectura personal, y que pre-cisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto,podemos orientar la elección de un libro, pero nola podemos imponer; podemos mostrarnos como unrecurso de ayuda para los problemas de compren-

sión que puedan encontrar los niños, pero no pode-mos estar preguntándoles “¿y qué pasaba? Y a ti,¿qué te gustaba más?”.

Imagine por un momento que eso le ocurre a ustedcon los libros que lee; imagine que una vez que leyó,le mandan responder una ficha o hacer un dibujo, deforma sistemática y rutinaria. Podemos trabajar estascosas de vez en cuando, y sobre todo en las lecturasde una clase de lengua. Pero cuando hacemos lectu-ra personal, lo que hemos de enseñar al lector no esdónde se encuentra el nombre del ilustrador ni cuáles el personaje principal, sino el gusto por la lectura,y esto se consigue en buena medida dejando que seael lector quien mande sobre su actividad. Con todo elriesgo que comporta, y con la preocupación que nospuede suscitar pensar que no controlamos con segu-ridad lo que los niños trabajan. Es que están leyendosólo para ellos, no para otros. Además, estos riesgos ypreocupaciones se compensan con las múltiples se-siones en que se les hace leer y se controla lo queleen y cómo lo hacen.

Como tercera condición, hay que buscar la conti-nuidad natural de estas actividades de lectura perso-nal. Establecer un sistema de préstamos de los librosde biblioteca para llevarlos a casa es algo que se haceen muchas escuelas. Puede proponerse también locontrario: que los niños aporten a la escuela librosque pueden tener en su casa y que los presten al rin-cón o biblioteca de clase. Se podría establecer, conuna cierta periodicidad, un taller de recomendaciónde libros, donde los niños recomienden o desaconse-jen a sus compañeros libros que han leído; esa activi-dad puede aprovecharse para ayudarles a introducircriterios que les sirvan para matizar la impresión ge-neral (me ha gustado/no me ha gustado). Se puedeproponer talleres de creación de cuentos y textos, queconstituyen un enlace formidable entre lectura y es-critura. Puede celebrarse en la escuela algo parecidoal día de las letras, con muestras de productos elabo-rados por los niños, algún trabajo de investigaciónsobre la vida y la obra de algún autor reputado, contalleres de crítica literaria, con talleres para contarhistorias a cargo de familiares o profesores interesa-dos… Algunas escuelas que tienen la posibilidad dehacerlo, invitan a un ilustrador o autor de literaturainfantil, para que comparta su experiencia con los

Condicionespara la lecturapersonal


Lectura

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niños. Podemos adoptar la costumbre de informar alos niños de las novedades que adquiere la bibliotecade la escuela, si es el caso; de mostrarles catálogos deliteratura infantil y pedir su opinión sobre lo que con-sideran que sería interesante leer.

La cuarta condición que considero que debe imple-mentarse para fomentar el placer de leer en la escue-la, es la capacidad de relativizar nuestros criterios enrelación a lo que deben leer los niños. Todos estaría-mos de acuerdo en que lo deseable sería la variedadde géneros y de estilos, dentro de unas coordenadasque vienen dadas por la capacidad de procesamientode los jóvenes lectores y por los valores en que debenformarse. Con frecuencia, sin embargo, algunos chi-cos sólo quieren leer cómics evitan las novelas comosi estuvieran contaminadas. Otras discusión frecuen-te es la relativa a la calidad de la literatura que ellosescogen, que muchas veces no coincide con la queles propondríamos; muchos maestros se desesperanporque los niños devoran determinados subproductosapoyados por la televisión, y no saben muy bien cómoactuar.

Conviene en tales casos recordar que los lectoresconvencidos hemos leído de todo, y que ello no nos haimpedido diferenciar entre lo que está bien y mal escri-to; quizá al contrario, la gente de mi generación que seaventuró en La isla del tesoro y se sumergió a Veintemil leguas de viaje submarino, a la vez que leíaPulgarcito y el TBO, y se adentraba en los salones debaile de “Sissi emperatriz”, ha tenido la oportunidadde disfrutar de una amplia gama de géneros. Quizá paraun chico poco estimulado por la lectura, las historietasde un héroe televisivo —aunque no nos guste— pue-dan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundode la lectura; lo importante es que podamos mostrarleque la oferta de ese mundo es amplísima, que sus com-pañeros puedan sugerirle otras lecturas y que le ayude-mos a encontrar las que puedan apasionarle.

Para terminar, la quinta condición. ¿Qué se hacecon la lectura? ¿Se obliga a leer? ¿Se recomienda? Sies una lectura personal e independiente, ¿no tendríalógica no intervenir en esos casos en que los alumnosno quieren leer? Aunque Pennac reconoce el “dere-cho a no leer”, el mismo autor nos da la clave (Pennac,1993: 145) para responder las preguntas que nos he-mos formulado:

En el fondo, el deber de educar consiste, mientrasse enseña a los niños a leer, mientras se les inicia enla literatura, en darles los medios para juzgar libre-mente si sienten o no la necesidad de los libros.Porque si podemos admitir perfectamente que unparticular rechace la lectura, es intolerable que sea—o que crea que es— rechazado por la lectura.

Ser excluido de los libros —incluso de aquellosde los que podríamos prescindir— es una tristezainmensa, una soledad dentro de la soledad.

Se trata sobre todo, de articular lascondiciones que conducen a sentirel placer de leer; y como hemos vis-to, en la escuela esas condicionesno deberían dejarse al azar. Fomen-tar la lectura es un objetivo de todala institución, algo que debe formar

parte de su proyecto educativo, y que requiere plani-ficación, puesta en práctica y evaluación. Cuando que-remos que los niños aprendan a amar la naturaleza, aestudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes fa-vorables para su preservación, pensamos actividades,las discutimos con otros docentes, intervenimos y lasvamos ajustando, de manera que respondan a losobjetivos de que nos hemos dotado. Lo mismo habráque hacer con la lectura.

Por último, no puede obviarse que promover el gustopor leer requiere políticas globales, guiadas por finali-dades claras, que se concreten en actuaciones cohe-rentes y continuadas, de amplio alcance social. Por citarsólo lo más relevante, dichas actuaciones deben enca-minarse a la formación de docentes, a la caracteriza-ción de las bibliotecas como espacios abiertos de cul-tura popular y a su aprovechamiento, y al uso de losmedios de comunicación y, fundamentalmente, la te-levisión, para favorecer la lectura. Un capítulo impor-tantísimo lo constituye la propuesta de planes de for-mación imaginativos dirigidos a padres y madres, comoprimer medio de acceso a la lectura de que disponenlos niños. En este complejo panorama, la escuela tieneun papel fundamental, pero no exclusivo.

Desde esa posición, vale la pena trabajar para quelos niños y niñas amen la lectura. Con ella adquierenun pasaje sin límites para embarcarse en aventurasfascinantes, para trascender lo cotidiano, para pensar

Es necesarioarticular lascondiciones queconducen asentir el placerde leer


El placer de leer○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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y acceder al pensamiento de otros. Un pasaje fiel,que una vez adquirido, jamás los abandonará. ¿Cabemayor funcionalidad para un aprendizaje realizadoen la escuela?


Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979), Los sistemas deescritura en el desarrollo del niño, México, SigloXXI Editores.

Garton, A. y Ch. Pratt (1991), Aprendizaje y procesode alfabetización, Barcelona, Paidós-MEC.

Pennac, D. (1993), Com una novella, Barcelona, Empúries.Pozo, J.I. (1990), “Estrategias de aprendizaje”, en Coll

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Smith, F. (1983), Comprensión de la lectura, México,Trillas (e.o. 1971).

Solé, I. (1992), Estrategias de lectura. Barcelona, ICE-GRAÓ.

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Teberosky, A. (1992), Aprendiendo a escribir, Barce-lona, ICE-Horsori.

Weiss, J. (1980), A la recherche d’une pedagogie dela lecture, Berner Peter Lang.



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¿Qué es una estrategia? El lugar de lasestrategias en la enseñanza de la lectura

Desde bastantes páginas atrás no le he pedido ningu-na tarea específica más allá de leer. ¿Sería demasiadosugerirle que intente aportar en este momento lo queentiende por estrategia? Gracias.

Muy bien. Si ya lo intentó, permítame que conti-núe haciéndole trabajar un poco más. Ahora conven-dría que definiera, más o menos, lo que para usted esuna habilidad, una destreza, una técnica, un procedi-miento. ¿Le ha resultado fácil? ¿Ha podido establecerdiferencias nítidas entre estos conceptos?

Si bien podemos encontrar matices que impiden latotal asimilación entre los términos sobre los que le pedíque reflexionara, lo cierto es que también entre ellos seencuentran similitudes. Aunque no es mi intención abor-dar en profundidad sus características comunes y lasque permiten diferenciarlos, creo que puede ser de uncierto interés pronunciarnos al respecto, especialmentepor el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares(MEC, 1989b; Departament d’Ensenyament, 1989) se

utiliza el término procedimientos parareferirse a todos ellos. Dado que en laliteratura especializada, en la tradición

psicopedagógica y también en este propio libro se ha-bla de estrategias de lectura, parece necesario ubicarlasen relación con los procedimientos.

Un procedimiento —llamado también a menudoregla, técnica, método, destreza o habilidad— es

un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,es decir, dirigidas a la consecución de una meta.(Coll, 1987: 89)

Se puede hablar de procedimientos más o me-nos generales en función del número de accioneso pasos implicados en su realización, de la estabi-lidad en el orden de estos pasos y del tipo de metaal que van dirigidos. En los contenidos de procedi-mientos se indican contenidos que también caenbajo la denominación de destrezas, técnicas o es-trategias, ya que todos estos términos aluden a lascaracterísticas señaladas como definitorias de unprocedimiento. Sin embargo, pueden diferenciar-se en algunos casos en este apartado contenidosque se refieren a procedimientos o destrezas másgenerales que exigen para su aprendizaje otras téc-nicas más específicas, relacionadas con conteni-dos concretos (MEC, 1989b: 43).

Para entendernos, en las definiciones que acabode exponer, se asume que cuando se anuda los cor-dones de los zapatos, cuando cocina cualquier ex-quisitez, cuando decide si le resulta más eficaz reco-ger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra yllevarle una copia de un artículo al compañero quese lo pidió, o por el contrario, que lo mejor es dejar lacompra en el último lugar y efectuar primero los otrosencargos, está usted tratando con procedimientos.

Probablemente pensará que aunque es cierto queanudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinera-rio son acciones ordenadas enfocadas hacia la con-

La enseñanza de estrategias

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de comprensión lectora

Isabel Solé

Procedimientos

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Bajo este título se reúnen textos tomados de Estrategias de lectura, 2ª ed., Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona-Graó de ServeisPedagògics, 1992, pp. 67-74, 107-115, 118-123.


Lectura

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secución de una meta —no tropezar con el cordón;satisfacer una necesidad básica; hacer lo que se ha-bía propuesto esta tarde—, también lo es que existendiferencias entre estos procedimientos.

Así, mientras que en el primer caso se trata de unaacción completamente automatizada (¡Pruebe lo di-fícil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se pien-sa en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguirunas instrucciones que nos aseguran la consecuciónde un objetivo, de manera que nuestra acción se en-cuentra prácticamente controlada por tales instruc-ciones. En cambio, cuando nos encontramos en unasituación como la que ejemplificaba en tercer lugar,las cosas son un poco distintas.

En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad depensamiento estratégico, que aunque no funciona comoreceta para ordenar la acción, sí posibilita avanzar enfunción de criterios de eficacia. Para ello, en el ejem-plo propuesto, necesitamos representarnos el proble-ma que tratamos de solucionar —hacer todo en pocomás de hora y media, y de la forma más eficaz posible,de modo que no pasemos tres veces por el mismo lu-gar— y las condiciones y condicionantes de que dis-ponemos en un momento adecuado —si tenemos co-che, las posibilidades que nos ofrecen los transportesurbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si elniño espera en la calle o atendido en la escuela…

Como ha señalado Valls (1990), laestrategia tiene en común con todos

los demás procedimientos su utilidad para regular laactividad de las personas, en la medida en que suaplicación permite seleccionar, evaluar, persistir oabandonar determinadas acciones para llegar a con-seguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, es característico de las estrategiasel hecho de que no detallan ni prescriben totalmen-te el curso de una acción; el mismo autor indica acer-tadamente que las estrategias son sospechas inteli-gentes, aunque arriesgadas, acerca del camino másadecuado que hay que tomar. Su potencialidad resi-de precisamente ahí, en que son independientes deun ámbito particular y pueden generalizarse; su apli-

cación correcta requerirá, en contrapartida, sucontextualización para el problema de que se trate.Un componente esencial de las estrategias es el he-cho de que implican autodirección —la existenciade un objetivo y la conciencia de que ese objetivoexiste— y autocontrol, es decir, la supervisión y eva-luación del propio comportamiento en función delos objetivos que lo guían y la posibilidad de impri-mirle modificaciones cuando sea necesario.

Comparto con Valls (1990) la ideade que las estrategias se sitúan enel polo extremo de un continuo

cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientosmás específicos, aquellos cuya realización es automá-tica y no requiere del control y planificación previa quecaracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet yShucksmick,1987) se expresan en términos parecidoscuando se refieren a las microestrategias (para noso-tros, habilidades, técnicas, destrezas…)1 como proce-sos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conce-den a las macroestrategias (nuestras estrategias) elcarácter de capacidades cognitivas de orden más ele-vado, estrechamente relacionadas con la metacognición—capacidad de conocer el propio conocimiento, depensar sobre nuestra actuación, de planificarla— y quepermiten controlar y regular la actuación inteligente.

Voy a considerar, pues —le propon-go que reflexione sobre lo adecuadode dicha consideración—, que las es-trategias de comprensión lectora a lasque nos referiremos a lo largo de estelibro son procedimientos de carácter

elevado, que implican la presencia de objetivos quecumplir, la planificación de las acciones que se desen-cadenan para lograrlos, así como su evaluación y posi-ble cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones,de las que por el momento voy a resaltar dos:

1. La primera es tan obvia que no sé si es necesa-rio… en fin, vamos allá. Si las estrategias de lectura sonprocedimientos y los procedimientos son contenidos deenseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para

Estrategias

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1 Estos términos no son sinónimos. Aunque no es objeto de estas páginas diferenciarlos, puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para sucaracterización.

Microestrategias ymacroestrategias

Las estrategiasse consideranprocedimientosde carácterelevado


La enseñanza de estrategias de comprensión lectora○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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la comprensión de los textos. Estas no maduran, ni sedesarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan —ono se enseñan— y se aprenden —o no se aprenden.

2. Si consideramos que las estrategias de lectura sonprocedimientos de orden elevado que implican locognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pue-den ser tratadas como técnicas precisas, recetas infali-bles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a lamentalidad estratégica es su capacidad para represen-tarse y analizar los problemas y la flexibilidad para darcon soluciones. De ahí que al enseñar estrategias decomprensión lectora haya que primar la construcción yuso por parte de los alumnos de procedimientos de tipogeneral que puedan ser transferidos sin mayores difi-cultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.De ahí también que al abordar estos contenidos y alasegurar su aprendizaje significativo contribuyamosal desarrollo global de las niñas y de los niños, más alláde fomentar sus competencias como lectores. En elpróximo subapartado insistiré en estos aspectos.

¿Por qué hay que enseñar estrategias?El papel de las estrategias en la lectura

“¡Pues para leer! ¿Para qué va a ser, si no?” —imagi-no que dirá enfadado ante tanta insistencia. No obs-tante, me arriesgaré y abusaré un poco más de su ca-lidad de paciente lector.

He comentado ya que en torno a la lectura se hansuscitado polémicas encendidas y debates apasiona-dos. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe unacuerdo generalizado, al menos en las publicacionesque se sitúan en una perspectiva cognitivista/cons-tructivista de la lectura en aceptar que, cuando se po-see una habilidad razonable para la decodificación, lacomprensión de lo que se lee es producto de tres con-diciones (Palincsar y Brown, 1984):

1. De la claridad y coherencia delcontenido de los textos, de que suestructura resulte familiar o conoci-da, y de que su léxico, sintaxis ycohesión interna posean un nivel

aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a

las propiedades de los considerate texts (Anderson yArmbruster, 1984). Si atendemos a lo que habíamosacordado en el segundo capítulo2 respecto del apren-dizaje significativo, estaríamos ante la condición designificatividad lógica del contenido que hay queaprender (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lec-tor sea pertinente para el contenido del texto. En otraspalabras, de la posibilidad de que el lector posea losconocimientos necesarios que le van a permitir la atri-bución de significado a los contenidos del texto. Si nosremitimos a la noción de aprendizaje significativo, estacondición es la que Ausubel y colaboradores (1983)denominan significatividad psicológica.

Es decir, para que el lector pueda comprender, esnecesario que el texto en sí se deje comprender y queel lector posea conocimientos adecuados para elabo-rar una interpretación acerca de él. Recuerde quehablamos ya de estas condiciones en el segundo ca-pítulo, cuando analizábamos las relaciones entre leer,comprender y aprender. Recuerde también que al re-ferirnos al “conocimiento previo adecuado” o perti-nente del lector, no estamos aludiendo a que sepa elcontenido del texto, sino a que entre éste y sus cono-cimientos exista una distancia óptima que permita elproceso de atribución de significados que caracterizala comprensión.

Con todo, estas condiciones son necesarias perono suficientes. La comprensión depende aún de otrofactor, descrito por Palincsar y Brown (1984):

3. De las estrategias que el lector utiliza para in-tensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee,así como para detectar y compensar los posibles erro-res o fallos de comprensión. Estas estrategias son lasresponsables de que pueda construirse una interpre-tación para el texto y de que el lector sea conscientede qué entiende y qué no entiende, para proceder asolucionar el problema con que se encuentra.

Puede ser un poco difícil explicar esto para que seentienda, puesto que usted, como todos los lectores ex-pertos, utiliza las estrategias de forma inconsciente.Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurrenada; el procesamiento de información escrita que re-quiere el acto de lectura se produce de una manera

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2 Ésta y otras referencias semejantes aluden a la organización total del libro del cual fue tomado el presente material. (Nota del editor.)

Condicionesparacomprenderlo que se lee


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automática. Sin embargo, cuando encontramos algúnobstáculo —una frase incomprensible, un desenlacetotalmente imprevisto, que se contradice con nuestrasexpectativas, una página incorrectamente colocada, quehace imposible nuestra comprensión— el estado de pi-loto automático del que ya habíamos hablado (Brown,

1980; Palincsar y Brown, 1984), seabandona. Cuando nos encontramosante alguna de las eventualidades quehe señalado, u otras parecidas, nosresulta imprescindible parar la lectu-ra y proceder a atender el problemaque nos ocupa, lo que implica dis-pensarle procesamiento y atenciónadicional y, la mayoría de las veces,

realizar determinadas acciones (releer el contexto de lafrase; examinar las premisas en que se basan nuestraspredicciones sobre el que debería ser el final de la no-vela… y otras muchas). Hemos entrado de lleno en unestado estratégico, caracterizado por la necesidad deaprender, de resolver dudas y ambigüedades de formaplanificada y deliberada, y que nos hace ser conscien-tes de nuestra propia comprensión. En el estado estraté-

gico somos plenamente conscientesde lo que perseguimos —por ejem-plo, asegurarnos de que aprendemosel contenido del texto, o clarificar unproblema de comprensión— y pone-mos en marcha acciones que puedencontribuir a la consecución del pro-pósito. Simultáneamente, nos mante-

nemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, ypodemos variar nuestra actuación cuando ello nos pa-rece necesario.

Le sugiero que recordemos ahora el apartado ante-rior, en el que hemos considerado las estrategias de com-prensión lectora como una clase particular de procedi-mientos de orden elevado. Como podrá comprobar,cumplen con todos los requisitos: tienden a la obten-ción de una meta; permiten avanzar el curso de laacción del lector, aunque no la prescriban en su totali-dad; se caracterizan por el hecho de que no se encuen-tran sujetas a una clase de contenido o a un tipo detexto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a dis-tintas situaciones de lectura; implican los componentesmetacognitivos de control sobre la propia comprensión,

dado que el lector experto no sólo comprende, sino quesabe que comprende y cuándo no comprende.

¿Por qué es necesario enseñar estrategias de com-prensión? En síntesis, porque queremos hacer lecto-res autónomos, capaces de enfrentarse de manera in-teligente a textos de muy distinta índole, la mayoríade las veces distintos de los que se usan cuando seinstruye. Esos textos pueden ser difíciles por lo crea-tivos o porque estén mal escritos. En cualquier caso,dado que responden a una gran variedad de objeti-vos, cabe esperar que su estructura sea también va-riada, así como lo será su comprensibilidad.

Hacer lectores autónomos significatambién hacer lectores capaces deaprender a partir de los textos. Paraello, quien lee debe ser capaz de in-

terrogarse acerca de su propia comprensión, estable-cer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte desu acervo personal, cuestionar su conocimiento y mo-dificarlo, establecer generalizaciones que permitantransferir lo aprendido a otros contextos distintos… Laaportación de Pozo (1990), que define las estrategiasalrededor del texto escrito —actividades realizadas paraaprender a partir de él— como estrategias de elabora-ción y de organización del conocimiento, en el tramosuperior de la jerarquía de las estrategias de aprendi-zaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias —in-sistiré nuevamente en ello— se requieren para apren-der a partir de lo que se lee, pero también cuando elaprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que sediscute o debate. Enseñar estrategias de comprensióncontribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursosnecesarios para aprender a aprender.

Aprender estas estrategias —¿cuáles?— y poder usar-las requiere organizar situaciones que lo permitan. Aambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado.

¿Qué estrategias vamos a enseñar?¿Cómo podemos enseñarlas?

Las estrategias que vamos a enseñardeben permitir al alumno la planifi-cación de la tarea general de lecturay su propia ubicación —motivación,

disponibilidad— ante ella; facilitarán la comprobación,

Las estrategiaspara leer sólose hacenconscientescuando ellector enfrentaun obstáculo

En el estadoestratégico se esconsciente de loque se persigueen la lectura

¿Qué significahacer lectoresautónomos?

Lo que debenposibilitar lasestrategias



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la revisión y el control de lo que se lee, y la toma dedecisiones adecuada en función de los objetivos quese persigan.

Como ha sido puesto de relieve por varios autores(Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsary Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descrip-ciones de estrategias existentes en la literatura. Ade-más de que dichas clasificaciones suelen observardiscrepancias —lo que a veces es considerado una es-trategia, otras es una técnica—, presentar listas deestrategias tiene el peligro de convertir lo que es unmedio en un fin de la enseñanza en sí mismo. Es fun-

damental que estemos de acuerdoen que lo que queremos no son ni-ños que posean amplios repertoriosde estrategias, sino que sepan utili-zar las estrategias adecuadas para la

comprensión del texto.Por otra parte, las listas pueden ayudarnos a caer

en la tentación de enseñar las estrategias no comotales estrategias, sino como técnicas o procedimien-tos de nivel inferior —como de hecho ocurre ya endiversas propuestas—, es decir, como procedimien-tos que detallan y prescriben lo que debe constituir elcurso de una acción, en este caso de lectura. Ya he-mos establecido que las estrategias son otra cosa, ycomo tal tendremos que enseñarlas, si no queremosque su potencialidad se diluya.

Por esta razón, considero más adecuado pensar enaquello que deben posibilitar las distintas estrategiasque utilizamos cuando leemos, y que habrá que teneren cuenta a la hora de enseñar. En un interesante traba-jo que he citado varias veces a lo largo de este capítulo,Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividadescognitivas que deberán ser activadas o fomentadasmediante las estrategias son las que describo a conti-nuación. He intentado precisar las cuestiones que plan-tean o deberían plantearle al lector, cuya respuesta esnecesaria para poder comprender lo que se lee.

1. Comprender los propósitos explícitos e implíci-tos de la lectura. Equivaldría a responder a las pre-guntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué y para qué ten-go que leerlo?

2. Activar y aportar a la lectura los conocimientosprevios pertinentes para el contenido de que se trate.¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé

acerca de contenidos afines que me puedan ser úti-les? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acer-ca del autor, del género, del tipo de texto…?

3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamentalen detrimento de lo que puede parecer trivial (en fun-ción de los propósitos que uno persigue; véase el pun-to 1). ¿Cuál es la información esencial que el texto pro-porciona y que es necesaria para lograr mi objetivo delectura? ¿Qué informaciones puedo considerar pocorelevantes, por su redundancia, por ser de detalle, porser poco pertinentes para el propósito que persigo?

4. Evaluar la consistencia interna del contenido queexpresa el texto y su compatibilidad con el conoci-miento previo, y con lo que dicta el sentido común.¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia lasideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamentede lo que yo pienso, aunque sigue una estructuraargumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expre-sar? ¿Qué dificultades plantea?

5. Comprobar continuamente si la comprensióntiene lugar mediante la revisión y recapitulación pe-riódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía ex-plicar en este párrafo —apartado, capítulo—? ¿Cuáles la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedoreconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Pue-do reconstruir las ideas contenidas en los principalesapartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de losmismos?

6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo,como interpretaciones, hipótesis y predicciones y con-clusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Quésugeriría yo para solucionar el problema que aquí seplantea? ¿Cuál podría ser —tentativamente— el sig-nificado de esta palabra que me resulta desconocida?¿Qué le puede ocurrir a este personaje?, etcétera.

A todo ello cabría añadir que las estrategias debenayudar al lector a escoger otros caminos cuando seencuentre con problemas en la lectura. AunquePalincsar y Brown no se manifiestan a este respecto,podemos suponer que estarían de acuerdo en que todolo que implican o deberían implicar las estrategias dela lectura (es decir, los puntos 1, 2, 3, 4, 5 y 6) seríabastante poco útil si no se encontrara subyacente laidea de revisión y cambio de la propia actuación cuan-do sea necesario.

[…]

Las estrategiasson un medio,no un fin


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Establecer predicciones sobre el texto

Aunque toda la lectura es un proceso continuo deformulación y verificación de hipótesis y prediccio-nes sobre lo que sucede en el texto, nos vamos a ocu-par aquí de las predicciones que es posible estable-cer antes de la lectura. Para establecer prediccionesnos basamos en los mismos aspectos del texto queantes hemos retenido: superestructura, títulos, ilustra-ciones, encabezamientos, etcétera. Y, por supuesto,en nuestras propias experiencias y conocimientos so-bre lo que estos índices textuales nos dejan entreveracerca del contenido del texto.

Transcribo a continuación un fragmento de unasesión de lectura en una clase de primer curso delciclo medio —tercero de EGB— en la que los niñosvan a leer un texto titulado “Las sopas de ajo”. (A pro-pósito, sin mirar más abajo, ¿qué piensa usted que vaa encontrar en ese texto? ¿Dé qué va a hablar? Vealuego si sus predicciones se cumplen.)

Los niños tienen el libro abierto todos por la mis-ma página.

MAESTRA: A ver… escuchad un momento. Aún nolo empezamos a leer. No empezamos aleer porque antes tenemos que pensarun poco mirando sólo el título, ¿eh? Aver… si miramos el título… este títulode “Las sopas de ajo”… ¿de qué nos ha-blará esta historia?

VARIOS NIÑOS: ¡De una sopa de ajo! (Algunos hacengestos de asco.)

MAESTRA: De una sopa de ajo que no sabemos dequién será ni qué pasa, ni nada… ¿Y simiramos el dibujo? Mirando el dibujo…

Muchos niños empiezan a hablar simultáneamen-te. La maestra impone silencio, y pide a una niñasu opinión.

MARTA: Pues hablará… de un señor y una seño-ra que viven en una masía, y que…

MAESTRA: ¿Y qué? ¿Qué comen? ¿Pollo a la cazue-la?

MARTA: ¡Nooo! Comen sopa de ajo.

MAESTRA: Puede ser… no lo sabemos, ¿eh? A ver,David.

DAVID: Un señor que vive en casa de una seño-ra y la señora le prepara sopas de ajo.

MAESTRA: También puede ser…OTRO NIÑO: Unos señores que son viejos y que casi

siempre van comiendo sopas de ajo ytienen una masía.

MAESTRA: Puede ser. No lo sabemos. ¿A alguien sele ocurre otra cosa que pueda ser esto?A ver, di.

UNA NIÑA: Un matrimonio que viven en una casade payés y que normalmente toman ajos.

MAESTRA: Bueno, esto es lo que nos parece vien-do el título y el dibujo. Pues ahora, ensilencio, todos lo leéis y a ver si es ver-dad que toman sopas de ajo. Primero loleeremos una vez cada uno todo ente-ro, y luego en voz alta a ver si es verdadque todo esto que hemos dicho pasa enesta historia.

Los niños leen el texto en silencio.

¿Qué tal? ¿Sus predicciones se parecían a las queformularon los niños? ¿Se ajustaban al contenido de lahistoria? Volveremos a hablar del tema de las predic-ciones en el curso de la lectura en el capítulo siguiente.Por el momento, me gustaría hacer unos breves comen-tarios respecto del ejemplo que acaba usted de leer.

En primer lugar, y aunque desgraciadamente el am-biente de una clase es muy difícil de describir en unejemplo tan concreto como éste, destaca el hecho deque los niños y niñas se arriesgan a formular sus predic-ciones abiertamente. Esto es muy importante. Formularhipótesis, hacer predicciones, exige correr riesgos, puespor definición no implican la exactitud de lo predichoo formulado. Para correr riesgos es necesario estar se-guro de que se pueden correr, es decir, de que uno nova a ser sancionado por aventurarse. Pero por otra par-te, el ejemplo ilustra que las predicciones que hacenlos alumnos y las alumnas nunca son absurdas, es de-cir, que con la información disponible —título e ilustra-ciones— formulan unas expectativas que, aunque nose cumplen, bien podrían cumplirse; es decir, que aun-que no son exactas, sí son justas.



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Un segundo aspecto que quería resaltar tiene a lamaestra como protagonista. ¿Se ha fijado en lo quehace? No se limita a suscitar las predicciones de losniños; además, todo el tiempo les hace ver que soneso, predicciones, que puede ser, pero que no se sabe,en este momento, si las cosas son como las imagina elgrupo o de otro modo. Por eso, cuando induce a losalumnos a leer, les indica que con la lectura van a versi es verdad todo eso que han dicho. Ahí les da unobjetivo claro, y contribuye a convertir en significativala actividad que van a realizar los niños. Esto es bas-tante diferente de “Leed la página 36”, ¿no cree?

El último comentario concierne a los niños, y sedesprende directamente de lo anterior. En esta secuen-cia, los niños devienen protagonistas de la actividadde lectura, no sólo porque leen, sino porque hacen dela lectura algo suyo (¿Qué pienso yo? ¿Hasta qué pun-to mi opinión es correcta?). Aprenden que sus aporta-ciones son necesarias para la lectura, y ven en ésta unmedio para conocer la historia y para verificar sus pro-pias predicciones.

Las predicciones pueden suscitarse ante cualquiertexto. Cuando nos encontramos con una narración ocon un poema puede ser más difícil ajustarlas al con-tenido real, y por ello es importante ayudar a los ni-ños a utilizar simultáneamente distintos índices —tí-tulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor,etcétera— así como los elementos que la componen:escenario, personajes, problema, acción, resolución.Considero fundamental trabajar esta estrategia conotros tipos de texto, como por ejemplo la noticia. Adiferencia de lo que ocurre con los textos narrativos,los titulares de las noticias suelen ajustarse perfecta-mente al contenido al que sirven de encabezamien-to, y proporcionan en general bastante informaciónsobre él (aunque con alumnos mayores puedentrabajarse también titulares sensacionalistas, comomedio para adquirir una lectura crítica). Los alumnosverán cómo a partir del titular sus expectativas suelencumplirse, total o parcialmente, lo que contribuye aque adquieran seguridad.

Otro caso lo constituyen los textos expositivos (esdecir, las distintas estructuras expositivas que veía-

mos en el capítulo anterior). Los títulos, ahí, no sue-len llamar a engaño, pero muchas veces resultan dedifícil comprensión para los niños. No es casuali-dad. En no pocas ocasiones, un texto expositivo nosintroduce en un tema para nosotros desconocido (re-cuerde el caso de “Características y funciones delepítome”). Con todo, es bueno que los alumnos re-flexionen sobre dichos títulos, pues ello les da oca-sión no sólo de saber lo que saben, sino tambiénaquello que no conocen, y les permite orientar laactividad de lectura.

En estos textos, en los que suelen ser frecuentes lossubtítulos para apartados, los subrayados y cambiosde letra, las enumeraciones y las expresiones que seutilizan para marcar aquello de lo que se va a tratar(recuerde las claves que identificábamos en los cincotipos de estructuras expositivas), las predicciones delos alumnos no deberían limitarse a los títulos, sinotener en cuenta todos estos índices como medio parapredecir y para actualizar el conocimiento previonecesario. Para cerrar este apartado, reproduzco eltítulo y los subtítulos de un capítulo de una enciclo-pedia temática que dedica uno de sus libros a “Lamodernización de Barcelona”.3

2. Barcelona: de la Ciudadela a los Juegos Olímpicos.La Ciudadela y la ciudad tradicional (siglo XVIII).Las reformas de la ciudad tradicional (primer ter-cio del siglo XIX).La demolición de las murallas (1841-1856).El Plan Cerdà y los proyectos de una gran ciudad.La construcción del Ensanche y los equipamientosurbanos.Sexenio revolucionario y parque de la Ciudadela.La conexión entre Barcelona y los pueblos del Plan.La Exposición Universal de Barcelona de 1888.De la agregación de los pueblos del Plan a los Jue-gos Olímpicos del año 1992.

Como puede comprobarse, sólo con la lectura deltítulo y los subtítulos puede hacerse uno a la idea delo que va a encontrar en el texto, idea que incluyetanto una delimitación temporal como una primera

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3 Adaptado al castellano de la edición original en catalán: J. Boladeras, P. Farràs y J. Mestre, L’ Exposició Universal del 1888. La modernització deBarcelona, Graó, 1990 (BC, 44).


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cronología. A partir de estos enunciados, pueden for-mularse algunas predicciones; por ejemplo:

• En el texto se va a explicar cómo eran las mu-rallas.

• En la Ciudadela no siempre ha existido el par-que zoológico (en la actualidad, se encuentraubicado en el parque que lleva aquel nombre).

• En Barcelona hubo una revolución.• Se implantaron líneas de transporte para conec-

tar Barcelona con otros pueblos.

Por otra parte, mediante la información que se pro-porciona, podemos ver algunos de los hitos más im-portantes acerca de la modernización de la ciudaden el periodo de que se trata, y a la vez nos hacemosconscientes de que sabemos cosas acerca de algunosy desconocemos otras. Esto nos puede llevar a la es-trategia que describo a continuación.

Promover las preguntas de los alumnosacerca del texto

En general, en las escuelas y centros docentes, se ha-bla mucho (unos dos tercios del tiempo); los profeso-res tienen a su cargo otros dos tercios del habla; final-mente, dos tercios de ésta están compuestos porpreguntas y explicaciones —es lo que se llama “reglade los dos tercios” (citado en Edwards y Mercer,1988)—. Atendiendo a esta regla y a lo que nos indi-can distintas investigaciones sobre la lectura, puedeafirmarse que en su enseñanza los profesores dedi-can la mayor parte de sus intervenciones a formularpreguntas a los alumnos, y éstos, lógicamente, se de-dican a responderlas, o al menos a intentarlo. Sinembargo, alguien que asume responsabilidad en suproceso de aprendizaje es alguien que no se limita acontestar las preguntas que se le plantean, sino quetambién puede interrogar e interrogarse él mismo.

Cuando los alumnos plantean preguntas pertinen-tes sobre el texto, no sólo están haciendo uso de suconocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vezsin proponérselo, se hacen conscientes de lo que sa-ben y lo que no saben acerca de ese tema. Además,así se dotan de objetivos propios, para los cuales tie-ne sentido el acto de leer. El profesor, por su parte,

puede inferir de las preguntas que formulan los alum-nos cuál es su situación ante el texto, y ajustar su in-tervención a la situación.

En general, las preguntas que pueden sugerirse acer-ca de un texto guardan estrecha relación con las hipó-tesis que pueden generarse sobre él y viceversa. Si lasconsidero en un apartado distinto es por el hecho deque no son asimilables. Por ejemplo, en el fragmentosobre “Las sopas de ajo”, cada una de las prediccio-nes sugiere la pregunta acerca de si esa predicción secumple o no; pero también podemos formularnos otrotipo de preguntas: ¿Va a proporcionarse en el texto,además de la historia, la receta que se utiliza para ha-cer sopas de ajos? ¿Ocurre toda la historia en la casade payés?

Puede ser útil que a partir de las predicciones, eincluso al margen de ellas, se planteen algunas pre-guntas concretas a las que se quisiera encontrar res-puesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann (1989)afirman que estas preguntas mantendrán a los lecto-res absortos en la historia, lo que contribuirá a mejo-rar su comprensión. Es importante que se tenga encuenta que las preguntas que puedan generarse de-ben resultar acordes con el objetivo general que pre-side la lectura del texto. Si lo que interesa es una com-prensión global del texto, los interrogantes no deberíandirigirse a detalles o informaciones precisas, al me-nos en un primer momento. Nada impide que unavez que se ha conseguido el primer objetivo puedanplantearse otros nuevos.

A este respecto, conviene resaltar que la propiasuperestructura de los textos (el hecho de que se tratede una narración o de una exposición en sus distintasmodalidades) y su organización ofrecen una serie depistas que pueden ayudar a formular y a enseñar quese formulen preguntas pertinentes sobre el texto. Voya considerar pregunta pertinente aquella que condu-ce a establecer el tema del texto, sus ideas principa-les o su núcleo argumental (según los objetivos conque se aborde). Numerosas investigaciones (Beck yotros, 1979; citados por Pearson y Gallagher, 1983)han constatado que las preguntas que dirigen los pro-fesores o las que plantean los materiales y guíasdidácticas suelen enfocar indistintamente aspectosesenciales y detalles poco importantes sin observarninguna progresión.



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Este hecho, según los autores, es responsable deque los niños no aprendan estrategias que les ayudena desbrozar los textos en función de criterios de im-portancia.

Sin embargo, la organización interna de un textoofrece algunas claves que permiten establecer un con-junto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construirel significado del texto. Cooper (1990: 343), a partirde los elementos del texto narrativo, sugiere los si-guientes interrogantes:

Escenario¿Dónde ocurre esta historia?¿En qué época tiene lugar esta historia?Personajes¿De qué trata la historia?¿Cuáles eran los personajes de la historia?¿Cuál era el personaje principal o la estrella de lahistoria?Problema¿Tenían algún problema los personajes de la histo-ria (personas/animales)?¿Cuál era el problema fundamental dentro de lahistoria?Al escuchar esta historia, ¿qué os parece que pre-tendían los personajes?Acción¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro dela historia?Resolución¿Cómo resolvieron finalmente su problema los per-sonajes de esta historia?Tema¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicar-nos?¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia?

Por supuesto, las preguntas concretas pueden variar;lo importante es que afecten a los componentes esen-ciales de texto. Cuando se trate de un texto expositivo,también su organización permite orientar en cuanto ala información que va a aportar y, en consecuencia,ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectu-ra se formulen afecten su contenido esencial.

Ante un texto fundamentalmente descriptivo, laspreguntas pertinentes irán orientadas hacia los aspec-

tos de los que el autor informa respecto del tema quedescribe. En los restantes tipos de texto (agrupador,causal, aclaratorio y comparativo), los indicadores ypalabras clave ofrecen pistas para orientar la com-prensión y para generar preguntas pertinentes en re-lación a ellos. Así, en un texto del tipo agrupador, nospreguntaremos cuáles son las funciones, característi-cas, rasgos, etcétera, que en él se exponen acerca deltema. Cuando se trate de un texto que implica causay efecto, los interrogantes se referirán a los hechos oproblemas que se presenten en el texto y a los efectosque producen. En un escrito aclaratorio, deberemospreguntarnos por los problemas que plantea y por lassoluciones que se brindan. Por último, una exposi-ción comparativa nos conducirá a interrogarnos so-bre las semejanzas y diferencias entre hechos o con-ceptos que se exponen en el texto.

Si plantearse preguntas sobre lo que se va a leer ayu-da a mejorar la comprensión —de hecho, siempre nosplanteamos alguna pregunta, aunque sea inconscien-temente o tan general como “¿Me va a gustar?”—, estaestrategia es fundamental cuando lo que se pretendees aprender a partir de la lectura de textos. Por ejem-plo, el índice del capítulo sobre “La modernización deBarcelona”, que antes veíamos que nos informa acer-ca del contenido que vamos a encontrar —lo que con-tribuye a que activemos nuestros conocimientos sobreél—, nos permite hacer algunas predicciones como lasmencionadas, y a la vez puede ser que nos planteedeterminadas preguntas: ¿Qué ocurrió concretamenteen el denominado “sexenio revolucionario”? ¿Hasta quépunto el Ensanche que tenemos hoy es como el que sehabía planeado? ¿Qué supuso la Exposición Universalde 1888 para una ciudad como Barcelona? ¿En quépuede parecerse y en qué no a lo que puede suponerpara Sevilla la Expo 92? Muchas de estas preguntasvan a ser inducidas por el profesor o cuando menosnegociadas con los alumnos; es importante que ellospuedan plantearlas, que sean recogidas, y si es nece-sario, reconvertidas, para que funcionen como retospara los que estudiar y comprender constituyan me-dios que permitan afrontarlos.

Para lograr este objetivo, como cualquier otro re-lacionado con la comprensión de lo que se lee, esnecesario que los alumnos escuchen y comprendanlas preguntas que se plantean sus profesores ante los


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distintos escritos que tratan de leer, y que constatenque la lectura permite responderlas. De forma paula-tina, ellos podrán plantear sus propios interrogantes,lo que significa autodirigir su lectura de manera efi-caz. Se darán cuenta, además, de que distintos textossugieren distintos interrogantes a distintas personas,lo que contribuye a que comprendan adecuadamen-te tanto la importancia de los textos —y el hecho deque diferentes estructuras textuales contienen infor-maciones diversas— como la importancia del lector,de su papel activo ante la lectura y de todo lo que aella aporta (conocimientos, expectativas, interrogan-tes, etcétera).

Por último, déjeme apuntar todavía que generarpreguntas sobre el texto es una estrategia que puedepracticarse a muy distintos niveles de lectura —como,por otra parte, ocurre con casi todas ellas—. Se pue-de fomentar la comprensión de narraciones enseñan-do a los niños a quienes se les leen (porque todavíano saben leerlas ellos) a centrar su atención en lascuestiones fundamentales, como sugería Cooper(1990), en la dirección de las “actividades de escu-cha estructurada” propuestas por Choate y Rakes(1989). Se pueden utilizar, también con niños pe-queños, textos expositivos, ilustrados, adecuados asu nivel, que les familiaricen desde el inicio con ladiversidad que caracteriza el universo de lo escrito,y con la multiplicidad de estrategias de que dispo-nemos los lectores expertos para construir significa-dos adecuados.

[Hasta aquí] he intentado explicar aquello quepuede hacerse antes de la lectura para mejorar la com-prensión de los niños y de las niñas. Me gustaría aho-ra reflexionar brevemente sobre algunos aspectos re-lacionados con este tema.

Las estrategias revisadas —motivar a los niños,dotarles de objetivos de lectura, actualizar su conoci-miento previo, ayudarles a formular predicciones, fo-mentar sus interrogantes— se encuentran, como yahabrá visto, estrechamente relacionadas, de tal modoque unas suelen llevar a las otras. De hecho, lo natu-ral es que cuando se presenta un texto y se tiene laintención de hacer un trabajo previo sobre él, apa-rezcan mezcladas, sin que a veces se esté muy segu-ro de si se están planteando interrogantes o formulan-do predicciones.

En mi opinión, esto no debería suponer ningún pro-blema. Lo fundamental es entender para qué se ense-ñan estas estrategias, u otras, lo que conduce a su usoracional, a que se les vea como medios más que comofines, y a la progresiva interiorización y utilización au-tónoma por parte de los alumnos. Aunque ya lo hedicho otras veces, déjeme insistir en la necesidad deubicarlas y contextualizarlas en cada situación con-creta, y en el rechazo de considerar que se trata de unasecuencia fija, estática, que fuera necesario aplicar.

En relación con el alumno, todo lo que puede ha-cerse antes de la lectura tiene la finalidad de:

• Suscitar la necesidad de leer, ayudándole a des-cubrir las diversas utilidades de la lectura en si-tuaciones que favorezcan su aprendizaje signi-ficativo. Proporcionarle los recursos necesariospara que pueda afrontar la actividad de lecturacon seguridad, confianza e interés.

• Convertirle en todo momento en un lector acti-vo, es decir, en alguien que sabe por qué lee yque asume su responsabilidad ante la lectura(después veremos que también durante ella ydespués de ella), aportando sus conocimientosy experiencias, sus expectativas y sus inte-rrogantes.

Por lo que se refiere al proceso mismo en que lasestrategias se actualizan “antes de la lectura”, vale lapena recordar [con respecto a] su enseñanza… queconsiderar dicho proceso como algo compartido en-tre el profesor y los alumnos —y entre los alumnos—es la única posibilidad que se ofrece para que la en-señanza de estrategias sea significativamente com-prendida por los alumnos, y por lo tanto funcionalpara ellos. Diversificar situaciones, de tal modo quepermitan que tanto el profesor como los alumnos ha-gan sus aportaciones a la lectura, que puedan nego-ciar los objetivos que con esta pretenden conseguir,pero sin olvidar que esto requiere que el propio pro-fesor enseñe su proceso a los alumnos, es una condi-ción para que a la larga —o a veces sorprenden-temente a la corta— los alumnos puedan asumir aquelpapel activo de que antes hablábamos.

Si leer es un proceso de interacción entre un lec-tor y un texto, antes de la lectura (antes de que se-



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pan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuandoya saben) podemos enseñar a los alumnos estrate-gias para que esa interacción sea lo más fructíferaposible. Lo que pretendía este capítulo, sin ánimode ser exhaustivo, era facilitar el análisis y la com-prensión de las distintas posibilidades que tenemospara conseguir este propósito. A usted le toca ahoradecidir si se ha conseguido, teniendo en cuenta jus-tamente lo que decía al principio de la frase, queleer y, por supuesto, comprender, es fruto de lainteracción entre este texto y su lector.

[…]

Estrategias a lo largo de la lectura:tareas de lectura compartida

Leer es un procedimiento, y al dominio de los proce-dimientos se accede a través de su ejercitación com-prensiva. Por esta razón, no es suficiente —con sernecesario— que los alumnos y alumnas asistan al pro-ceso mediante el cual el profesor les muestra cómoconstruye sus predicciones, cómo las verifica, en quéíndices del texto se fija para lo uno y lo otro, etcétera.Hace falta, además, que sean los propios alumnosquienes seleccionen marcas e índices, quienes for-mulen hipótesis, las verifique, quienes construyan in-terpretaciones, y que sepan, además, que eso es ne-cesario para obtener objetivos determinados.

En este apartado voy a ocuparme de la lectura comoactividad compartida —aunque todo lo que se pro-pone en este libro antes de la lectura, durante ella ydespués reposa en una conceptualización de las si-tuaciones de enseñanza y aprendizaje como situacio-nes conjuntas, dirigidas a compartir el conocimien-to— en la que se aprende a utilizar toda una serie deestrategias que deberán formar parte del bagaje delalumno, de modo que pueda utilizarlas de maneraautónoma…

Me gustaría, antes de continuar, hacer una obser-vación. Sería incorrecto que al leer en este libro queel maestro muestra lo que hace, que hay unas activi-dades compartidas, y que luego se da un uso autóno-mo de estrategias, el lector sacara la conclusión deque existe una secuencia temporal tal que hasta queel alumno sea totalmente competente en cada una deestas fases, no se puede pasar a la siguiente. Esto im-

plicaría también que una vez que se pasa a la conse-cutiva, la anterior es abandonada.

Las cosas, a mi modo de ver, son más dinámicas, ylas fases de las que vamos hablando se suceden endiferentes situaciones de lectura de complejidad di-versa. Tal vez en determinados momentos la demos-tración del modelo del profesor sea más necesaria, yen otros se pueda omitir. O tal vez, en niveles eleva-dos, su intervención se limite a acordar los objetivosde lectura con los alumnos. Lo importante es pensarque, por una parte, los alumnos y alumnas siemprepueden aprender a leer mejor mediante las interven-ciones de su profesor; y, por otra parte, que siempre,al nivel adecuado, deberían poder mostrarse y encon-trarse competentes mediante actividades de lecturaautónoma. A veces esa competencia se actualizaráleyendo el nombre de un compañero en la perchacorrespondiente, o el título de un cuento que antes seha trabajado; más adelante, en textos narrativos yexpositivos de complejidad creciente.

En este contexto, las tareas de lectura compartidadeben ser consideradas como la ocasión para que losalumnos comprendan y usen las estrategias que lesson útiles para comprender los textos. También de-ben ser consideradas como el medio más poderosode que dispone el profesor para proceder a la evalua-ción formativa de la lectura de sus alumnos y del pro-ceso mismo, y en este sentido, como un recurso im-prescindible para intervenir de forma contingente alas necesidades que muestran o que infiere de susalumnos.

Existe un acuerdo bastante generalizado en consi-derar que las estrategias responsables de la compren-sión durante la lectura que se pueden fomentar enactividades de lectura compartida son las siguientes(Palincsar y Brown, 1984):

• Formular predicciones sobre el texto que se vaa leer.

• Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.• Aclarar posibles dudas acerca del texto.• Resumir las ideas del texto.

Como puede verse, de lo que se trata es de que ellector pueda establecer predicciones coherentes acer-ca de lo que va leyendo, que las verifique y que se


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sumerja en un proceso activo de control de la com-prensión (véase capítulo l).

Algunos autores (por ejemplo, Cassidy Schmitt yBaumann, 1989) señalan otras estrategias, cómo “eva-luar y hacer nuevas predicciones” y “relacionar la nue-va información con el conocimiento previo”, cuyo in-terés es evidente. Sin embargo, en mi opinión, estasestrategias pueden ser incluidas en una lectura ampliade las anteriormente mencionadas, por lo que las con-sideraré integradas en ellas. En síntesis, de lo que setrata es de que el alumno sea un lector activo, que cons-truye una interpretación del texto a medida que lee.

[…]En conjunto, las estrategias se aplican a la lectura

propiamente dicha, durante la cual tiene lugar elmayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, yestán pensadas para que éste pueda regular su com-prensión. Su enseñanza no puede realizarse, pues, almargen de la actividad de leer, sino en lo que vamosa llamar tareas de lectura compartida.

La idea que preside las tareas de lectura comparti-da es, en realidad, muy simple: en ellas, el profesor ylos alumnos asumen unas veces uno y otras veces losotros la responsabilidad de organizar la tarea de lec-tura, y de implicar a los demás en ella. Esto es lo queproponen Palincsar y Brown (1984) en su modelo deenseñanza recíproca… En estas tareas se da, de ma-nera simultánea, una demostración del modelo delprofesor y una asunción progresiva de responsabili-dades por parte de los alumnos en torno a cuatro es-trategias fundamentales para una lectura eficaz.

Se trata de que el profesor y los alumnos lean ensilencio (aunque también puede hacerse una lecturaen voz alta) un texto, o una porción del texto. Tras lalectura, el profesor conduce a los alumnos a travésde las cuatro estrategias básicas. Primero, se encar-ga de hacer un resumen de lo leído para el grupo ysolicita su acuerdo. Puede después pedir aclaracio-nes o explicaciones sobre determinadas dudas queplantea el texto. Más tarde formula a los niños una oalgunas preguntas cuya respuesta hace necesaria lalectura. Tras esta actividad, establece sus prediccio-nes sobre lo que queda por leer, reiniciándose deeste modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaracio-nes, predecir), esta vez a cargo de otro responsableo moderador.

En las tareas de lectura compartida, resumir —tal vezsería más adecuado hablar aquí de recapitulación— seentiende como exponer sucintamente lo leído. Clarifi-car dudas se refiere a comprobar, preguntándose unomismo, si se comprendió el texto. Con el autocues-tionamiento se pretende que los alumnos aprendan aformular preguntas pertinentes para el texto de que setrate. La predicción consiste en establecer hipótesis ajus-tadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en eltexto, apoyándose para ello en la interpretación que seva construyendo sobre lo que ya se leyó y sobre el ba-gaje de conocimientos y experiencias del lector.

La secuencia que acabo de describir puede y debetener múltiples variantes; además, aunque aquí esta-mos hablando de estrategias durante la lectura, déje-me recordar que su eficacia se va a ver muy mermadasi todo el proceso no está guiado por las estrategiasprevias. Cuando los alumnos estén acostumbrados atrabajar así, y tal vez como paso previo a la lecturaindividual y autónoma, pueden organizarse situacio-nes de pequeño grupo o parejas en las que por turnoscada participante asuma el papel director. Tambiéndeberían establecerse situaciones en que sea el pro-fesor quien lee individualmente de esta forma conalgún alumno.

Sería útil plantear también variaciones en la se-cuencia misma, alterando su orden (preguntar, clari-ficar, recapitular, predecir). Una manera de implicarmás a los participantes puede consistir en que ellosformulen a su vez preguntas para ser respondidaspor todos tras la lectura; o bien que planteen susdudas y confusiones; o aun que elaboren un peque-ño resumen, individuamente o en parejas, para con-trastar y enriquecer el que realiza el responsable. Enotro sentido, y según los objetivos que presidan lalectura (por ejemplo, leer para aprender), la secuen-cia general podrá adaptarse al propósito estableci-do. En ese caso concreto será necesario que todaslas estrategias se dirijan a comparar y relacionar elconocimiento previo con la información que el tex-to aporta (mediante la formulación de preguntas,contraste de predicciones —utilizando los índicesque se consideren adecuados— la clarificación dedudas e interrogantes, el surgimiento de nuevas du-das y la constatación de lo que se ha aprendido y loque todavía no se sabe).



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En cualquier caso, lo recomendable no es seguiruna secuencia fija y estática tal cual, sino adaptarla alas diferentes situaciones de lectura, a los alumnosque participan en ella y a los objetivos que la presi-den. Lo importante es entender que para ir dominan-do las estrategias responsables de la comprensión—anticipación, verificación, autocuestionamiento…—no es suficiente con explicarlas; es necesario poner-las en práctica comprendiendo su utilidad. Las activi-dades de lectura compartida, como antes afirmaba,deben permitir el traspaso de la responsabilidad y elcontrol de la tarea de lectura de manos del profesor(“¿De qué creéis que a hablar este texto? ¿Quién pue-de explicar qué es la petrología? ¿Hay alguna cosaque no comprendáis? En síntesis, como habéis leído,esta leyenda nos habla de…”) a manos del alumno.

No existen recetas exactas para hacer esto, pues lassituaciones de lectura pueden ser muy variadas, tantosi se comparan las que se dan en diferentes aulas y ni-veles, como si se comparan, dentro de un mismo gru-po, las que están guiadas por propósitos distintos y/olas que utilizan textos de diversa complejidad. Sólo elmaestro o profesor puede evaluar qué puede pedir yqué no a sus alumnos, así como el tipo de ayuda queéstos van a necesitar. Para ello, es imprescindibleque planifique adecuadamente la tarea de lectura y quese dé la oportunidad de observar a sus alumnos, comomedios para ofrecer los retos y los apoyos que les van apermitir avanzar. Es fundamental también que las ta-reas de lectura compartida, cuyo objetivo es enseñar alos niños a comprender y a controlar su comprensión,se encuentren presentes en la lectura desde sus nivelesiniciales, y que los alumnos se acostumbren a resumir,a plantear preguntas, a resolver problemas de compren-sión desde que pueden empezar a leer algunas frases, eincluso antes, cuando asisten a la lectura que otros ha-cen para ellos. De esta forma, aprenderán a asumir unpapel activo en la lectura y en el aprendizaje. (En elanexo se ofrece también un ejemplo de lectura de cuen-tos para la educación infantil susceptible de contribuira la implicación activa de los niños).

Se dará usted cuenta de que las tareas de lecturacompartida pueden presentar una enorme variedad, yque en este aspecto podemos considerarlas bastantedistintas de la secuencia frecuentemente instalada enla escuela (lectura colectiva en voz alta-sesión de pre-

guntas y respuestas-actividad de extensión). En lo quemás difieren es en el hecho de que en esta secuenciasimplemente no se enseñan explícitamente estrategiasque puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. Lastareas de lectura compartida, por el contrario, estánpensadas no sólo para que se enseñen estas estrate-gias, sino para asegurar, con los andamios necesarios,que los alumnos pueden ir utilizándolas con compe-tencia. Por esta razón prefiero hablar de lectura com-partida que de lectura dirigida, un término que encon-trará con profusión en las publicaciones sobre el tema.

En las propuestas de lectura dirigida (CassidySchmitt y Baumann, 1990; Cooper, 1990; Smith yDahl, 1989, entre otros), se asume que es el profesorquien invita a los alumnos a resumir en determinadospuntos, quien les induce a evaluar sus predicciones ya volver a predecir, quien les conduce a plantearsepreguntas…. Incluso, en estas propuestas se utilizaun estilo bastante directo: “Explique a los alumnosque…. Diga a los estudiantes… Diga a sus alum-nos…”. Las recomendaciones de las propuestas, porotra parte, no difieren de las que hemos ido viendoen este capítulo y en los anteriores. La principal di-vergencia se encuentra en la atribución exclusiva ocasi exclusiva de responsabilidad al profesor.

Por lo que hemos comentado con anterioridad, esnecesario que los alumnos comprendan, y usen com-prendiendo las estrategias señaladas. Desde mi puntode vista esto sólo es posible en tareas de lectura com-partida, en las que el lector va asumiendo progresiva-mente la responsabilidad y el control de su proceso.No hay ningún inconveniente en que al principio, oen textos muy complejos, la actividad de lectura com-partida se asemeje más a una actividad de lectura diri-gida, en el sentido expuesto en el párrafo anterior; alcontrario, ya hemos convenido en otros apartados enque puede ser muy útil y necesario para los alumnosasistir al modelo del profesor. Pero aquéllos no debe-rían convertirse nunca en participantes pasivos de lalectura, es decir, en alumnos que responden a las de-mandas, que actúan, pero que no interiorizan ni seresponsabilizan de esas estrategias o de cualesquieraotras. No hay que olvidar que el fin último de todaenseñanza, y también en el caso de la lectura, es quelos aprendices dejen de serlo y dominen con autono-mía los contenidos que fueron objeto de instrucción.


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Estrategias de lectura



Desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los ni-ños muestran capacidad para realizar predicciones,muestreos, anticipaciones y algunas inferencias so-bre los textos escritos; estas estrategias son relevantespara asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debepromoverse por medio de actividades de lectura quese realicen en la escuela.

Características de las estrategiasde lectura

a) La predicción. El lector imagina el contenido de untexto a partir de las características que presenta el porta-dor que lo contiene; del título leído por él o por otrapersona; de la distribución espacial del texto, o de lasimágenes que lo acompañan. Por ejemplo, al observarla imagen de varias estrellas en la portada de un libro, sepuede predecir que se referirá a astronomía o astrología.

b) La anticipación. Consiste en la posibilidad de des-cubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algu-nas letras de ésta, la palabra o letras que aparecerána continuación. Por ejemplo, después de un artículodeberá continuar un sustantivo con el mismo géneroy número, o al leer el final de un renglón que dice“… y así nacieron y se desarro…”, se anticipa que losiguiente corresponderá a la palabra “desarrollaron”.La lectura de una frase como “Había una vez…” per-mite anticipar que se presentará un cuento.

c) La inferencia. i) Permite complementar informaciónausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto.

Por ejemplo, la lectura de “Eran muchos dulces y sóloquedaron dos” conduce a inferir que los dulces esta-ban sabrosos, por eso se los comieron y dejaron sólodos. ii) Conduce a distinguir el significado de unapalabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en laoración “Me encantaron las flores que me echaste”,el significado de “flores” está determinado por “queme echaste”, y conduce a una interpretación en elsentido de “halago” o “piropo”.

d) La confirmación y la autocorrección: al comenzara leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que pue-de encontrar en él. A medida que avanza en la lectu-ra va confirmando, modificando o rechazando lashipótesis que se formuló. Por ejemplo, si un texto dice:“La cocina estaba llena de humo” y alguien lee: “Lacomida estaba llena de humo”, la frase “llena dehumo” puede conducirle a dudar de la lectura quehizo de la parte anterior —“la comida”—, pues el sig-nificado de “llena de humo” no es aplicable a “lacomida”. Esto obliga a la relectura para obtener infor-mación congruente en sus significaciones. En esteejemplo, la estrategia se aplica a partir de un error odesacierto en la lectura.

e) El muestreo. De toda la información que contieneun texto, el lector selecciona los indicadores que leson más últiles, de tal manera que su atención no sesobrecarga de información innecesaria. Esta selecciónse basa tanto en las características físicas del texto(tipografía, distribución espacial, ilustraciones), comoen los intereses con los que el lector se aproxima al

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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

mismo. Así, el lector no tiene que procesar toda lainformación que recibe, y muestrea de acuerdo conlo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo per-mite construir hipótesis sobre el contenido del texto,que se confirmarán o no y que permitirán, a su vez,hacer nuevas predicciones.

Los alumnos de segundo grado poseen caracterís-ticas psicológicas y lingüísticas que posibilitan formasparticulares de interacción con los textos. Es impor-tante que éstas se consideren en la selección de losmateriales de lectura. Sin embargo, se deben incluirdistintos tipos de texto con diferente estructura, ex-tensión y vocabulario. La existencia de diversos ma-teriales escritos en el aula es indispensable para quelos niños puedan tener contacto con ellos, explorarlosy leerlos.

El lector debe atender a los siguientes aspectos deltexto durante la lectura:

• La forma gráfica, la tipografía, la extensión y ladistribución espacial del texto; los títulos y sub-títulos, entre otros.

• El tema, la coherencia y la cohesión.• El sistema de escritura, las letras y sus secuencias,

la segmentación, la ortografía y la puntuación.• La organización o estructura textual, de acuer-

do con las tramas y funciones del lenguaje (ti-pos de texto).

A medida que los niños se desarrollan como lecto-res, identifican e incorporan de manera progresiva es-tas características del texto, las cuales aportan datosútiles para la construcción de los significados al leer.


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Había una vez un rey…

Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodríguez,Alicia Silva y Sofía Vernon

MAESTRO: Entonces se encerrabacon el rey en la torre más alta del…

ALUMNOS: ¡Castillo!

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Tomado de Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, 2ª ed., México, SEP, 1992, pp. 43-57 (Libros del Rincón,serie Cuadernos de Aula).

Leer cuentos a los niños es una actividad sumamenteprovechosa para el aprendizaje de la lectoescritura yestimulante para niños y maestro.

El siguiente es un ejemplo de trabajo con el cuen-to, con niños de primer grado, registrado por el mis-mo maestro que condujo la actividad, en el mes deseptiembre, con el auxilio de una grabadora.

Cuando regresamos de recreo, observo que los niñosestán un poco cansados y me parece una buena opor-tunidad para leerles el cuento que había llevado, Elrey mocho.

MAESTRO: Fíjense bien cómo le vamos a ir hacien-do. Yo primero quiero que me digan us-tedes este cuento ¿de qué se trata? (Lesmuestro la portada.)

ALUMNOS: De que hubo una…

Aquí podemos observar cómo los niños están fami-liarizados con algunos comienzos de cuentos comoel de “Había una vez…”

ALUMNO: De un rey… que estaba mocho. (Leyen-do el título.)

ALUMNOS: ¡Mocho¡MAESTRO: A ver… ¿De qué creen que se va a tra-

tar? ¿Qué es lo que se ve aquí en la pá-gina? (Acerco más el cuento para quetodos lo vean.)

ALUMNO: Un mono.

ALUMNO: Un monito.ALUMNO: Y casitas.ALUMNA: El rey mocho. (Leyó el título.)

Algunos intentan decir de qué se trata con base en lasilustraciones y otros intentan leer o ya leen y aportaninformación a los niños que aún no pueden hacerlo.

MAESTRO: ¿Dice El rey mocho? Miren, les voy a irenseñando unas hojas para que ustedesvayan viendo de qué es lo que se va atratar. (Muestro algunas de las páginas yme acerco a los más pequeños.)

ALUMNO: De un rancho y de un rey y los sirvientes.MAESTRO: ¿Por qué estará un peluquero aquí?

(Muestro algunas de las páginas acercán-dolas bastante a los alumnos. Ellos ríen.)

ALUMNO: Es que le está cortando las greñas.MAESTRO: ¿Y qué está haciendo este peluquero?ALUMNO: Peinándolo.

El maestro guía la exploración de las ilustraciones yaporta información para su interpretación, para ayu-dar a los niños a anticipar el texto. Es recomendablehacer esto, particularmente en el caso de zonas rura-les donde los niños están poco familiarizados con tex-tos y la interpretación de imágenes no es fácil.

MAESTRO: A ver,… ¿qué más se alcanza a ver? (Losalumnos más pequeños dejan sus luga-res para tratar de acercarse más.)


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

ALUMNO: Un rey.MAESTRO: ¿Y qué está haciendo este rey? (Imagen

del rey con su cetro en una mano y laotra mano en la espada y el texto en-cuadrado a un lado de la página.)

ALUMNOS: (Observan detenidamente.)ALUMNA: Pintando. ¡Ah, no!ALUMNA: Una bandera.MAESTRO: ¿Quieren que pasemos a otra hoja?ALUMNA: Sí.MAESTRO: A ver… ¿de qué se trata?ALUMNO: Ahí va el rey. (Señala la ilustración donde

se observa al rey con el cabello muy lar-go saliéndole por debajo de la peluca.)

MAESTRO: ¿Ya vieron cómo tiene el pelo el rey?ALUMNO: Como una mujer.MAESTRO: ¿Por qué creen que tiene el pelo así de

largo?ALUMNO: No, no sé.ALUMNO: Porque es pelo de antes.

Al explorar las ilustraciones, el maestro no sólo pideuna descripción, sino una interpretación de las imá-genes para cerciorarse de la significación que les dan.

MAESTRO: ¿Y aquí qué podemos…? (Imagen del pe-luquero cortándole el cabello al rey.)

ALUMNO: Ahí están pelando al rey.ALUMNO: A verlo…(Se pone de pie para ver me-

jor.) Están pelando al rey.MAESTRO: ¿Es el mismo que salió al principio?ALUMNO: No.MAESTRO: ¿Por qué ya no creen que sea el mismo?ALUMNO: Porque está pelón.MAESTRO: Vamos a ver las otras. (Me refiero a las

páginas siguientes.) ¿Aquí qué es? ¿Uncastillo?

ALUMNO: Un negro.ALUMNO: Un negrillo, pero el otro…MAESTRO: ¿De qué creen que se vaya a tratar más

adelante? (Paso lentamente las siguien-tes páginas.)

ALUMNA: A que va a decir “tongo, tongo, tongo”.ALUMNO: Ahí se cayó. (Señala una ilustración.)ALUMNA: Ese… el rey no. A ver…ALUMNO: Sí, se cayó.

ALUMNA: ¡Ah! ¿es el rey? No…ALUMNO: El rey mocho.ALUMNO: Está tocando la flauta. (Simula con las

manos tocar una flauta.)MAESTRO: ¿Una flauta? ¿Y qué dice lo que sale de

la flauta?ALUMNA: El rey es mocho.ALUMNO: Ya se está acabando. (Se refiere al

cuento.)ALUMNA: ¿Ya se está acabando?ALUMNA: ¡Ay¡ Es una fiesta, ¿no?ALUMNO: Ahí está el rey.MAESTRO: ¿Por qué estará pelón?ALUMNO: Porque lo peló.ALUMNA: Porque le cortaron los cabellos.

En esta última parte hay una mayor participación delos niños; ellos solos van comentando lo que ven.

MAESTRO: ¿Quieren que se los lea a ver de qué setrata?

ALUMNOS: ¡¡Sí!!MAESTRO: Primero, este cuento se llama: El rey mo-

cho. ¿Por qué creen que se llama El reymocho?

ALUMNOS: Porque está mocho de…ALUMNA: Porque le mocharon el cabello.

El maestro lleva a los alumnos a anticipar de qué setrata el cuento, tomando en cuenta el título y la ex-ploración que han hecho de las ilustraciones.

MAESTRO: ¡Ah! vamos a ver si lo que le mocharones el cabello. Fíjense bien, aquí dice otravez… “El rey mocho”.

ALUMNOS: (Risas.)MAESTRO: ¿Ustedes saben lo que es un rey?ALUMNO: El que gobierna.MAESTRO: El que gobierna… ¿y a quién gobierna

el rey?ALUMNO: A los hombres, a las… tierras.MAESTRO: Dice: “En un pequeño pueblo había un

rey que le faltaba una…”ALUMNO: Pierna.ALUMNA: Mano.MAESTRO: ¿Le faltaba una qué?


Había una vez un rey…○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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ALUMNOS: ¡Una mano!MAESTRO: Oreja.ALUMNOS: (Risas.)MAESTRO: Pero nadie lo sabía, siempre tenía pues-

ta su larga peluca de rizos negros…”(Hago una pausa para que observen lapágina.)

ALUMNA: ¿De rizos negros?MAESTRO: “La única persona que conocía su se-

creto era el viejo barbero del palacio quedebía cortarle el cabello una vez al…”

ALUMNO: Día.ALUMNOS: Mes.MAESTRO: “Una vez al mes. Entonces se encerraba

con el rey en la torre más alta del…”ALUMNO: Castillo.MAESTRO: “Del castillo”.

El maestro se detiene en algunas partes para que los alum-nos completen la idea, con base en las anticipaciones apartir de las ilustraciones y en la coherencia del texto.

ALUMNO: Para que no viera nadie, que no lo des-cubrieran.

ALUMNOS: Sí.

Los niños comienzan a hacer comentarios sobre loque va aconteciendo en el cuento, a explicar o a an-ticipar lo que sucede. Esta forma de participación delos niños demuestra su comprensión del texto.

MAESTRO: Vamos a ver por qué era que se encerra-ba. “Un día el viejo barbero se enfermó,dos semanas después murió, y el rey notenía ya quién le cortara el cabello”. ¿Quées lo que le va a pasar ahora que ya notiene quién le corte el cabello?

ALUMNA: Se va a quitar la peluca.MAESTRO: “Pasaron dos, tres días, dos, tres sema-

nas y ya las greñas comenzaban a aso-mar por debajo de la peluca”.

ALUMNOS: ¡Ah, sí¡ (Risas.)MAESTRO: “El rey comprendió entonces que debía

buscar un nuevo barbero”. ¿Por quécreen que debía buscar un nuevo bar-bero?

ALUMNO: Porque iba creciendo el cabello y se ibahaciendo muy largo.

MAESTRO: Bajó a la plaza un día de mercado ypegó un cartel junto al tarantín dondevendían los mangos más sabrosos”.Pegó un cartel. ¿Y qué creen que digaese cartel? (Acerco el cuento para quevean el cartel.)

ALUMNO: Que contrataban a un peluquero.ALUMNO: A un barbero.MAESTRO: ¿Quieren que les diga qué dice el cartel?

Dice: El rey busca barbero, joven, hábil,discreto”. ¿Qué quiere decir discreto?

ALUMNO: Que no le diga a nadie el secreto.MAESTRO: Eso quiere decir, que no le diga a nadie

el secreto, ¿y cuál era el secreto del rey?ALUMNO: Que no tenía oreja.MAESTRO: ¡Ah! ese era su secreto, vamos a ver qué

pasó: “Esa noche llegó al palacio un jo-ven barbero y cuando comenzó a cor-tar el pelo descubrió…” ¿Qué creen quedescubrió?

ALUMNOS: Que no tenía oreja.MAESTRO: “Que el rey era mocho de una oreja. Si

lo cuentas, dijo el rey con mucha serie-dad, te mando matar.” (Hago una pausa).¿Y qué creen que va a pasar adelante?

ALUMNA: Que lo va a convencer de que no diganada.

MAESTRO: ¿Creen que lo convenza de que no diganada?

ALUMNO: Sabe.MAESTRO: “El nuevo barbero salió del palacio con

este gran secreto: el rey es mocho, pen-saba, no puedo decírselo a nadie, es unsecreto entre el rey y yo. Pero no podíadejar de pensar en el secreto y tenía ga-nas de contárselo a todos sus amigos.”¿Sí debe contárselo a sus amigos?

ALUMNOS: ¡No!MAESTRO: ¿Por qué no debe contárselo a sus ami-

gos?ALUMNO: Porque lo mata.ALUMNA: Lo descubre.ALUMNO: Lo mandan matar.MAESTRO: “Cuando sintió que el secreto ya iba a


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

estallarle por dentro corrió a la monta-ña y abrió un hueco en la tierra, metióla cabeza y gritó durísimo…” ¿Cómo fueque gritó?

ALUMNO: El rey no tiene una oreja.ALUMNO: El rey es mocho.MAESTRO: “¡El rey es mocho!” Tapó el hueco con

tierra y así enterró el secreto. Por fin sesintió tranquilo y bajó al pueblo”. ¿Porqué creen que se sintió tranquilo?

ALUMNO: Porque enterró el de este… secreto, elsecreto, ¿verdad?

MAESTRO: “Pasó el tiempo y en ese lugar crecióuna linda mata de caña. Un muchachoque cuidaba cabras por ahí pasó y cortóuna caña para hacer una flauta. Cuan-do estuvo lista la sopló y la flauta cantó:el rey es mocho, no tiene oreja, por esousa peluca vieja. El muchacho estabafeliz con esa flauta que cantaba con sólosoplarla, cortó varias cañas, preparóotras flautas y bajó al pueblo a vender-las. Cada flauta al soplarla cantaba”…¿Se acuerdan cómo cantaba?

ALUMNOS: El, el rey…ALUMNO: El rey es mocho.MAESTRO: No tiene…ALUMNOS: No tiene oreja.MAESTRO: Por eso usa…ALUMNOS: Usa una peluca vieja.MAESTRO: “Y todo mundo se enteró de que al rey

le faltaba una oreja.” ¿Cómo se enteróel pueblo?

ALUMNO: Pos, por la flauta.MAESTRO: “El rey se puso muy rojo, y muy bravo,

subió a la torre y se encerró un largo rato.Pensó, pensó. Luego bajó, se quitó la pe-luca y dijo: la verdad es que las pelucasdan mucho calor. Y sólo se volvió a poneren carnaval la peluca”… y ya se terminó.

El maestro hace una segunda lectura del cuento coninterrupciones para permitir la participación de losniños.

Revisemos el procedimiento con que se realizó estaactividad:

El maestro inicia la actividad pidiendo que los ni-ños anticipen de qué se va a tratar el cuento. Los niñosusan información tanto de los dibujos como del texto,pero como no se ha leído, difícilmente pueden descu-brir la historia. Lo que los niños pueden ver e imaginar(hay “un mono”, “un monito” y “casitas”, se va a tratarde “un rancho y de un rey y los sirvientes”, “hay unnegro”, “que va a decir tongo, tongo, tongo”) no nece-sariamente aparece en el cuento, inclusive los niñosmuestran dificultades en interpretar las imágenes: nosiempre pueden identificar al rey. (“¿Es el rey?”) Sinembargo, esto sirve para que los niños se adentren enla actividad, se familiaricen con los personajes y pue-dan después contrastar lo que realmente dice el cuen-to y lo que ellos habían pensado a partir de la primeraexploración del texto.

En la lectura, el maestro se va deteniendo frecuen-temente para que:

a) Los niños anticipen lo que va diciendo el texto,aunque no tengan información previa. (“En unpequeño pueblo había un rey que le faltabauna…”)

b) Para que confirmen lo que ya saben a partir delo que escucharon anteriormente (“ ‘…y todo elmundo se enteró de que al rey le faltaba unaoreja’. ¿Cómo se enteró el pueblo?”).

c) Para que los niños anticipen lo que va a decir eltexto, usando apropiadamente elementos ante-riores para deducir información que aún no apa-rece en el cuento. (“ ‘Esa noche llegó al palacioun joven barbero y cuando empezó a cortar elpelo descubrió… ’¿Qué creen que descubrió?”)

De esta manera, el maestro puede hacer énfasisen la secuencia de sucesos, la repetición de algunoselementos en el texto (“el rey es mocho”) y la mane-ra en que las ilustraciones acompañan el contenidodel texto.

Este texto es muy corto y con muchas ilustracio-nes, por lo que se presta a hacer que el maestro inte-rrumpa la lectura frecuentemente para solicitar la par-ticipación de los alumnos. Otro tipo de textos, máslargos, no permite usar esta forma de lectura porquela actividad resultaría demasiado larga y tediosa y seríadifícil recuperar la temática del texto.


115

El estado actual del desarrollo de la lingüística textualy de otras disciplinas que convergen en el estudio delos discursos pone en evidencia la preocupación porestablecer tipologías de textos. Es obvio que no existeuna única tipología, sistemática y explícita; por elcontrario, en los distintos trabajos referidos al temapodemos encontrar una diversidad de clasificacionesque toman en cuenta diferentes criterios: funcionesdel lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa debase, rasgos lingüísticos o estructurales, efectos prag-máticos; variedades del lenguaje, recursos estilísticosy retóricos, etcétera (Bernárdez, 1987).

Estas tipologías reflejan en mayor o menor medidanuestras propias intuiciones como hablantes/oyentesde una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemosagrupar los textos a partir de la identificación de cier-tos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sinpoder definir y categorizar esos rasgos, logramos dis-tinguir un relato de una obra de teatro, un informe deuna conversación, una noticia de un poema.

En general, la necesidad de establecer tipologíasclaras y concisas obedece, fundamentalmente, a laintención de facilitar la producción y la interpreta-ción de todos los textos que circulan en un determi-nado entorno social.

Ése fue también nuestro propósito: intentar una cla-sificación coherente que nos permitiera ayudar a losmaestros a operar con los textos en el entorno escolar.

Cuando nos propusimos esta tarea tomamos enconsideración aquellos textos escritos (aquí no nosocuparemos de los orales), que, siendo de uso fre-cuente en la comunidad, ya han ingresado en las au-

las de nuestra escuela primaria, o deberían ingresaren razón de la importancia que revisten para mejorarla competencia comunicativa de los escolares.

Existe consenso en clasificar y designar esos textos apartir de ciertas características compartidas que justifi-can incluirlos en una misma categoría. Así encontra-mos textos literarios, textos periodísticos, textos de in-formación científica, textos de instrucciones, textosepistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Peroesos conjuntos así formados, sin lugar a dudas, respon-den a principios heterogéneos de clasificación: por ejem-plo, al conformar la clase de textos de información cien-tífica se privilegió el área de conocimientos —lasciencias— en la cual se ubican sus contenidos; al esta-blecer la categoría de textos periodísticos se tuvo encuenta el portador (diarios, revistas); para los textos li-terarios, la intencionalidad estética; para los instruc-cionales se consideró predominante la intención mani-fiesta de organizar quehaceres, actividades; en el casode los epistolares, aparecen en primer plano el porta-dor y la identificación precisa del receptor; para loshumorísticos se atendió al efecto que buscan (provocarla risa); los publicitarios ponen primordialmente en es-cena la función apelativa del lenguaje.

Pero, además, existe otro hecho perfectamenteconstatable: cada una de estas categorías admite dis-tintas variedades. Entre los textos periodísticos encon-tramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, losartículos editoriales, los artículos de opinión, las co-lumnas, las crónicas, etcétera; entre los textos litera-rios están los cuentos, los poemas, las novelas, lasobras de teatro, y, así, en los restantes tipos de texto.

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Hacia una tipología de los textos

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez

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Tomado de La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993, pp. 19-28 (Aula XXI Santillana).


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Ante la existencia de estos tipos y de estas varieda-des nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyosresultados están en las páginas siguientes:

1. Selección de aquellos textos que aparecen conmayor frecuencia en la realidad social y escolar(cuadro l).

2. Búsqueda de criterios de clasificación válidospara un ordenamiento coherente y operativo delos textos seleccionados (cuadro 2).

3. Caracterización lingüística simple de los distin-tos tipos de texto, con los rasgos de mayor rele-vancia de cada uno de ellos, tanto en el niveloracional como en el textual…

Nuestra intención no fue modificar designacionessino simplemente seleccionar textos con sus respecti-vas variedades para trabajar con ellos.

Cuadro 1

1. Textos literarios CuentoNovelaObra de teatroPoema

2. Textos periodísticos NoticiaArtículo de opiniónReportajeEntrevista

3. Textos de información Definición científica Nota de enciclopedia

Informe de experimentosMonografíaBiografíaRelato histórico

4. Textos instruccionales RecetaInstructivo

5. Textos epistolares CartaSolicitud

6. Textos humorísticos Historieta

7. Textos publicitarios AvisoFolletoAfiche

La búsqueda de criterios de clasificación se con-virtió en una ardua tarea. Luego de revisar las tipo-

logías propuestas en diversos trabajos de lingüísticatextual (Bernárdez, 1987; Van Dijk, 1983) convini-mos en que, para los fines de este trabajo, necesitá-bamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facili-taran la caracterización lingüística de los textos. Asíllegamos a destacar como criterios pertinentes las fun-ciones del lenguaje y las tramas que predominan enla construcción de los textos.

Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimoscon función y trama y, luego, expondremos el cuadroque contiene los diferentes textos ubicados de acuer-do con el cruce de las dos categorías de análisis.

Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas, mani-fiestan las diferentes intenciones del emisor: buscaninformar, convencer, seducir, entretener, sugerir esta-dos de ánimo, etcétera. En correspondencia con estasintenciones es posible categorizar los textos teniendoen cuenta la función del lenguaje que predomina enellos.

Los textos nunca se construyen en torno a una úni-ca función del lenguaje, siempre manifiestan todaslas funciones, pero privilegian una. Por eso hablamosde función predominante.

De las funciones enunciadas por Jakobson en sustrabajos acerca de la comunicación (Glosario, prime-ra parte), hemos tomado únicamente aquellas queconsideramos pertinentes para nuestro propósito: in-formativa, literaria, apelativa y expresiva.

1. Función informativa. Una de las funciones más im-portantes que cumplen los textos usados en el entornoescolar es la función de informar, la de hacer conocerel mundo real, posible o imaginado al cual se refiere eltexto, con un lenguaje conciso y transparente.

El lenguaje no aparece como una barrera que debaser superada, sino que conduce al lector en la formamás directa posible a identificar y caracterizar las dis-tintas personas, sucesos o hechos que constituyen elreferente (de allí la denominación de función referen-cial con que aparece en Jakobson).

2. Función literaria. Los textos con predominio de lafunción literaria del lenguaje tienen una intencio-


Hacia una tipología de los textos○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

117

nalidad estética. Su autor emplea todos los recursosque ofrece la lengua, con la mayor libertad y origina-lidad, para crear belleza. Recurre a todas las poten-cialidades del sistema lingüístico para producir unmensaje artístico, una obra de arte.

Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “comose dice” pasa al primer plano, relegando al “qué sedice” que es fundamental cuando predomina la fun-ción informativa. El lenguaje se establece como unacortina que debe ser descorrida para aprehender elreferente al cual alude. La interpretación del textoliterario obliga al lector a desentrañar el alcance yla significación de los distintos recursos usados (sím-bolos, metáforas, comparaciones, valor de las imá-genes, etcétera) y su incidencia en la funcionalidadestética del texto.

3. Función apelativa. Los textos que privilegian la fun-ción apelativa del lenguaje intentan modificar compor-tamientos. Pueden incluir desde las órdenes más con-tundentes hasta las fórmulas de cortesía y los recursosde seducción más sutiles para llevar al receptor a acep-tar lo que el autor le propone, a actuar de una determi-nada manera, a admitir como verdaderas sus premisas.

4. Función expresiva. Los textos en los cuales predo-mina la función expresiva del lenguaje manifiestan la

subjetividad del emisor, sus estados de ánimo, sus afec-tos, sus emociones.

En estos textos se advierte una marcada tendenciaa incluir palabras teñidas con matices afectivos y va-loraciones.

Ciertos textos literarios como, por ejemplo, lospoemas líricos, también manifiestan la subjetividaddel autor, pero la diferencia radica fundamentalmen-te en la intencionalidad estética: estos textos litera-rios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan alos patrones establecidos por la estética para crearbelleza, razón por la cual los definimos como litera-rios y no como expresivos.

La trama de los textos

Observamos, anteriormente, que un criterio adecua-do para clasificar los textos es el referente a las fun-ciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con lafunción predominante, estaríamos habilitados parahablar, en general, de textos informativos, textos li-terarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubica-ríamos, entonces, en la categoría de textos informa-tivo, a diferentes tipos de texto, como las noticias deun diario, los relatos históricos, las monografías so-bre diversos temas, los artículos editoriales, las no-tas de enciclopedias, etcétera, que buscan, princi-

Cuadro 2. Clasificación de los textos por función y trama

Trama / Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa

Descriptiva Definición Poema AvisoNota de enciclopedia FolletoInforme de Aficheexperimentos Receta

Instructivo

Argumentativa Artículo de opinión AvisoMonografía Folleto

CartaSolicitud

Narrativa Noticia Carta Cuento AvisoBiografía Novela HistorietaRelato histórico PoemaCarta Historieta

Conversacional Reportaje Obra de teatro AvisoEntrevista


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

palmente, transmitir informaciones. Caracterizaría-mos como textos literarios a todas aquellas varieda-des textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas,poemas, obras de teatro, etcétera) que se ajustan, ensu construcción, a determinados patrones estéticos.Entre los apelativos incluiríamos las distintas clasesde texto que se proponen modificar los comporta-mientos del lector, desde las recetas de cocina o losmanuales de instrucciones, que organizan ciertosquehaceres o actividades, hasta los avisos publici-tarios, que buscan crear en los consumidores laacuciante necesidad de adquirir determinado pro-ducto para poder satisfacerla. Y, por último, catego-rizaríamos como expresivos a todos aquellos textosque manifiestan la subjetividad del autor: cartasamistosas, declaraciones de amor, diarios íntimos,etcétera.

Lo que acabamos de expresar nos permite advertirque, si clasificamos los textos únicamente en razónde la función del lenguaje que predomina en cadauno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizarconvenientemente las diversas variedades de textosinformativos, literarios, apelativos y expresivos quecirculan en la sociedad.

Una clasificación basada solamente en las funcio-nes, además de ser excesivamente reduccionista des-de una perspectiva teórica, es poco operativa paratrabajar los textos en el marco de una enseñanza dela lengua tendiente a mejorar la competenciacomunicativa.

¿Qué es lo que nos permite distinguir una noticiade un artículo de opinión; un relato histórico de unamonografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo quediferencia un cuento de una obra de teatro si ambostextos comparten la función literaria? ¿En qué se dife-rencia una carta de un diario íntimo? Es evidente queno podemos usar como criterio la variedad de conte-nidos porque en ese caso tendríamos infinitas clasesde textos; pero, sin embargo, el modo en que estánpresentados estos contenidos nos puede ayudar a es-tablecer distintas clases dentro de las categorías de-terminadas por la función. Pues, si bien es obvio queexisten diferencias altamente significativas entre lostextos mencionados, también lo es el hecho de quealgunas de estas diferencias se relacionan con la for-ma, con el modo de presentar los contenidos: algu-

nos textos narran acontecimientos y otros los comen-tan, explican y discuten; algunos presentan los he-chos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, des-criben, especifican, caracterizan y, a su vez, existenotros que transcriben directamente los intercambioslingüísticos, los diálogos de los participantes en la si-tuación comunicativa creada por el texto. Podemos

sostener, entonces, que los textos seconfiguran de distintas maneras paramanifestar las mismas funciones dellenguaje o los mismos contenidos.Y, en concordancia con las raíces

etimológicas de la palabra texto (texto proviene dellatín textum, tejido, tela, entramado, entrelazado),aceptemos que otro criterio de clasificación adecua-do, para cruzar con el de las funciones, podría ser elreferido a las distintas maneras de entrelazar los hi-los, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos mo-dos de estructurar los distintos recursos de la lenguapara vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotrasadoptamos este criterio y convinimos en llamar tra-ma —únicamente para los propósitos de este traba-jo— a las diversas estructuraciones, a las diferentesconfiguraciones de los textos.

Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacannudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan dedistintas maneras, para configurar un paisaje de laPuna, un templo a través del cual llegamos a la civili-zación de los mayas, un rincón de San Telmo. El textoes el tapiz: combina distintos recursos de la lengua,combina distintas clases de oraciones, selecciona cla-ses de palabras, privilegia determinadas relacionessintácticas, etcétera, para transmitir distintas intencio-nalidades.

Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, laargumentativa, la descriptiva y la conversacional.

Los textos en los cuales predominala trama narrativa presentan hechoso acciones en una secuencia tem-

poral y causal. El interés radica en la acción y, a tra-vés de ella, adquieren importancia los personajes quela realizan y el marco en el cual esta acción se lleva acabo. La ordenación temporal de los hechos y la rela-ción causa-consecuencia hacen que el tiempo y elaspecto de los verbos adquieran un papel fundamen-

A quéllamamostrama

Tramanarrativa


Hacia una tipología de los textos○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Tramaargumentativa

Tramadescriptiva

Tramaconversacional

tal en la organización de los textos narrativos. Tam-bién es importante la distinción entre el autor y elnarrador, es decir, la voz que relata dentro del texto;el punto de vista narrativo (narración en primera otercera personal), y la predicación.

Los textos con trama argumentativacomentan, explican, demuestran oconfrontan ideas, conocimientos, opi-

niones, creencias o valoraciones. Por lo general, se or-ganizan en tres partes: una introducción en la que sepresenta el tema, la problemática o se fija una posi-ción; un desarrollo, a través del cual se encadenan in-formaciones mediante el empleo, en estructuras subor-dinadas, de los conectores lingüísticos requeridos porlos diferentes esquemas lógicos (causa/efecto, antece-dente/consecuencia, tesis/antítesis, etcétera); o cog-noscitivos (análisis, síntesis, analogía, etcétera); y unaconclusión. Los conectores y los presupuestos son defundamental importancia en esta trama.

Consideramos como textos de tra-ma descriptiva a todos aquellos quepresentan, preferentemente, las es-

pecificaciones y caracterizaciones de objetos, perso-nas o procesos a través de una selección de sus ras-gos distintivos. Predominan en ellos las estructurasyuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehen-der el objeto descrito como un todo, en una simulta-neidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivosadquieren relevancia en estos textos, ya que lossustantivos mencionan y clasifican los objetos de larealidad y los adjetivos permiten completar la infor-mación del sustantivo añadiéndole características dis-tintivas o matices diferenciales.

En la trama conversacional aparece,en estilo directo, la interacción lin-güística que se establece entre los dis-

tintos participantes de una situación comunicativa,quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La con-versación avanza con los cambios de turno. Las for-mas pronominales adquieren relevancia en esta trama.

Una vez aclaradas las nociones de función y tramaveamos en el cuadro 2 cómo pueden distribuirse lostextos mencionados en el cuadro 1.

A fin de evitar la fascinación que provocan mu-chas veces los cuadros y superar las simplificacionesy distorsiones que puedan surgir de ellos, queremosreiterar una vez más que los textos han sido ubicadosde acuerdo con la función y la trama que predomi-nan en las formas habituales que suelen adoptar ennuestra sociedad.

Esto no implica que sean las únicas posibles, perono es fácil —ni deseable a los fines de este trabajo—abarcar todas las alternativas que puede permitir laflexibilidad de ciertos cánones lingüísticos.

Por ejemplo, el lector advertirá que las cartas apa-recen en tres casilleros: en el cruce de función infor-mativa/trama narrativa, en el de función expresiva/trama narrativa y en el de función apelativa/tramaargumentativa. En el primer caso se trata de cartasen las que se informa sobre sucesos o situaciones (eltípico caso de las cartas interescolares o aquellas enque se cuenta qué pasa); el segundo corresponde alas cartas en las que se privilegia la expresión desentimientos o de estados de ánimo, y en el últimocaso, se trata de cartas informales en las que se soli-cita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejem-plo: “Papá, por favor, mándame dinero, ya que aquítodo está muy caro y lo que traje se me está termi-nando”).

Ahora bien, también existen las cartas literarias: haynovelas montadas sobre textos epistolares, pero nofueron incluidas aquí por no ser de frecuente apari-ción ni su forma más prototípica.

En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las loca-lizaciones de los textos son sólo las que el niño va aencontrar regularmente en su entorno.


Bernárdez, Enrique (comp.) (1987), La lingüística deltexto, Madrid, Arco-Libros.

Van Dijk, Teun A. (1983), La ciencia del texto, Barce-lona-Buenos Aires, Paidós Comunicación.



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Metodología para la evaluación

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

de la comprensión lectora

Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal,María de Lourdes López Araiza, Laura V. González Guerrero

y María Georgina Adame

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de La lectura en la escuela, México, SEP, 1995, pp. 43-57 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

* Díaz Barriga, A. (1982), “Problemas y retos del campo de la evolución educativa”, en Perfiles Educativos, núm. 15, México, CISE-UNAM.

En los apartados anteriores hemos planteado, desdeel punto de vista teórico, las concepciones sobre lec-tura, comprensión lectora, lector y texto. Creemos quees necesario ahora plantear algunas pautas que, des-de lo metodológico, en términos del diseño y la orga-nización de situaciones didácticas y su transforma-ción en situaciones de aprendizaje, posibiliten suvinculación con la práctica pedagógica que se desa-rrolla en el aula escolar.

Si pensamos que el propósito fundamental de lapráctica pedagógica consiste en incidir favorable-mente en el proceso de apropiación de conoci-mientos de los alumnos, resulta necesario que elmaestro reconozca dicho proceso en sus diferen-tes manifestaciones, observables durante la eva-luación.

La evaluación educativa se concibe como la expli-cación y comprensión de una situación educativa,mediante la indagación y el análisis que se realizansobre algún objeto de evaluación,* en este caso elaprendizaje de la lectura y la comprensión lectora.En el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, laindagación, el análisis y la explicación constituyenuna actividad sistemática y permanente para recono-cer el proceso de aprendizaje, y los avances y la esta-bilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiestaal interactuar con un determinado objeto de conoci-miento, en el contexto de una situación educativa.

Así, en la evaluación de la comprensión lectora, elmaestro realizará el análisis y la explicación del des-

empeño de cada alumno frente al o los textos selec-cionados para tal fin. También observará, durante taldesempeño, el trabajo que los alumnos realizan entorno al texto, para obtener con esta base elementossuficientes para caracterizar su desarrollo lector.

Una situación de evaluación que se diseña conel propósito de conocer el estado inicial de cono-cimientos en el que se encuentra un alumno o ungrupo, evaluación diagnóstica o inicial, permiteconocer, con respecto al desarrollo lector, cuálesson las características de la lectura que realizande determinados textos, y cuáles son las dificulta-des a las que se enfrentan para construir sus signi-ficados.

Por otra parte, y considerando a la evaluación comoun elemento más del proceso enseñanza-aprendizaje,tenemos la evaluación formativa que, al estar en la di-námica de una situación didáctica, proporciona lasbases para tomar decisiones pedagógicas actualizadas.Tales decisiones deben promover la reorientación, des-de el punto de vista metodológico, del proceso ense-ñanza-aprendizaje de la lectura.

La evaluación de la comprensión lectora debe ca-racterizarse por ser una tarea estimulante para los ni-ños. Se ha comprobado que si los niños conocen la ta-rea por realizar en una situación de evaluación sucomprensión mejora, ya que son capaces de orientar suactividad con base en tales objetivos. Los niños puedencomprobar su propia comprensión (metacomprensión)y avanzar por sí mismos en su desarrollo lector.


122

Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Diseño desituacionesde evaluación

Situación de evaluación

En el diseño de las situaciones deevaluación, el maestro considerará:las características de los alumnos, delos textos, de las preguntas, así como

el tiempo y la periodicidad con los que se realizará laevaluación.

En relación con las características del texto, elmaestro seleccionará de entre una amplia variedadde textos (narrativos, informativos, periodísticos, re-cados, instrucciones, convocatorias, recetas, invita-ciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo con lalectura que realice, le parezcan más apropiados para

sus alumnos, considerado en su aná-lisis: a) el tema y la profundidad conque se aborda; b) la extensión y com-plejidad sintáctica; c) el tipo y can-

tidad de inferencias que deben realizarse; d) las seña-les textuales en general, y e) la estructura del texto.

Con respecto al tema, el maestro iden-tificará la idea central que se desarro-

lla en el texto —de quién o de qué se habla y qué infor-mación proporciona son preguntas que pueden orientareste reconocimiento—. Generalmente, el título y la parteintroductoria del texto son indicadores del tema.

La complejidad sintáctica está deter-minada por los elementos gramati-cales, su cantidad y la forma en que

se relacionan en el contexto de la oración. Otra com-plejidad puede observarse en función de las relacio-nes que se establezcan entre las diferentes oracionesque conforman un párrafo. Pueden identificarse ora-ciones simples (con un solo verbo conjugado) y com-puestas (con dos o más verbos conjugados), así comolas relaciones sintácticas entre ellas, ya que implicandiferentes grados de complejidad, según el significa-do que expresen.

Es importante considerar que la ex-tensión de un texto no determina la

complejidad sintáctica. Puede presentarse el caso deque un texto corto, constituido por uno o dos párra-fos contenga estructuras sintácticas más complejas que

las contenidas en un texto más extenso, formado in-cluso por varias páginas

Otro elemento que queremos des-tacar, en el análisis del texto, es elque se refiere a la identificación de

los pasajes cuya comprensión requiere la elaboraciónde determinadas inferencias por parte del lector, esdecir, aquéllas en que el lector deberá aportar al tex-to la información implícita requerida para construirel significado.

En el análisis de las inferencias que el texto exigerealizar se tendrá en cuenta su tipo y cantidad. Esteconocimiento servirá sólo como control para el maes-tro, ya que los alumnos seguramente presentarán di-ferentes capacidades para su elaboración. La deter-minación de la secuencia de textos para cada alumno,con base en este aspecto, puede iniciarse conside-rando la cantidad, y se puede luego ir incorporando,según las capacidades de los niños, los tipos deinferencias que les vayan resultando más complejas.

En la identificación de las señalestextuales, en general, el análisis ser-virá para saber si el texto contieneotros recursos que, como los sintác-

ticos, son considerados marcadores lingüísticos. En-tre ellos se encuentran las palabras clave, que pue-den utilizarse para transformar el significado de todoun párrafo, o aquéllas que, si se desconoce su signifi-cado, obstaculizan la comprensión. Por tanto, cabeseñalar que deberá considerarse la complejidad léxica,ya que el desconocimiento del significado de algunaspalabras puede afectar la comprensión lectora de losalumnos. La identificación de estas palabras le per-mitirá al maestro, durante el diálogo previo a la lectu-ra, ampliar el vocabulario del alumno para favorecerla comprensión del texto.

Otras marcas lingüísticas que deben considerarseson las relaciones endofóricas. Es conveniente cono-cer cuántas y de qué tipo se presentan en el texto, asícomo su pertinencia. También es importante analizarsi el uso de la ortografía y la puntuación, como recur-sos de la escritura para la construcción semántica deltexto, facilita o dificulta su comprensión. Igualmentesignificativa es la observación de la concordancia

Característicasdel texto

Tema

Complejidadsintáctica

Extensión

Análisis deinferencias

Identificaciónde señalestextuales


Metodología para la evaluación de la comprensión lectora○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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entre género, número y persona, ya que el texto pue-de adquirir mayor o menor complejidad si presentafallas en este aspecto.

El análisis de la forma en que un texto está estruc-turado puede enfocarse a distinguir si presenta unasecuencia ordenada en las proposiciones, o ideas, quecontiene; si es directivo, y si está constituido por laspartes que corresponden según el estilo de texto en elque se ubica, o por lo menos contiene sus partes esen-ciales.

La consideración de todos o de algunos de los as-pectos señalados y/o de otros que el maestro quieratomar en cuenta, le servirá para: a) saber qué tipo detrabajo les está planteando a los alumnos por mediode los textos, con sus características; b) conocer laforma en que sus alumnos están desarrollando su pro-ceso lector ante esos textos; c) seleccionar o elaborarlas preguntas más adecuadas; que le indiquen lo quepretende saber de la comprensión lectora de sus alum-nos y, finalmente, d) orientar o reorientar su prácticade maestro en torno a la lectura.

En relación con las preguntas es ne-cesario destacar que aquéllas queelabore el maestro deberán propiciarla reflexión del lector en torno al con-

tenido del texto, y activar sus esquemas de conocimien-to previo y su relación con la información literal, paraelaborar las inferencias necesarias en la construccióndel significado. En este sentido, el planteamiento delas preguntas responde a la necesidad de conocer cómolos niños son capaces de evidenciar su comprensiónno obstante las diferentes formas de preguntas, y dis-tinguir, hasta cierto punto, entre las dificultades queéstas pueden presentar por sí mismas y las característi-cas de la comprensión alcanzada.

La detección que el maestro realice de las dificul-tades que cada tipo de preguntas genera en los niños,será un indicador para indagar de manera más espe-cífica la comprensión de cada uno de ellos, y paradiseñar las situaciones didácticas que se requierenpara mejorar la capacidad de los alumnos al enfren-tarse con tales tipos de cuestionamientos.

El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos:preguntas abiertas, de opción múltiple y de opinión.Asimismo, es importante señalar que pueden elabo-

rarse preguntas tipo cloze (de llenarhuecos; véase el capítulo VI de op-ción múltiple. Estas son formas conlas que probablemente no estén fa-miliarizados los niños y, como con-secuencia de este desconocimiento,

pueden crear confusión sobre la tarea que se debedesarrollar, o dar una imagen errónea de la compren-sión lograda. Para evitar tales situaciones es recomen-dable que el maestro incorpore en el trabajo cotidia-no preguntas de este tipo, sin que se aluda a loscontenidos de los textos o se empleen las preguntasde los cuestionarios de evaluación.

Se recomienda elaborar cuestionarios con todotipo de preguntas, no sólo con intención de introdu-cir variedad, sino porque cada una de ellas, al pro-piciar la reflexión del lector, le exige el estableci-miento de diferentes relaciones, el desarrollo deestrategias de lectura, la consideración de las mar-cas lingüísticas y su articulación en el contexto delas diferentes proposiciones; en fin, porque motivanla realización de la tarea intelectual que permite alniño activar su conocimiento previo para compren-der el texto.

Cabe señalar que, en una situaciónde evaluación, el maestro podráplantear en forma oral preguntascomplementarias a las que se pre-

senten en los diferentes cuestionarios, de acuerdo conlas respuestas que den los niños. Estas preguntas pro-mueven en los alumnos el análisis de sus propias res-puestas, para reparar en los detalles no consideradoshasta entonces, o bien para que argumenten sus res-puestas y den su opinión respecto de las de sus com-pañeros. En este sentido se constata si la elaboracióndel significado se limita a lo expresado inicialmentepor el niño o puede ampliarse.

Una situación de evaluación consta de cuatro mo-mentos:

1. Indagación del conocimiento previo de los alum-nos.

2. Lectura de los textos realizada por los alumnos.3. Respuestas a las preguntas.4. Análisis e interpretación de las respuestas.

Pregunta quedebe elaborarel maestro

Tipos depreguntas queel maestropuedeelaborar

Momentos deuna situaciónde evaluación


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Desarrollo de situaciones de evaluación

Para desarrollar una situación de evaluación de lacomprensión lectora es necesario que con anteriori-dad el maestro lea detenidamente cada uno de losmateriales que habrá de utilizar con los alumnos. Estalectura le permitirá reconocer las características delos textos y de las preguntas, o elaborarlas, en casode que las ya formuladas no satisfagan las expectati-vas que tiene. Con este reconocimiento, el maestroademás podrá seleccionar, como otra opción, los tex-tos más adecuados para los alumnos de su grupo, es-tableciendo así una secuencia diferente para cada unode ellos. Es recomendable que el maestro lleve unregistro de la secuencia que está asignando, de acuer-do con las consideraciones que haga respecto de lasnecesidades y posibilidades cognoscitivas de los alum-nos, las características textuales y las implicacionesque las preguntas contienen.

Momentos de la situación de evaluación

Primer momento: Indagación del conocimientoprevio de los alumnosActividad grupal. Una vez seleccionados los textos,el maestro los releerá con el fin de diseñar la situa-ción didáctica que utilizará para explorar, medianteun diálogo con los alumnos, el conocimiento previoque éstos poseen con respecto al tema del texto ele-gido.

Para el desarrollo de esta situación didáctica esnecesario que el maestro propicie una interaccióngrupal, como un principio metodológico, a través dela cual los alumnos intercambien la información queposeen sobre el tema, confronten sus opiniones y cons-truyan nociones y conceptos que amplíen el esque-ma conceptual desde el cual orientarán su actividadlectora. Esto no implica abordar el tema de la mismamanera en que aparece tratado en el texto de la eva-luación, ya que de hacerse así se desvirtuaría el pro-pósito y se estarían evaluando otros factores.

Esta forma de interacción grupal, además decontextualizar la lectura, genera en los alumnos uninterés por realizarla. Estos elementos también influ-yen en el desempeño lector.

Cuando el maestro y el grupo expresen sus comen-tarios sobre el tema en cuestión, el maestro hará pre-guntas, sobre el significado de algunas palabras cuyodesconocimiento por parte de los niños haya detecta-do durante el diálogo.

Antes de solicitar la lectura individual del texto, elmaestro deberá informarles el propósito de que reali-cen dicha lectura: conocer la manera en que estáncomprendiendo lo que leen. Les indicará que leandetenidamente para que después respondan al cues-tionario que les va a entregar (o bien, a las preguntasque formulará de manera oral, para discutir sus res-puestas con los miembros del equipo).

Segundo momento: Los alumnos leen los textosActividad individual. El maestro entregará el texto a cadaniño, solicitándole que realice la lectura en voz alta oen silencio, como cada niño prefiera. Ante cualquierade estas posibilidades, el maestro tiene la oportunidad deconocer en forma directa algunas de las estrategias quelos niños emplean para realizar la lectura. A partir de laobservación del movimiento ocular, es posible identifi-car estrategias de confirmación y autocorrección, o biende anticipación y predicción, en el caso de la lecturaen voz alta. Se recomienda, además, registrar los des-aciertos que cometan, tales como: cambio de palabras,omisiones de palabras o de signos de puntuación, etcé-tera, que pueden ser indicadores de obstáculos para lacomprensión; aunque existen casos, por supuesto, deniños que presentan estos desaciertos sin que la com-prensión se vea gravemente afectada.

Tercer momento: Los alumnos respondenlas preguntasActividad individual. Cuando el niño haya terminadola lectura, el maestro le preguntará si está listo paracontestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa,y si el niño así lo desea, se le permitirá realizar nue-vamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se leentregará el cuestionario para que lo responda.

Cuando el maestro observe que el niño no respon-de a alguna pregunta, debe indagar la causa y, si locree necesario, le sugerirá leer nuevamente el textopara que más adelante concluya el cuestionario.



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En ambos casos, esta invitación a la relectura res-ponde a la intención de conocer la interacción dellector con el texto para promover su desarrollo lector,y no restringir tal actividad limitándola a una sola opor-tunidad de lectura, como correspondería a una medi-ción tradicional.

Actividad en equipo: primera opción. De acuerdocon la observación realizada por el maestro durantela indagación del conocimiento previo, puede surgirsu interés por conocer las dificultades o avances en eldesarrollo lector de algunos niños en particular. Eneste caso se podrán formar pequeños equipos (aproxi-madamente de cinco niños) para realizar la evalua-ción. En dicha situación el cuestionario se aplicaráde manera oral, permitiendo que los niños inter-cambien información, confronten sus opiniones y ar-gumenten sus ideas. Si en algún momento de lainteracción el maestro observa que existen dificulta-des, remitirá a los niños nuevamente al texto. De estamanera podrán verificar en la información textual siya tienen todos los elementos necesarios o requierenencontrar más información para responder.

El maestro propiciará que los alumnos regresen altexto para identificar en qué parte del mismo puedenencontrar la información necesaria, o bien los ayuda-rá a identificar el pasaje en el que es posible encon-trar dicha información.

Este tipo de actividades puede promover en los ni-ños un monitoreo de su propia comprensión (meta-comprensión) y en este sentido un avance en el desa-rrollo lector, una ampliación de esquemas para lainterpretación y un mayor gusto por la lectura; todoesto, al permitir el descubrimiento de claves, elemen-tos y relaciones en las señales textuales que antes nohabían sido considerados por ellos.

Actividad en equipo: segunda opción. El grupo sepuede dividir en pequeños equipos (de cinco alum-nos como máximo por equipo). Cada equipo se con-formará de acuerdo con las características cognos-citivas de los niños, mismas que los relacionan entresí. Una vez que se hayan formado los equipos, elmaestro indagará su conocimiento previo sobre la te-mática del texto.

Esto implica la selección de tantos textos como equi-pos haya formado. La lectura y solución del cuestiona-rio se realizará de acuerdo con lo señalado en la activi-

dad individual correspondiente a este tercer momento,excepto en aquel equipo con el que trabajará el maes-tro. La participación en éste se hará de acuerdo con loseñalado en la primera opción de este tercer momento.

Las opciones mencionadas resultan de la conside-ración de las condiciones en que el maestro desarrollasu práctica pedagógica: condiciones físicas, materia-les, número de alumnos, exigencias institucionales,etcétera, que determinan en gran medida la labor delmaestro y las posibilidades de conocer con mayor pre-cisión y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos.

Los tres momentos hasta ahora señalados para eldesarrollo de las situaciones de evaluación se pue-den realizar con base en la secuencia establecida paracada uno de los alumnos o equipos.

La periodicidad para realizar las evaluaciones delos alumnos puede corresponder al inicio, la mitad y elfinal del año escolar, lo cual implica la selección deuno o dos textos para cada ocasión. El tiempo que sedestine a cada situación de evaluación estará determi-nado por el ritmo particular de cada niño, y se debecuidar que éstas se realicen sin agotar su disposición einterés. La interrupción momentánea o la postergaciónde las evaluaciones es posible, y hasta preferible, cuan-do los niños estén cansados, pues obviamente este fac-tor influirá de manera negativa en su desempeño lector.Además, el lugar y ambiente en los cuales se realice laevaluación tendrán que caracterizarse por proporcio-nar las condiciones óptimas para el trabajo que el niñollevará a cabo.

Las observaciones que realiza el maestro en el re-gistro evolutivo o portafolios respecto del desempe-ño de cada uno de sus alumnos, en los diferentesmomentos en que se desarrolla una situación de eva-luación, son de suma importancia. Dichas observa-ciones le permitirán analizar la comprensión lectorade cada alumno, para conocerla con más detalle ycon esa base reorientar su intervención pedagógica.

Cuarto momento: Análisis e interpretaciónde las respuestasActividad del maestro. El análisis y la interpretación delas respuestas que dieron los niños en cada evaluaciónse realizarán sobre la base de los aspectos implicadosen ellas, y servirán de parámetro para el diseño de las


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

situaciones didácticas que, en forma específica, propi-cien el desarrollo lector de los alumnos.

En el caso de que los niños hayan respondido porescrito el cuestionario, el maestro analizará cada res-puesta para identificar los elementos que indiquen laelaboración de la inferencia, el establecimiento de lasrelaciones entre su conocimiento previo y la informa-ción literal, y la comprensión del texto en su conjunto.

De acuerdo con estos indicadores, el maestro de-terminará si las respuestas son: a) adecuadas, cuandoel lector haya realizado la tarea intelectual implica-da; b) parcialmente adecuadas, cuando alguna res-puesta evidencie la consideración de un solo aspecto(por ejemplo, en la inferencia de causa física el alum-no sólo da cuenta de la causa y no del efecto que éstapropicia), ya que la falta de consideración de un ele-mento pudo deberse a que no hubo relación de lainformación literal con su conocimiento previo, o auna relación inadecuada entre las proposiciones deltexto; c) inadecuadas, cuando la respuesta evidencieque no se elaboró una inferencia.

En los dos últimos casos, y de acuerdo con el aná-lisis global del cuestionario, el maestro podrá deter-minar si el alumno comprendió el texto o sólo com-prendió una parte. Lo que interesa en el análisis einterpretación es la identificación de los avances ob-tenidos por cada uno de los alumnos y la detecciónde las dificultades que se les presentaron en la cons-trucción del significado, para brindarles apoyo.

En el caso de los alumnos con respuestas parcial-mente adecuadas, el maestro sabrá que éstos puedenacceder a textos más complejos, para poner a pruebalos esquemas de conocimiento que hasta entonceshan construido, y favorecer su ampliación o la crea-ción de nuevos esquemas.

En el caso de los alumnos con respuestas inade-cuadas, el maestro incluirá en una situación didácti-ca el mismo texto y el cuestionario correspondiente,para que el alumno reconozca por sí mismo, con ayu-da de otros compañeros o del maestro, los desacier-tos presentados, los elementos no considerados y lasolución y/o modificación de las respuestas inadecua-das o de las parcialmente adecuadas.

En ambos casos, el maestro tomará decisiones peda-gógicas para incidir favorablemente —desde lo metodo-lógico— en el desarrollo lector de los alumnos.

En cada cuestionario, el maestro anotará el tipo derespuesta según corresponda: adecuada, parcialmen-te adecuada o inadecuada; el tipo de inferencias queno elaboró el alumno, y una conclusión general so-bre la comprensión lectora alcanzada. Este registro leservirá de base para diseñar situaciones didácticas ydecidir la forma de trabajo que se debe utilizar conlos alumnos —individual o en equipo— para favore-cer su desarrollo lector.

En el caso de que un alumno no respondiera a al-gunas preguntas del cuestionario —aún cuando du-rante la evaluación el maestro le haya sugerido leernuevamente el texto o le haya dado más tiempo pararesponder—, será conveniente que, de manera indi-vidual, el alumno vuelva a leer el texto.

En esta nueva lectura el maestro observará el de-sempeño del niño, registrando los aspectos significa-tivos: señalamiento del texto por parte del alumnocomo un apoyo para su lectura, detenciones momen-táneas, retrocesos en la lectura del contenido; o bien,si el alumno lee en voz alta, los desaciertos que pre-sente. En estos casos, el maestro le pedirá que vuelvaa leer la palabra u oración en la que se cometió eldesacierto, con el fin de que el alumno se percate delerror y confirme o autocorrija su lectura.

Posteriormente, el maestro entregará el cuestiona-rio que empleó en la primera ocasión. Nos estamosrefiriendo a un cuestionario cuya resolución fue in-conclusa: en caso de que algún alumno no haya res-pondido ninguna de las preguntas se tratará más ade-lante.

Las preguntas sin respuesta serán leídas por el niño.Una vez que esto se haya realizado, el maestro le pre-guntará si entendió la pregunta. En caso de que con-teste afirmativamente, le pedirá que la responda, Sicontesta de manera negativa, el maestro podrá for-mularla en otros términos (sin inducir la respuesta),para ayudar al alumno a reflexionar y desarrollar latarea intelectual que requiera para responderla.

Si con esta ayuda el alumno no resuelve las pre-guntas, el maestro puede decidir entre las dos siguien-tes alternativas

a) Plantear la actividad en el contexto del trabajoen equipo, con el fin de que la opinión de otrosalumnos favorezca la reflexión del alumno en



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cuestión, y de que a partir del intercambio deopiniones obtenga mayores elementos de aná-lisis.

b) Elegir otro texto que presente menor grado decomplejidad y reconocer el estado actual de sudesarrollo lector, o detectar si requiere una ayu-da más específica para lograr avances significa-tivos.

En el caso de que algún alumno no responda a nin-guna de las preguntas del cuestionario, el maestro, altérmino de esta actividad del cuarto momento de lasituación de evaluación, interrogará al niño para co-nocer las causas por las cuales no escribió. Según seala respuesta del niño, el maestro puede sugerirle queconteste de manera oral, y que si no quiere escribir enese momento, no es necesario que lo haga; lo impor-tante es que el alumno sepa que el interés del maestroes conocer cómo lee y qué entiende de la lectura. Cabeseñalar que muchos alumnos piensan que se trata deun examen, lo que es ocasionado por las prácticas es-colares que conciben la evaluación como una formade medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto,ellos piensan que recibirán una mala calificación. Silas razones que da el alumno aluden a su desconoci-miento —a la no comprensión del texto—, el maestroelegirá un texto menos complejo para entregarlo al niñoen días posteriores. Cuando esto suceda, el maestroestimulará y animará al alumno para que respondacomo él quiera y pueda, sin preocuparse por sus res-puestas. De acuerdo con ello, el maestro realizará el

análisis del cuestionario como se señaló anteriormen-te. Considerará los casos similares a éste como priori-dades en el trabajo cotidiano del aula.

En lo que se refiere a las respuestas que los alum-nos dieron a partir del cuestionario oral que aplicó elmaestro, y con base en las anotaciones que realizó,identificará a los alumnos que presentaron mayoresdificultades para elaborar las inferencias correspon-dientes, o para establecer la relación entre su conoci-miento previo y la información literal, y detectará enqué momentos requirieron regresar al texto, buscarmás información y aceptar los puntos de vista de loscompañeros.

A estos niños, en una nueva situación de evalua-ción, se les entregará el cuestionario para que lo res-pondan en forma escrita. Posteriormente, en equipo,se propiciará el intercambio y confrontación de opi-niones, con el fin de que reflexionen sobre sus res-puestas. En los casos en que sea necesario comple-mentarlas o modificarlas se pedirá que lo hagan porescrito y con sus propias palabras, previa identifica-ción del pasaje en el que se encuentra la informaciónnecesaria para elaborar la inferencia.

Más adelante, en otro momento del proceso ense-ñanza-aprendizaje, el maestro favorecerá la lecturade los alumnos para promover avances en su desa-rrollo lector.

En síntesis, el análisis y la interpretación de las res-puestas de los alumnos le proporcionan al maestroelementos para reorientar su intervención pedagógi-ca en función del desarrollo lector de los alumnos.



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La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; le-yendo en voz alta. Hay que leer en familia, en laescuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo,de reunión. Hay que leer con la gente que uno quie-re y aprecia, en voz alta, por el puro placer de ha-cerlo.

Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cadadía; si los maestros leyeran a sus alumnos quince mi-nutos cada día —no para estudiar, sino por gusto, pordivertirse—; si lográramos fundar muchos rincones ytalleres de lectura para niños, para jóvenes y para adul-tos, en todo el país; si consiguiéramos aumentar drás-ticamente el número de lectores auténticos en Méxi-co, produciríamos la más importante revolucióneducativa, cultural y social de nuestra historia.

Para leer con los hijos, con los alumnos, con losamigos, con los compañeros de trabajo, hace falta quelos padres, los maestros, los bibliotecarios, los pro-motores de clubes, centros, grupos y talleres de lectu-ra sean ellos mismos lectores, que estén interesadosen comunicar su gusto por la lectura, y dispuestos adedicar ganas y tiempo a esta actividad.

Padres, maestros, bibliotecarios y promotores debenconocer las habilidades, gustos y antipatías de sus hi-jos, alumnos y compañeros, para saber qué deben leer-les; deben contar con una variedad de materiales delectura y tener acceso a un acervo de libros o a unabiblioteca apropiados; estar conscientes de sus fallas yde sus logros; trabajar intensamente para hacerse cadavez mejores lectores. Es decir, también ellos deben leertodos los días y buscar que sus lecturas sean cada vezde mayor calidad.

Si usted tiene hijos pequeños o alumnos o puedeformar un grupo de lectura, busque un libro fascinan-te y comience a leer en voz alta hoy mismo. Podráayudarlos a convertirse en lectores. Reforzará sus la-zos de afecto e interés. Tendrá una actividad íntima yamistosa con ellos. Tendrá un poderoso instrumentopara reforzar la unidad de su familia o de su grupo.No tendrá de qué arrepentirse. Lo menos que ustedpuede hacer, si no tiene otras personas con quién leer,es ocuparse de su propia carrera de lector.

Casi todo lo aprendemos por imitación: caminar,hablar, leer, echarse clavados o jugar dominó. Si lospadres y los maestros leen en voz alta con sus hijos ycon sus alumnos; si los promotores de Rincones deLectura y de clubes, centros y talleres insisten en estapráctica, les inculcarán a quienes los escuchan, porimitación, la curiosidad, el interés, el cuidado, el amor,el gusto por la lectura.

Mientras más temprano entren los niños en contac-to con los libros, mejor. Ningún niño es demasiadopequeño para jugar con los libros ni para escuchar loque se le lea. Nada tiene de malo que los niños jue-guen con libros; lo más importante es que se familiari-cen con ellos. En todo caso, hay que cuidar qué librosse ponen en sus manos.

Conviene que los niños muy pequeños se acos-tumbren a escuchar la voz de los padres y maestros,pues así desarrollarán una actitud positiva hacia loslibros. Asociarán la lectura con un momento de cal-ma y seguridad en que se encuentran rodeados decariño y atención. La lectura en voz alta puede seruna forma de caricia y de arrullo.

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Cómo leer (mejor) en voz alta

Felipe Garrido

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Tomado de Cómo leer (mejor) en voz alta, México, SEP, 1998, pp. 13-16 (Biblioteca para la Actualización del Maestro, serie Cuadernos).


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Lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Hay más de tres millones de niños que asisten acentros de educación preescolar. Todos los días, es-tos niños deberían estar en contacto con libros y conotros materiales impresos, en la escuela y en el hogar.

Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus com-pañeros libros que le interesen y le gusten, y que us-ted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijoso a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Siun libro le aburre a usted, lo más probable es quefastidie también a los niños y a los lectores menosexperimentados.

Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con lamayor frecuencia posible. Lo ideal es que la lectura,como las comidas, sea todos los días. En los rincones,los talleres y los grupos de lectura las sesiones debenser al menos una vez por semana, pues la repetición,la frecuentación de una actividad es lo que va for-mando un hábito, una afición.

Trate de establecer un momento fijo para la lecturaen voz alta. Después de la merienda o antes de dor-mir, en la casa. Al comenzar o al terminar la jornada,en la escuela. Así, el tiempo de lectura se irá convir-tiendo en un momento especial, previsible y espera-do. Leer juntos, comentar lo que se lee, ayudará atodos a comprender las lecturas y a expresarse.

El gusto por la lectura no es un problema exclusivode los maestros de español ni de literatura. Es unaoportunidad y una necesidad de todos los maestros yde todos los padres de familia, porque casi todo loaprendemos leyendo.

El gusto por la lectura no es un problema exclusivode las mamás y de las maestras. Los niños necesitanasociar la lectura también con los papás y con losmaestros.

No presione a los niños ni les pida que estén quie-tos o callados; permítales reaccionar a la lectura—también en la escuela pueden reírse o asustarse o

asombrarse. Permítales expresarse. Déjelos hablar yescribir. Si quiere, déles papel, lápices, piezas demadera para que estén ocupados durante la lectura.El arte de escuchar y de comprender lo que se escu-cha se desarrolla con el tiempo. No espere resultadosde un día para otro.

Empiece leyendo textos cortos y vaya alargándo-los poco a poco para que aumente la capacidad deatención de quienes lo escuchan. Cuando llegue alibros más extensos, lea una parte por día hasta termi-narlos.

No empiece a leer una obra sin conocerla; podríasuceder que a media lectura descubra que no es sufi-cientemente interesante o que resulta inconvenientepara determinado grupo. Si finalmente un libro termi-na por ser aburrido, déjelo de lado. La lectura debeser, sobre todas las cosas, una ocupación gozosa. Notema experimentar con otros libros que usted creainteresantes.

Trate de dar expresión a la voz, para que se com-prenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquitolos diálogos. Ajuste el ritmo a la actuación de la his-toria. Subraye ligeramente los sentimientos expresa-dos. Siga el sentido que marcan los signos de puntua-ción. En los momentos más emocionantes, lea másdespacio o más de prisa, según haga falta, para crearuna atmósfera de suspenso y acrecentar el interés.Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesida-des del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posi-ble que, al principio, todo esto le cueste trabajo. Nose desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la prácti-ca, cada vez lo irá haciendo mejor.)

Para dar entonación, el volumen y el ritmo quecada lectura necesite, lo más importante es haberlacomprendido. Con las inflexiones de la voz, con laspausas, con el ritmo se le da intención a la lectura yse hace comprensible el texto.


Escritura



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… Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son laspalabras las que cantan, las que suben y bajan… Meprosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las per-sigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las pala-bras… Las inesperadas… Las que glotonamente seesperan, se acechan, hasta que de pronto caen…Vocablos amados… Brillan como piedras de colores,saltan como platinados peces, son espuma, hilo,metal, rocío… Persigo algunas palabras… Son tanhermosas que las quiero poner todas en mi poema…Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atra-po, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato,las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales,aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas,

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La palabra

Pablo Neruda

como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito,me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo,las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poe-ma, como pedacitos de madera bruñida, como car-bón, como restos de naufragio, regalos de la ola…Todo está en la palabra… Una idea entera se cambiaporque una palabra se trasladó de sitio, o porque otrase sentó como una reinita adentro de una frase queno la esperaba y que le obedeció… Tienen sombra,transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo loque se les fue agregando de tanto rodar por el río, detanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Sonantiquísimas y recientísimas… Viven en el féretroescondido y en la flor apenas comenzada…

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Tomado de Confieso que he vivido, 2ª ed., México, Seix Barral, 1974, p. 77.



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El proceso de adquisición del sistema

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

de escritura

Margarita Gómez Palacio, María Beatriz Villarreal,Laura V. González Guerrero, María de Lourdes López Araiza

y Remigio Jaramillo

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Bajo este título se reúnen algunos apartados tomados de “Los procesos de aprendizaje del sistema de escritura y de las matemáticas [CapítuloIII]”, en El niño y sus primeros años en la escuela, México, SEP, 1995, pp. 83-93, 97, 99, 101, 103, 106 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

El proceso de adquisición de la escritura y de la lec-tura consiste en la elaboración que el niño realiza deuna serie de hipótesis que le permiten descubrir yapropiarse de las reglas y características del sistemade escritura. Dicho descubrimiento promueve a suvez la elaboración de textos más complejos mediantelos cuales puede comunicar mejor sus ideas, senti-mientos y vivencias acerca del mundo en el que sedesenvuelve cotidianamente, así como una mejorcomprensión de lo expresado por otros.

Cabe señalar que la elaboración de las diferenteshipótesis que caracterizan a dicho proceso dependede las posibilidades cognoscitivas y de las oportuni-dades que tienen los niños para interactuar con elobjeto de conocimiento, interacción que les propor-ciona una experiencia particular desde la cual orien-tarán su propio proceso de aprendizaje.

El sistema de escritura

Definimos al sistema de escritura como un sistema derepresentación de estructuras y significados de la len-gua. En el contexto de la comunicación, el sistema deescritura tiene una función eminentemente social. Esun objeto cultural susceptible de ser usado por losindividuos de una sociedad. Éstos comunican por es-crito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdocon su particular concepción de la vida y del mundoen que se desenvuelven.

Las posibilidades de uso del sistema de escritura,en los términos descritos anteriormente, dependen

en gran medida del conocimiento que se tenga delas características y reglas que lo constituyen, pararepresentar en forma gráfica las expresiones lingüís-ticas. Estas características son: conjunto de grafíasconvencionales, segmentación, ortografía, puntua-ción y peculiaridades de estilo. Durante el procesode construcción de este sistema los niños estable-cen una estrecha articulación con la competencialingüística que posee todo sujeto hablante de unalengua.

Tanto al escribir como al leer, los niños activan di-cha competencia respecto de los elementos y reglasque rigen al sistema de lengua, que habrán de repre-sentar cuando realicen actos de escritura y que ten-drán que comprender al realizar actos de lectura, detextos escritos por ellos mismos o por otros, en dife-rentes situaciones de comunicación.

En este sentido, podemos identificar en el niño elestablecimiento gradual de una relación entre el sis-tema de lengua y el sistema de escritura, productode diferentes niveles de reflexión metalingüística,tales como el semántico, el fonológico y el sintáctico.Dicha reflexión promueve la coordinación progresi-va de estos niveles, expresada en las diferentes for-mas de escritura que realizan.

Para reconocer las formas en que esta relación seva dando y sistematizando durante la adquisición delsistema de escritura, es necesario describir el com-plejo proceso que caracteriza su aprendizaje.

A continuación describiremos el proceso de adqui-sición del sistema de escritura, así como las caracte-


Escritura

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rísticas de la producción de textos y de la compren-sión lectora que manifiestan los niños.

El aprendizaje de la escritura:características de las escrituras infantiles

Las representaciones gráficas de los niños son losindicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de lascondiciones que tienen acerca de lo que se escribe.

Las posibilidades para comprender las escrituras delos niños están dadas por el tipo de organización queles imprimen y por el significado que le atribuyen acada una de sus representaciones gráficas. Reconocerestos modos de organización significa comprender losprocesos psicológicos y lingüísticos involucrados en elaprendizaje de este objeto de conocimiento, así comola psicogénesis que implica su construcción.

En síntesis, las distintas formas de las escrituras querealizan los niños se organizan en diferentes momen-tos de evolución de acuerdo con el tipo de concep-tualización que subyacen en cada momento.

Dos son los grandes tipos de representaciones quepodemos identificar:

Con ausencia de la relación sonoro-gráfica.Con presencia de la relación sonoro-gráfica.

Cada una, dependiendo del momento evolutivo deque se trate, presenta variaciones con característicasparticulares, mismas que a continuación se describen.

Escrituras con ausencia de la relaciónsonoro-gráficaLas primeras escrituras que hacen los niños a muytemprana edad se caracterizan por ser trazos rectos,curvos, quebrados, redondeles o palitos.* Al observary analizar estas escrituras nos damos cuenta de queno existe ningún elemento que permita diferenciarentre dibujo y escritura; es decir, no usan el dibujopara representar ya sea una palabra o una oración,pero tampoco utilizan grafías convencionales, comolas letras.

Los niños que escriben con estas características nohan descubierto aún el conjunto de signos gráficos

convencionales ni la direccionalidad que caracteri-zan, entre otros aspectos, a nuestro sistema de escri-tura. La dirección que utilizan para escribir en la ma-yoría de las ocasiones no es estable. Bien puedencomenzar de derecha a izquierda cuando están escri-biendo y tratar de interpretar ese escrito en la direc-ción contraria. Estos niños pueden utilizar una, otra oambas direcciones para escribir e interpretar lo quese escribe. Por otra parte, los trazos generalmente nopresentan una distribución ordenada de manera con-vencional en el espacio de la hoja.

Más adelante, los niños descubren que las letraspueden utilizarse para representar, a pesar de no ha-ber descubierto todavía el valor que tienen para larepresentación de significados, ni su valor sonoroconvencional. Por esta razón cada escritura se acom-paña del dibujo correspondiente, para garantizar lasignificación de lo escrito.

Sólo cuando los niños validan la escritura comoobjeto de representación, aun cuando no hayan des-cubierto todas las reglas que rigen al sistema, el di-bujo deja de ser utilizado y es sustituido, en estecaso, por la intención subjetiva que el niño tiene alescribir. Esta intención es lo que permite atribuir sen-tido y significado diferentes a sus producciones es-critas.

A partir de este momento, el uso de las grafías con-vencionales estará determinado por el grado de coor-dinación que establezcan los niños entre la variedady la cantidad de grafías. Dicha coordinación se evi-dencia en los diferentes tipos de producciones:

• Utilización de una sola grafía para representaruna palabra o una oración.

• Sin control de la cantidad de grafías; escrituraque se realiza considerando como límites losextremos de la hoja.

• Uso de un patrón fijo, consistente en la utiliza-ción de las mismas grafías, en el mismo orden ycantidad, para representar diferentes significados.

• Exigencia de cantidad mínima de letras por uti-lizar: generalmente los niños no aceptan que conmenos de tres grafías pueda escribirse o inter-pretar lo escrito.

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* Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (1982), Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA.


El proceso de adquisición del sistema de escritura○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Paulatinamente, las reflexiones que subyacen enlos intentos por representar diferentes significados pro-mueven que los niños establezcan diferencias objeti-vas en cada una de sus escrituras. Entonces escribencambiando el orden y la cantidad de grafías que utili-zan. A través de esta forma de representación se evi-dencia ciento tipo de relación que el niño estableceentre el sistema de la lengua y el sistema de escritura,a nivel semántico.

En este tipo de escrituras, los niños realizan distintosintentos por representar diferentes significados aun cuan-do no conozcan el uso convencional de las grafías. Losniños en ocasiones escriben una palabra en función delas características físicas del referente. Así, para escribirel nombre de un objeto grande escribirán más letras quecuando escriban el nombre de un objeto pequeño, obien utilizarán letras grandes para el primer caso y pe-queñas para el segundo. En sus escrituras hacen eviden-tes las diferencias que a nivel conceptual establecen entrelos diferentes significados que intentan representar.

Con el siguiente ejemplo de la escritura de una niñade cinco años de edad, trataremos de expresar demanera más clara lo anterior.

Para la escritura de cocodrilo y ratón, la niña escri-be traplmo, para ratón. Al preguntarle, “¿Qué dice?”,responde: “Ratón”, señalando toda su escritura. Al pre-guntarle, “¿Cómo sabes?”, responde: “Porque me fijé”.

En una segunda escritura observamos trsplomeg.Al preguntarle, “¿Qué dice?”, responde: “Cocodrilo”,señalando toda la escritura. Al preguntarle, “¿Cómosabes?”, responde: “Porque éste es el ratón y éste esel cocodrilo”, señalando cada una de sus escrituras.

De manera espontánea la niña escribe:

escrita podemos identificar las diferencias que la niñaestablece, no sólo por la intención que tuvo al escri-bir, sino por los cambios que existen al final de lasecuencia de letras, lo que le permite garantizar demanera objetiva las diferencias de significado entrelas palabras escritas.

En el tercer caso (escritura de “mi tía se mudó a otracasa porque la otra ya estaba muy vieja”), la escriturarefleja que la atención se centra en hacer correspondercada segmento señalado por ella con cada uno de lossignificados que quiso representar. Cuando se le pideque argumente cómo sabe lo que “ahí dice”, la niña dacuenta del significado global de lo que escribió.

Este nivel semántico se combina posteriormentecon el nivel fonológico. Aquí la reflexión metalin-güística involucra el inicio de un análisis sobre losaspectos sonoros del habla que son representados grá-ficamente. Dicho análisis permite que los niños cen-tren ahora su atención en la extensión de la emisiónoral, y que en función de ésta determinen la exten-sión de la secuencia gráfica. Observamos en el traba-jo de los niños el predominio de la reflexión sobre elnivel fonológico, sin que abandonen las diferenciasconceptuales. Esta reflexión permite que sus escritu-ras se diferencien de manera objetiva e incluyan unacorrespondencia entre lo sonoro y lo gráfico, prime-ro, en términos de totalidades. Es decir que la exten-sión de la escritura estará determinada por la exten-sión de la emisión oral.

En un siguiente momento del proceso, la sistema-tización de la reflexión metalingüística lleva a los ni-ños a considerar las partes que conforman dicha tota-lidad. Cada palabra por escribir será analizada en suspartes, aunque al principio sólo sea representada unaparte de dicha totalidad. En este caso, la considera-ción del nivel fonológico tiene un papel fundamentalen la representación gráfica, en coordinación con elnivel semántico, en la medida en que se inicia unanálisis sobre la esctructura de las palabras para es-cribirlas.

En la escritura de cocodrilo, itzxytzlmo, un niñorepresenta la palabra como una totalidad, y en el se-ñalamiento que hace para decir cómo dice itzxytzlmose evidencia esta consideración.

En la escritura de mesa, souztp, observamos unadiferencia objetiva: la cantidad de grafías usadas dis-

que mi tía muy viejase mudó a otra casa porque la otra estaba

Al preguntarle, “¿Qué dice?”, responde, señalandocon su dedo (véase subrayado): “Que mi tía se mudóa otra casa porque la otra ya estaba muy vieja”. Alpreguntarle, “¿Cómo sabes?”, la niña responde: “Aquídice que mi tía se mudó”, señalando toda su escritu-ra, sin detenerse en ningún segmento.

En los dos primeros casos (escritura de “cocodrilo”y “ratón”), a través del señalamiento de cada palabra


Escritura

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minuye ante la consideración de la extensión de laemisión oral.

Otro niñó, cuando escribe elefante, oghprraeist, yseñala cómo dice ogh-prra-eist, evidencia la consi-deración de la emisión oral como una totalidad for-mada por partes, aun cuando la correspondencia en-tre las partes de la emisión oral y la representaciónescrita se haga de manera arbitraria.

Para la escritura de melón, nlmo iau,

me lón

se observa nuevamente el mismo trabajo, ademásde que la cantidad de grafías utilizadas varía de unapalabra a otra.

En un ejemplo más, en la escritura de paloma, po iusrr,

pa loma

este niño considera la emisión oral como totalidadformada por partes, y evidencia en el señalamientoque hace la representación gráfica de una de esaspartes: la “p” corresponde a la primera sílaba de lapalabra y representa de manera pertinente a uno delos fonemas que forman dicha sílaba.

Este momento se considera de transición porquemarca de manera determinante el paso al otro tipo derepresentación, en donde la presencia de la relaciónsonoro-gráfica se expresa de dos diferentes maneras:relación sílaba-grafía y relación fonema-grafía.

Escrituras con presencia de la relaciónsonoro-gráficaLa conceptualización que subyace en estas escriturasconsiste en la puesta en correspondencia entre laspartes de la emisión sonora y las partes de la repre-sentación gráfica, que el niño establece a partir de larealización de un análisis de tipo silábico de la emi-sión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía pararepresentarla.

Cabe señalar que, en un principio, esta concep-tualización no se expresa tan claramente debido ala exigencia de cantidad mínima que funciona comoeje organizador de la escritura. Así, por ejemplo,para escribir una palabra monosílaba, y en algunoscasos una bisílaba, correspondería, según esta hi-

pótesis, escribir una grafía para el primer caso y dospara el segundo. La presencia de la exigencia decantidad mínima obliga a ciertos niños a agregarotras grafías que les garanticen la interpretación olectura respectiva.

Cuando el niño ha superado este conflicto, aplicasistemáticamente dicha hipótesis, utilizando siem-pre una grafía para cada sílaba de las palabras queescribe.

Más adelante, los niños modifican esta conceptua-lización y se observa en sus escrituras que el tipo deanálisis de la emisión oral que realizan les permiteidentificar el número de sílabas que componen lapalabra. Cuando el niño además identifica en algunade las sílabas las partes que la componen, es decir,cuando reconoce que éstas contienen elementos máspequeños que la sílaba, se hace evidente la coexis-tencia de dos hipótesis: la silábica y la alfabética. Estaforma de concebir la escritura refleja una mayor com-prensión de los elementos y las reglas del sistema, yparticularmente una mayor aproximación al descu-brimiento del principio alfabético.

La coexistencia de estas dos hipótesis es un nue-vo momento de transición que da paso a otro tipode relación. En ella, el niño abandona la reflexiónsonoro-gráfica para acceder a una relación más di-recta con el sistema de lengua, ya no sólo a travésde los sonidos del habla sino a partir de un análisisfonológico. Dicho análisis le permite identificar losfonemas que componen la palabra y representarlosen una relación biunívoca, con una grafía para cadauno de ellos, lo que representa la adquisición delprincipio alfabético; es decir, la comprensión y utili-zación de esta característica convencional del siste-ma de escritura.

Tal análisis permitirá a los niños identificar que nosólo algunas, sino todas las sílabas que componen lapalabra están compuestas por fonemas. La consisten-cia de esta reflexión matalingüística permitirá la con-solidación en el uso de este descubrimiento, e irá res-pondiendo paulatinamente a las exigencias de lasrepresentaciones gráficas de los patrones silábicos; esdecir, la escritura alfabética de los diferentes tipos desílabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocal-con-sonante); mixta (consonante-vocal-consonante); com-puesta (consonante-consonante-vocal), y diptongo.


El proceso de adquisición del sistema de escritura○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Cabe agregar que los dos tipos de representacióngráfica antes descritos pueden ser representados convalor sonoro convencional o sin éste. Así, las escritu-ras con valor sonoro convencional evidencian que elniño ha descubierto las grafías que representan demanera pertinente los fonemas de la lengua.

Cuando los niños descubren el principio alfabéticodel sistema de escritura son capaces de representargráficamente todos los fonemas que componen unapalabra, una oración o un párrafo. Es a partir de estemomento cuando el niño se enfrenta con otras exi-gencias del sistema de escritura, como son la segmen-tación, la ortografía, los signos de puntuación y laspeculiaridades estilísticas del sistema.

Ejemplos de escrituras infantiles

En los ejemplos siguientes, además de las escriturasinfantiles, aparecen indicados los nombres de los sig-nificados expresados oralmente por los niños, los quedieron como respuestas ante la pregunta “¿Qué dice?”,

que el maestro les planteó en cada una de sus pro-ducciones escritas al dictado.

En algunos ejemplos aparecen subrayados por seg-mentos los cortes que los niños realizaron al respon-der a la pregunta ya mencionada. En otros casos, lasflechas que subrayan las escrituras indican la direc-cionalidad que los niños siguieron al ir señalando susrespuestas.

Todos estos datos marcados por el maestro constitu-yen indicadores que le son útiles para analizar e iden-tificar las formas en que los niños se van apropiandode las características del sistema de escritura y, en estesentido, conocer sus conceptualizaciones. Esto le ser-virá de base para tomar las decisiones más pertinentessobre los contenidos y las estrategias didácticas quepropondrá a cada uno de sus alumnos.

Hasta aquí hemos descrito brevemente el procesoque siguen los niños en el aprendizaje de la escritura.En adelante nos referiremos a la lectura como un pro-ceso distinto, pero con características similares a lasque presenta la psicogénesis de la escritura.

pez lagartija

ranala rana brinca

muy alto

ratón ardilla

canario gaviota

cocodrilo

Edad: 6 años Edad: 6 años

pez

lagartija

rana

la rana brinca muy alto

ratón ardilla

canario

cocodrilo

ca na rio

ra tón


Escritura

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Edad: 6 años

pez

lagartija rana

la ra na brin ca muy al to

ratón

ardilla

canario

semillita

cocodrilo

ar di lla

la gar ti ja ra a na

ra a tón

sol

so ol

se mi lli ta

co co dri lo ca na rio

Edad: 6 años

pez

lagartija

rana


ratón ardilla

canario

cocodrilo

coco dri lo

la gar ti

ra tón

ca na rio

ra na

ar di lla

Edad: 6 años

pez

lagartija

rana


ratón ardilla

canario

cocodrilo

gaviota

ra tón


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Si comparamos las actividades de lectura y escrituraque tradicionalmente propone la escuela con aquellasen que participamos permanentemente en la vida coti-diana concluimos de inmediato que existe una profun-da brecha entre la lengua escrita como objeto social ycultural y el objeto de la enseñanza formal en que seconvierte la lectoescritura dentro de la escuela.

Fuera de la institución escolar, la lengua escrita esutilizada para cumplir funciones específicas: comu-nicación a distancia, registro de lo que se desea re-cordar, organización de la información, reflexión acer-ca de las propias ideas y vivencias.

Si necesitamos comunicarnos con alguien que estáausente, escribimos una carta o un telegrama; el pe-riodista escribe para informar y el que lee el periódi-co lo hace para recibir la información que el primeroha querido transmitir; cuando vamos al automercadohacemos una lista de las cosas que necesitamos pararecordarlas luego, en el momento de realizar la com-pra; el poeta escribe con el fin de comunicarnos suforma particular de percibir la vida o para producir-nos el goce de la exquisita belleza propia de su estilo;el adolescente registra en su diario sus preocupacio-nes más íntimas; el científico escribe para reorgani-zar la información previa acerca de un tema que va ainvestigar o para comunicar los resultados de sus tra-bajos; el aficionado al deporte colecciona recortespara recordar la trayectoria de su equipo favorito…

Todas las actividades de lectura yescritura, desde las más elementa-les y cotidianas hasta aquellas de

más alto valor estético o científico, tienen como fi-nalidad la comunicación en su sentido más amplio—comunicación con los demás o consigo mismo—y revisten un significado vital para el sujeto que lasrealiza.

Dentro de la escuela, la lengua escrita es despoja-da de su función social. Cuando se propone a los ni-ños copiar del pizarrón oraciones vacías de significa-do o copiar textos de su propio libro con el único finde practicar la escritura, cuando se hacen dictadoscon el objeto de detectar sus errores y asignarles comopenitencia repetir cinco o diez veces cada palabramal escrita, cuando se les pide que lean en voz altapara ser evaluados y no para informar a los demás, seestá transmitiendo un mensaje implícito: la lectura yla escritura son actividades inútiles.

De este modo, la lengua escrita deja de ser un ins-trumento de comunicación y un objeto de conoci-miento para convertirse en un elemento cuya validezse restringe al ámbito escolar, porque sólo sirve paraaprender, para recibir una calificación o para pasarde grado.

La suposición fuertemente arraigada de que la lec-tura y la escritura deben ser objeto de un control sis-temático a través de la enseñanza formal ha traídocomo consecuencia el desarrollo de lo que Goodman(1982) denomina una tecnología de la lectura que seha volcado a la producción de materiales y métodosde enseñanza cada vez más sofisticados. Los efectosnegativos de esta tecnología no se han hecho esperaren la escuela: el uso de un libro para enseñar a leerha impedido que los niños tengan la oportunidad de

El objeto de conocimiento:

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la lengua escrita y su función social

Alicia Palacios de Pizani,Magaly Muñoz de Pimentel,

y Delia Lerner de Zunino

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Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: Experiencia pedagógica, 10ª ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 20-22.

La finalidadde la lecturay la escritura


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

interactuar con todo tipo de material escrito dentrodel aula y de participar en actos de lectoescritura quereproduzcan aquellos que en forma natural ocurrenen cualquier hogar donde la lengua escrita es un ob-jeto de uso cotidiano. Las consecuencias de este he-cho las expresa claramente Bettelheim cuando afir-ma que una diferencia importante entre los niños queaprenden a leer solos en casa y los que aprenden úni-camente en la escuela, es que los primeros aprendenen textos que les fascinan, mientras que los segundosaprenden en textos sin contenido significativo. El au-tor es aún más tajante cuando afirma que “el juegode palabras que aparece en las cuartillas […] distamucho de ser inteligente y, a decir verdad, resulta abu-rridísimo; peor aún, estos libros constituyen un insul-to a la inteligencia del niño” (Bettelheim y Zelan,1983).

Alguien podría argumentar que muchos niños hanaprendido a leer en la escuela con uno de esos librosespecialmente diseñados para enseñar a leer. Sinembargo, cabe preguntarse por qué los niños que noencuentran obstáculos para este aprendizaje son pre-cisamente aquellos que han tenido fuera de la escue-la —y desde mucho antes de llegar a ella— contactossignificativos con la lengua escrita. Seguramente es laparticipación extraescolar en auténticos actos de lec-tura y escritura lo que les ha permitido aprender, apesar del libro de lectura y no gracias a él. Nos soli-darizamos entonces con Bettelheim cuando señalaque no son los métodos utilizados en la escuela losque convierten a los niños en buenos lectores, setrata de actitudes que ellos han adquirido y mante-nido a pesar de las experiencias a las que se vieronexpuestos en la escuela.

Si esperamos que los niños se apropien de ese ob-jeto de conocimiento que es la lengua escrita, debe-mos presentarla en la escuela tal como es fuera deella, sin deformaciones que la conviertan en un meroobjeto escolar. Es por eso que el rescate de la funciónsocial de la lengua escrita fue uno de los principiosque guiaron el diseño y la conducción de todas lasactividades realizadas en el curso de la experiencia.Las situaciones planteadas a los niños respondíansiempre a un propósito: se leía para informarse o re-crearse y se escribía para enviar mensajes a un inter-locutor ausente, para registrar información a la que

luego sería necesario recurrir, para organizar datosrecogidos en relación con un tema de interés.

Coincidimos así con el criterio de autenticidadplanteado por Goodman, quien sostiene que la inter-vención pedagógica debe crear situaciones de escri-tura que tengan un propósito en sí mismas y cumplanademás con la condición de ser oportunas. “El len-guaje es social, además de personal, es fácil de apren-der si es útil socialmente”, afirma Goodman.

El principio relacionado con la función social dela lengua escrita implica la necesidad de brindar alniño las oportunidades de acceso a todo tipo de ma-terial escrito. Por esta razón, durante la experienciapedagógica que llevamos a cabo, los cuentos, perió-dicos, revistas, cancioneros, libros informativos noescolares, libros con instrucciones para la realizaciónde juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina,poesías, adivinanzas, recetas médicas, cartas, mapasy cualquier otro material significativo entraron por laspuertas del aula para ocupar el lugar que les corres-ponde en la escuela. Los niños que participaron enesta experiencia tuvieron la oportunidad de seleccio-nar libremente su material de lectura y de penetrar, através del libro, a un mundo que quizás hasta esemomento había permanecido oculto para ellos.

Consideramos fundamental que laescuela asuma como propio el usosocial de la lengua escrita, ya quesólo así podrá ofrecer un ámbitoauténticamente alfabetizador a esagran cantidad de niños que han te-

nido pocas oportunidades de participar en situacio-nes extraescolares de lectura y escritura, así como con-tribuir al desarrollo de todos los niños como lectoresy productores de textos.


Bettelheim, Bruno y Karen Zelan (1983), Aprender aleer, Barcelona, Crítica-Grijalbo.

Goodman, Kenneth (1982), “El proceso de la lectura:Consideraciones a través de las lenguas y del de-sarrollo”, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio, Nue-vas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura, México, Siglo XXI Editores.

Es necesariobrindar alniño todo tipode materialesescritos


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En una secuencia de la película Los santos inocentes,ambientada en plena posguerra, unos terratenientesde extensas propiedades en Extremadura discutenmientras comen sobre si han dado la educación ne-cesaria a sus empleados. Uno de los señores afirmaque sus trabajadores saben escribir, y, para demos-trarlo, llama a una sirvienta y le ordena que, en pre-sencia de los comensales, escriba su nombre en unpapel. La mujer, nerviosa, coge un lápiz con fuerza ydibuja unas letras desordenadas y de trazo imperfec-to que simulan su nombre de pila. El señor concluye:“¿Lo ven?”.

Hoy en día nadie se atrevería a de-cir que esa pobre mujer sabe escri-bir. Unir letras y dibujar garabatos

caligráficos es sólo una de las microhabilidades mássimples que forman parte de la compleja capacidadde la expresión escrita. Para encontrar un acto con-creto de la vida cotidiana que ejemplifique lo másexactamente posible esta habilidad no escogeremosuna firma, o un nombre de pila apuntado en un pa-pel, sino que nos centraremos en la redacción de unainstancia, en un informe de un alumno, en la confec-ción de un ensayo o, quizá un nivel de complejidadmenor, en una lista o en un impreso.

Es decir: sabe escribir —y decimos, por lo tanto,que es un buen redactor o escritor— quien es capazde comunicarse coherentemente por escrito, produ-ciendo textos de una extensión considerable sobre

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¿Qué es escribir?


un tema de cultura general. Por ejemplo: un escritorcompetente tiene que poder redactar una carta o unartículo de opinión de dos o tres páginas sobre lacelebración de los Juegos Olímpicos de Barcelona.[Hay que tener en cuenta que la acepción más co-rriente de la palabra escritor hace referencia a un autorde literatura de creación, a un poeta o a un novelis-ta; pero aquí la utilizamos en un sentido literal deproductor de cualquier clase de textos.]

Partiendo de este ejemplo, la listade microhabilidades que hay quedominar para poder escribir se alar-ga y abarca cuestiones muy diver-sas: desde aspectos mecánicos y

motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de lapresentación del escrito, hasta los procesos más re-flexivos de la selección y ordenación de la informa-ción, o también de las estrategias cognitivas de gene-ración de ideas, de revisión y de reformulación.También se deben incluir tanto el conocimiento delas unidades lingüísticas más pequeñas (el alfabeto, laspalabras, etcétera) y las propiedades más superficia-les (ortografía, puntuación, etcétera), como el de lasunidades superiores (párrafos, tipos de textos, etcéte-ra) y las propiedades más profundas (coherencia, ade-cuación, etcétera).

Esta disparidad de habilidades y de conocimien-tos requeridos se puede agrupar en los tres ejes bási-cos propuestos por la reforma:* conceptos (o saberes),

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Bajo este título se reúnen los partados “¿Qué es escribir?” y “El taller”, tomados de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona Graó, 1997, pp. 257-263,283-291. En este texto se respetaron las referencias del original por estar estrechamente relacionadas con el discurso.

* Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en España.

Qué es unbuen escritor

Conceptos,procedimientosy actitudespara escribir


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexio-nar y opinar). El esquema anterior sintetiza los as-pectos más importantes que se comentarán a conti-nuación.

El eje de los conceptos coincide con las propieda-des textuales (p. 315) e incluye las seis propiedadesdel texto, que resumen los conocimientos sobre elcódigo lingüístico que debe dominar un escritor com-petente y que le permiten usar la lengua de maneraefectiva. Para una exposición detallada de estos con-tenidos, consulte los apartados correspondientes delcapítulo “El sistema de la lengua”.

El eje de los procedimientos distingue las habilida-des psicomotrices más mecánicas, pero muy impor-tantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de lasletras y la caligrafía, de las habilidades superiores, queincluyen las microhabilidades de generar y ordenarideas, revisar o reformular. Estas últimas también sellaman “procesos cognitivos superiores” y son las quemerecerán una explicación más detallada debido asu gran relevancia y a que, en general, no son tanconocidas como las primeras.

Finalmente, el eje de las actitudes incluye los va-lores y las opiniones que el individuo tiene sobre lalengua, sobre la expresión escrita y cada uno de suscomponentes. Dependen de este apartado aspectoscomo la motivación, el interés e, incluso, el placero el aburrimiento que puede sentir el alumno anteel hecho de la escritura. Estos serán, de hecho, tantrascendentales o más para el desarrollo de la habi-lidad que cualquier otro aspecto procedimental oconceptual. El capítulo 8. “Lengua y sociedad” tra-ta algunos de estos puntos, al igual que el punto

Ejes básicos de la reforma educativa (española)

Procedimientos Conceptos Actitudes

Aspectos psicomotrices Texto Cultura impresa Alfabeto Adecuación Yo, escritor Caligrafía Coherencia Lengua escrita

Cohesión ComposiciónAspectos cognitivos Gramática Planificación Ortografía Generar ideas Morfosintaxis Formular objetivos Léxico Redacción Presentación Revisión Estilística

Leer es comprender del apartado 6.4. “Comprensiónlectora”. Comentaremos ahora algunos aspectos es-pecíficos.

Yo, escritor. El primer punto a destacar de la cues-tión es lo que siente el niño o el adolescente al es-cribir. ¿Le gusta? ¿Se lo pasa bien? ¿Se siente escri-tor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo?¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivado a es-cribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritu-ra? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa,muy probablemente nos hallamos ante un alumnoque, ayudado por el maestro o bien de forma autó-noma, adquirirá el código escrito y desarrollará suspropios procedimientos de escritura. Ahora bien, silas respuestas son negativas, las propuestas didác-ticas del maestro y la propia voluntad del alumnodeberán vencer la desmotivación y el desinterésinicial.

Por este motivo, un objetivo importante de la cla-se de Lengua debe ser que el niño descubra el inte-rés, el placer y los beneficios que le proporcionarála expresión escrita: el poder de los signos gráficos, lacreación de cuentos e historias (la imaginación, elhumor, la diversión, etcétera), la posibilidad de co-municarse a distancia, etcétera. En definitiva, losalumnos tienen que pasárselo bien escribiendo, loque les hará sentir más ganas de escribir, y poco apoco, empezar a apreciar la escritura. No se tratarátanto de motivar al alumno como de conseguir queél mismo desarrolle sus intereses. Además, no debe-mos olvidar que las actitudes para la expresión es-crita están directamente relacionadas con la lecturay con el placer de leer.


¿Qué es escribir?○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Es interesante analizar cómo vive elalumno los ejercicios de redacciónque le encargan en el colegio. ¿Sonpropuestas para expresar sus pensa-mientos, sentimientos y opiniones,

para proyectar su imaginación? ¿O son simplementeinstrucciones a seguir, desvinculadas de sus interesesy motivaciones, es decir, ejercicios que debe hacerpor obligación?

La lengua escrita. También es importante la con-cepción que tiene el alumno sobre lo escrito. Pregun-tas como las que siguen desenmascaran los valoressubyacentes: ¿Qué es más grave, hacer tres faltas deortografía (acentos, b/v, c/z, etcétera) u olvidarse unaidea importante en el escrito? ¿Qué es mejor: un esti-lo formal y complejo, o uno coloquial?

Está claro que negligir una idea o usar un estilo com-plicado puede truncar mucho más el éxito de la comu-nicación que tres faltas de ortografía y una redacciónsencilla. A pesar de todo, la mayoría de los alumnos—¡Y también de los profesores, e incluso la sociedaden general!— considera más grave olvidarse tres acen-tos y mantiene la creencia de que un estilo elevado yformal demuestra más conocimiento del tema. Estos pre-juicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la ex-presión escrita: una preocupación excesiva por la gra-mática deja de lado aspectos de coherencia, cohesióny originalidad del escrito, que pueden ser más diverti-dos para el alumno; y creer que se tiene que usar siem-pre un lenguaje formal y complejo supone añadir difi-cultades al acto de escribir y, al final, puede conducir ala frustración y al desinterés.

La clase de expresión escrita debe fomentar actitu-des más equilibradas sobre la lengua. Hay que dar aentender al alumno que cualquier error es importante,que se debe cuidar tanto la ortografía como la estruc-tura del texto, y que se puede escribir igual de biencon un estilo formal que con uno coloquial. El maestrodebe destacar estos valores durante todo el curso consu actitud y con los hechos: en la corrección, corregirlos acentos y la claridad de las ideas; en los ejercicios,alternar varios registros y dialectos, etcétera.

Composición. Alumnos y maestros tenemos pre-juicios sobre el proceso de composición de escritos.Los alumnos suelen concebir la escritura como el actoautomático de llenar una hoja en blanco con letras:

no reflexionan demasiado sobre lo que escriben, nun-ca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasapor la cabeza, tal como se les ocurre, y se apresuran allegar al final de la hoja y poder exclamar victoriosos:¡Ya estoy! Los valores subyacentes a este comporta-miento son: Escribir es apuntar en una hoja en blancotodo lo que piensas sobre un tema, no se tienen quehacer faltas de ortografía, es importante hacerlo rápi-do, no es necesario rehacer o revisar el texto, hastaincluso creen que sólo hacen borradores los que nosaben escribir. Del mismo modo, los maestros pode-mos creer que sólo es importante el producto final dela composición, que los alumnos deben seguir todosel mismo proceso de redacción (pre-escribir o hacerun esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribirun primer borrador, repasarlo y pasarlo todo a lim-pio) y que, además, es necesario corregir todos loserrores de todas las redacciones.

Resumiendo, estos comportamien-tos, y las actitudes que los fomen-tan, conforman una imagen pobrede la composición escrita, centradaen el producto final, en la correc-

ción gramatical y muy poco individualizada. Losmaestros debemos animar a los alumnos a elaborarsus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer bo-rradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no te-ner prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner elmismo énfasis en el producto acabado y en la correc-ción que en el proceso de trabajo. Además, cada alum-no tiene que desarrollar su propio estilo y su métodode trabajo, de acuerdo con su carácter y sus capaci-dades personales. No hay ninguna receta universalde redacción que sea válida para todos; cada cualtiene que encontrar su manera de escribir, que será lamejor para él o para ella.

En conjunto, estas actitudes y las expuestas en elapartado “Leer es comprender” (p. 193), sobre la cultu-ra impresa y la lectura, configuran el sistema de valoresdel alumno sobre la lengua y las habilidades escritas.Este sistema está en la base de cualquier aprendizaje,de manera que la motivación, el interés y el éxito finaldependen directamente de ello. Por eso, la escuela ylos maestros debemos trabajar con constancia para fo-mentar actitudes constructivas y positivas que animen

Concepciones yprejuicios sobrela lenguaescrita

Actitudespara animara los alumnosa escribir


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, ytambién a pasarlo bien haciéndolo.

Procesos de composición

Hasta hace poco tiempo, el interés de los investiga-dores por la expresión escrita se había centrado enel producto escrito y en el análisis del sistema de lalengua; o dicho con otras palabras, en la columnade los conceptos, según el esquema anterior. Pero, apartir de los años setenta un grupo de psicólogos,pedagogos y maestros norteamericanos se interesópor las microhabilidades. Utilizando diversas técni-cas de observación y de recolección de información,como la grabación en video, la recolección de bo-rradores, la verbalización en voz alta del pensamien-to, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiarel comportamiento de sus alumnos mientras escri-bían. De esta manera se inició la investigación so-bre los procedimientos y las actitudes en la expre-sión escrita. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b.)

Los resultados de la investigación fueron especta-culares. Los alumnos más competentes en expresiónescrita, los que obtenían buenas calificaciones en prue-bas estándar de escritura, parecía que utilizaban unasestrategias de composición parecidas, que eran desco-nocidas por los alumnos aprendices, que tenían difi-cultades de expresión y sacaban malas notas en lasmismas pruebas. El conjunto de los resultados esboza-ba el perfil del escritor competente o del individuo quedomina el proceso de composición de textos escritos.En el esquema de la izquierda se recogen los puntosmás importantes de este perfil.

Lógicamente, estos puntos esbozanuna tendencia general, más o me-nos determinada y no deben adap-tarse en ningún caso como normade conducta personal o didáctica, ya

que la composición tiene variantes importantes se-gún la persona, el texto y las circunstancias. Es másimportante la visión global de fondo que cada puntopor separado.

Según estos resultados, los escritores competentesdesarrollan un proceso de composición elaborado ycompleto. Utilizan estrategias variadas para construir

El perfil del buen escritor

• Lectura. Los escritores competentes son buenoslectores o lo han sido en algún periodo impor-tante de su vida. La lectura es el medio principalde adquisición del código escrito.

• Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los es-critores competentes, mientras escriben, dedicanmás tiempo a pensar en lo que quieren decir, encómo lo dirán, en lo que el receptor ya sabe, et-cétera.

• Planificar el texto. Los escritores tienen un esque-ma mental del texto que van a escribir, se formu-lan una imagen de lo que quieren escribir, y tam-bién de cómo van a trabajar. Se marcan objetivos.

• Releer los fragmentos escritos. A medida que re-dacta, el escritor relee los fragmentos que ya haescrito para comprobar si realmente se ajustan alo que quiere decir y, también, para enlazarlos con loque desea escribir a continuación.

• Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto,el autor lo revisa e introduce modificaciones ymejoras. Estos cambios afectan sobre todo al con-tenido del texto: al significado.

• Proceso de escritura recursivo. El proceso de escri-tura es cíclico y flexible. Pocas veces el autor seconforma con el primer esquema o plano del tex-to; lo va modificando durante la redacción delescrito a medida que se le ocurren ideas nuevas ylas incorpora al texto.

• Estrategias de apoyo. Durante la composición, elautor también utiliza estrategias de apoyo parasolucionar algunas contingencias que se le pue-dan presentar. Suele consultar gramáticas o dic-cionarios para extraer alguna información que notiene y que necesita.

el mensaje escrito: se marcan objetivos de redacción,se imaginan lo que quieren escribir, buscan y orde-nan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran ylos reescriben, seleccionan un lenguaje compartidocon el lector, etcétera. Por el contrario, los escritoresaprendices componen sus escritos de una maneramucho más pobre y rápida. Reflexionan menos, porno decir nada; prescinden del futuro lector; no releenlo que escriben; les da pereza revisar y rehacer el tex-

Estrategiaspara lograrescritorescompetentes


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to; se obsesionan por la corrección gramatical y porllenar la hoja en blanco.

El conjunto de estas investigaciones también hapermitido elaborar un modelo teórico muy refina-do del proceso de composición y una clasificaciónexhaustiva de estrategias cognitivas de composi-ción.

[…]

El taller

La idea básica del taller es buscar untiempo (una clase de una o dos ho-ras), un espacio (el aula) y un tema(cualquiera de los anteriores) para

que los alumnos desarrollen un texto escrito y para queel maestro les ayude realmente a hacerlo. Los objeti-vos didácticos son la práctica de los diversos proce-sos y subprocesos cognitivos que componen la com-posición de textos escritos. Si los textos producidosson cuentos, narraciones o poesías, el taller se llama-rá literario o de creación y pondrá énfasis en los gé-neros y los recursos estilísticos de la literatura (véaseel apartado 8.4. “Literatura”). Pero también se puedeescribir cualquier otro tipo de textos, y entonces elejercicio se llamará simplemente taller o taller de ex-presión escrita.

Los puntos más importantes a teneren cuenta para organizar un taller enclase son los tres siguientes:

Los temas de redacción. Lo más relevante sobrelos temas y los tipos de texto es que motiven al alum-no y que sean variados a lo largo del curso. Una bue-na idea es que sea la misma clase la que decida quéquiere escribir. Se puede hacer una lista de temas aprincipio de curso y los mismos alumnos se puedenencargar de buscar información sobre ellos.

El papel del maestro. El maestro deja de ser la auto-ridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hechobien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor delos alumnos-redactores en todo momento. Por eso mis-mo, durante la sesión del taller circula por el aula dia-logando con los alumnos y las alumnas, leyendo sustextos y dando pautas para continuar. Este encuentro o

interacción con cada alumno recibe el nombre de en-trevista y es el momento culminante del ejercicio, yaque es cuando el alumno reflexiona con el maestrosobre lo que está haciendo y así puede mejorarlo. Enlas entrevistas se pueden seguir los pasos siguientes:

a) Diagnóstico. El alumno explica lo que está ha-ciendo, verbaliza su pensamiento, los objetivos dela redacción y los problemas que se le presentan.El maestro ayuda con preguntas del tipo ¿Qué es-tás haciendo? ¿Te gusta lo que escribes? ¿Tienesalgún problema?…b) Lectura. Maestro y alumno leen y examinan loque se ha escrito. El alumno lo explica oralmente yel maestro puede hacer preguntas.c) Pauta o instrucción. El maestro detecta los erro-res o los puntos flojos del proceso de trabajo delalumno y del texto y da pistas para mejorarlos. Porejemplo: Este párrafo es pobre, ¿cómo podríasampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias:¿cuáles eliminarías y cómo? ¿Cómo puedes orde-nar todos estos datos?

Hay que tomar en cuenta aspectos meramenteorganizativos. Es recomendable hacer entrevistas bre-ves (cuatro o cinco minutos), frecuentes y orales. Elmaestro debería poder hablar dos veces como míni-mo con cada alumno durante una sesión. En gruposnumerosos (de treinta alumnos o más), es útil formarparejas y controlar el tiempo que se dedica a cadaindividuo o grupo. Ya sabemos que hay alumnos quehablan mucho y otros que, por timidez o pereza, nun-ca hablarían con el maestro.

Por eso debe dosificar su atención y asesoramien-to a toda la clase. Un último truco que facilita el tra-bajo es el de señalar en la redacción del alumno elpunto hasta donde se ha corregido; de esta maneraen la corrección siguiente sólo es necesario repasarel nuevo trabajo realizado.

Una última técnica muy importan-te en el taller es la co-redacción.Se trata de que el maestro escribaconjuntamente con el alumno, paraenseñarle cómo se va gestando el

proceso de composición. En la vida real el alumno

Objetivosdidácticosdel taller

Puntos paraorganizarel taller

La co-redacciónprovee demodelos alalumno


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

no ve nunca en acción a escritores competentes: nosabe cómo trabajan, cómo corrigen los errores quecometen, qué técnicas utilizan, etcétera. La co-redac-ción tiene como objetivo ejemplificar los procesos decomposición y dar modelos al alumno. Se puede rea-lizar de varias maneras: el maestro puede rehacer encasa el texto de un alumno, escogido expresamente,y puede llevar las dos versiones a clase otro día paracomentar las mejoras y los cambios; también, duran-te las entrevistas, el maestro puede escribir una fraseo mostrar alguna técnica de redacción para que elalumno siga trabajando. Se trata de un recurso didác-tico muy válido para trabajar las propiedades de co-herencia y cohesión y los procesos de generar, orga-nizar ideas y revisar.

Procesos de redacción. Como ya se ha apuntado,el objetivo más importante del taller es que el alum-no desarrolle estrategias de composición competen-tes y personales. Es un proceso individual e irrepeti-ble que cada alumno tiene que realizar a su manera ysiguiendo su propio ritmo. El maestro debe propiciarque cada alumno encuentre su método de trabajo,distinto al del maestro y al de los demás alumnos. Poreso mismo, no existen pautas genéricas válidas paratodos los alumnos o para todos los textos. El maestrodebe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio enparticular.

Flower (1989) propone diversos pasos para traba-jar el proceso global de composición:

• Analizar la situación de comunicación. El alum-no debe interrogarse sobre el sentido del escritoque quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué sequiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema? ¿Cómoes el lector? ¿Cómo quiere presentarse el autor?

• Generar ideas. Algunas técnicas útiles: torbelli-no de ideas (concentrarse durante unos pocosminutos en un tema y apuntar todo lo que senos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema,dibujar, etcétera.

• Organizar ideas. Técnicas útiles: listas, grupos yclasificaciones de información, mapas menta-les, ideogramas, esquemas de numeración de-cimal, llaves o corchetes, etcétera.

• Redactar. Técnicas útiles: seleccionar un lengua-je compartido con el lector, hacer frases sim-ples, buscar el orden más simple de las pala-bras, etcétera.

• Revisar. Técnicas: aplicar reglas de economía yeficacia de la frase, aumentar la legibilidad deltexto, revisar la gramática, la ortografía, etcétera.

• Valorar. Técnicas: leer el borrador en voz alta,releerlo críticamente, hacer relecturas selectivascon especial atención en aspectos parciales.

En resumen, el taller de redacción esuna de las actividades más podero-sas e interesantes para animar a losalumnos a escribir y para que adquie-ran hábitos positivos de trabajo con

la lengua escrita. Pero, a pesar de todo, se aplica conescasa frecuencia. Los maestros no acabamos de do-minar la técnica, nos da miedo ponerla en práctica congrupos numerosos (de treinta alumnos) y, lo que es aúnmás importante, a veces podemos tener la sensaciónde que estamos desaprovechando el tiempo o perdién-dolo. Entendámoslo bien: hasta ahora hemos tenidoque ceñirnos a unos programas extensísimos y a unoslibros de texto basados sobre todo en conceptos gra-maticales, que exigían unas clases magistrales e infor-mativas, además de ejercicios intensivos de ortografía.Con esta perspectiva es lógico que una técnica exten-siva y procedimental, activa y de objetivos a largo pla-zo, no cuaje entre el profesorado.

Pero con la reforma* hemos cambiado los pape-les: los procedimientos pasan a ser el eje de la pro-gramación y los objetivos terminales hablan de fo-mentar hábitos y actitudes positivas, además deenseñar/aprender gramática. Así pues, el taller tieneque pasar a ser, ahora ya sin excusa, una de las técni-cas más utilizadas en la clase de Lengua. Esperemosque sea así.

Para un tratamiento en profundidad del tema sepuede consultar Graves, 1983 y Jolibert, 1992. El li-bro de Jolibert expone un interesantísimo proyectode búsqueda-acción sobre el taller, preparado en Fran-cia. Consulte también la bibliografía sobre talleres li-terarios (8.4. “Literatura”).

El taller deredacciónanima aescribir

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* Véase la nota de la página 145.


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Papeles en la corrección del texto escrito

Alumno Maestro

• No está capacitado para autocorregirse o para • La corrección es responsabilidad exclusivamente suya, corregir a un compañero, ya que no tiene suficientes porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo. conocimientos para hacerlo y podría equivocarse. • Está obligado a corregir todos los ejercicios.• Espera que se le corrija todo. No tiene sentido escribir • Es casi la demostración de su capacidad y trabajo. si no es corregido. • Tiene que corregir todos los errores del texto,• No puede cometer errores, porque crean hábito. que ha de quedar perfecto.• Visión conductista del error. • Tiene que dar la solución correcta.

Prácticascomunes en lacorrección deescritos

La corrección

La corrección es una de las cuestiones metodológicasmás importantes de una clase de expresión escrita. Losmaestros dedicamos mucho tiempo a corregir los ejer-cicios de nuestros alumnos y lo hacemos, a menudo,rutinariamente, sin convicción y con aburrimiento. Almargen de que esta actividad pueda desagradarnos, notenemos demasiada confianza en ella, ya que sabemospor experiencia que los alumnos no se fijan todo lo quequisiéramos en nuestras anotaciones y que, al final,acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Porsu lado, los alumnos esperan siempre ser corregidos yasí lo piden, al margen del caso que hagan de la co-rrección. Tal vez nos sintamos muy insatisfechos de estasituación, pero generalmente no hacemos nada paracambiarla. Acabamos pensando que es así, que es unmal menor y que no podemos hacer nada por evitarlo.

De hecho, la tradición escolar ha idoforjando unos papeles de maestro yalumno y una manera de trabajar quedeterminan absolutamente la correc-

ción del escrito y que hace difícil modificarlos. Losmaestros hemos asumido subconscientemente estos pa-peles, primero en la infancia como alumnos y más tar-de como profesionales. Nuestros alumnos también loshan aprendido de cursos anteriores, e incluso los pa-dres y toda la sociedad los conocen. Estos papeles tanarraigados son los que provocan que el alumno espereser corregido y que los maestros nos sintamos obliga-dos a hacerlo como siempre se ha hecho.

El cuadro de arriba esboza los papeles preesta-blecidos de alumno y maestro en la escuela, referidosa la corrección del texto escrito:

Este juego establecido entorpece más que favore-ce el aprendizaje de la expresión escrita. En primerlugar, el alumno no puede asumir su responsabilidaden el error, la corrección y el aprendizaje. Siempredepende de los conocimientos del maestro y difícil-mente podrá desarrollar autonomía y llegar a escribirsin ninguna ayuda. En segundo lugar, la correcciónes un subproceso más, importante e imprescindible,del proceso global de composición de textos. Losalumnos tienen que aprender a autocorregirse de lamisma manera que generan ideas o que hacen es-quemas. Finalmente, si como decíamos antes, la for-ma actual de corregir exige demasiada dedicación alos maestros y poca atención de los alumnos, no pue-de considerarse provechosa o rentable.

Por todo esto, el primer consejoque debemos dar es el de cambioy dinamismo. Conviene abandonar

esta concepción estancada y rígida para buscar téc-nicas nuevas que nos animen a nosotros y a los alum-nos y que, sobre todo, sean beneficiosas. Cassany(1993a) y Serafini (1985) tratan a fondo esta cues-tión y aportan ideas variadas. A continuación repro-ducimos de la primera referencia algunos consejospara mejorar la corrección.

Consejos para una corrección eficientedel texto escrito

1. Entender la corrección como una técnica didácticaque puede ser voluntaria, variada y participativa. Lacorrección no es una forma de evaluación o de con-trol periódica, que tenga que realizarse siempre de lamisma manera, con las mismas técnicas, y que sea

Cómo mejorarla corrección


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

obligatoria. Si hay alumnos que no quieren ser corre-gidos, o que quieren que se les corrija de una deter-minada manera, puede respetarse su deseo. Además,el profesor puede variar las técnicas de correcciónigual que varía los tipos de ejercicios de redacción:autocorrección guiada, por parejas o del profesor;corrección del contenido, de los párrafos, de la formao de la ortografía; corrección de esquemas, de borra-dores o de versiones finales; etcétera.

2. Corregir sólo lo que el alumno pueda aprender.Solemos dedicar mucho tiempo a corregir todos loserrores de una redacción, como si se tratara de untexto de difusión pública. No recordamos que la co-rrección, en la enseñanza, tiene el objetivo de mos-trar al alumno cómo puede mejorar su escrito. Laspersonas tenemos limitaciones para aprender: no po-demos aprender muchas cosas a la vez y no aprende-mos lo que tiene una dificultad muy superior a nues-tro nivel de conocimientos. Por eso vale la penaconcentrar la corrección en los puntos que puedanser más provechosos para el alumno: corregir sólo loserrores más importantes, unos cuantos, pocos, los quepueda entender fácilmente.

3. Corregir cualquier aspecto del texto y del procesode composición. Los maestros estamos acostumbradosa corregir básicamente la ortografía y la morfosintaxisporque es lo que conocemos mejor. Pero los alumnospueden llegar a pensar que sólo estos aspectos son im-portantes. Por esto, conviene que nuestra correcciónsea global: que abarque las diversas propiedades deltexto e incluso todos los procesos de composición. Porotra parte, la corrección no debe basarse sólo en laerradicación de los errores cometidos, sino que tene-mos que entenderla como un proceso de revisión ymejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no essólo enmendar faltas de ortografía, sino reescribir unborrador para conseguir un nuevo texto.

4. Dar consejos prácticos: reescribe el texto, fíjate eneste punto, amplía el tercer párrafo escribe frases máscortas, pon más signos de puntuación, etcétera. Amenudo, los comentarios que realizamos en las re-dacciones son muy generales, ambiguos o no dan in-formación clara sobre la manera de mejorar el texto.

Los alumnos los leen pero no saben cómo seguir tra-bajando, qué tienen que hacer; a veces, incluso sedesorientan. Por eso es mejor evitar valoraciones im-precisas o generales y dar instrucciones concretassobre lo que el alumno tiene que hacer con las co-rrecciones.

5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que haescrito. A veces pasa mucho tiempo desde que elalumno nos entrega el trabajo hasta que se lo pode-mos devolver corregido. El alumno estudia otrasmaterias, escribe otros textos, se olvida de su traba-jo y, cuando llega el día en que se le devuelve elescrito corregido, ha perdido todo el interés por lascorrecciones y la motivación por rehacer el trabajo.Las correcciones más eficientes son las que se reali-zan durante la redacción, cuando se comete el error.Por eso es importante corregir con rapidez, si se tie-ne que hacer en casa, y potenciar la corrección enclase, en presencia del alumno (por ejemplo, con latécnica del taller).

6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos pue-dan leer y comentar las correcciones del profesor. Ase-gurarse de que las leen y las aprovechan. Casi siem-pre nos quejamos que los alumnos no aprovechannuestras correcciones, que guardan sus trabajos sinleerlos, tras haberse fijado exclusivamente en la notao en la valoración general. Otras veces los alumnosno entienden nuestras anotaciones, porque las hemosescrito con caligrafía rápida o porque hay alguna con-fusión. Vale la pena dedicar algunos minutos a quelos alumnos lean las correcciones, que las entiendany que sepan cómo han de seguir trabajando. Se pue-de hacer al principio o al final de la clase, cuando sedevuelven los trabajos y, si es conveniente, el profe-sor puede pasar por cada mesa para aclarar posiblesdudas.

7. Marcar los errores y pedir al alumno que busquela solución correcta. Es una de las técnicas básicasy más útiles de corrección. El alumno se respon-sabiliza él mismo de la revisión y corrección delescrito; el profesor actúa como colaborador del pro-ceso de redacción, indicando sus puntos flojos. Elalumno tiene un papel más activo, más autónomo y


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más motivador; también tiene más posibilidades deaprender de los errores ya que los trabaja y dedicamás tiempo a la corrección.

Algunos profesores complementan esta técnica conun sistema de signos que permite identificar diversostipos de errores (léxico, ortografía, construcción sintác-tica, etcétera). Así, el alumno tiene más pistas para en-tender y corregir el error.

8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corre-gir oralmente sus trabajos escritos. Hacer comentariosescritos sobre las redacciones de los alumnos es lentoy cansado. Para explicar que un párrafo es incoheren-te o que una idea no está bien formulada se requierenmuchas palabras y tiempo. Además, tampoco sabemossi el alumno entenderá nuestros comentarios cuandolos lea. En cambio, un breve diálogo con el alumno esmucho más ágil, rápido y seguro. Permite comentarlos errores difíciles en poco tiempo, responder a suspreguntas y comprobar que entiende lo que se le ex-plica. Dedicando tan sólo cinco minutos a cada alum-no, de vez en cuando, para comentar algún trabajoimportante, se puede adelantar mucho.

9. Dar a conocer herramientas para que los alumnospuedan autocorregirse: enseñar a manejar y consultardiccionarios, gramáticas, libros de verbos, etcétera. Losescritores o redactores competentes se caracterizanporque son autónomos y saben solucionar los erroreso lagunas que puedan tener: saben utilizar dicciona-rios y gramáticas, y las consultan a menudo mientrasescriben. En cambio, los aprendices creen que tenerdudas y consultar esos libros es signo de incompeten-cia; suelen tener pereza o no saben cómo utilizarlos.Una actividad interesante para la clase de expresiónescrita consiste en enseñar a utilizar estos libros ypotenciar así la autocorrección y la autonomía delalumno en su aprendizaje.

10. Corregir los borradores del texto, previos a la ver-sión definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y arehacer sus escritos. Uno de los principales proble-mas de la corrección es que los alumnos no se sien-ten motivados para rehacer el texto y mejorarlo, puestoque ya lo han dado por finalizado en el momento deentregarlo al profesor. Una manera de superar este

problema es corregir los borradores previos a la ver-sión final del texto. De esta manera, los alumnos tra-bajan mejor con las correcciones, porque puedenaprovecharlas para la versión final. Además, así sefomenta la revisión del texto y, en definitiva, se enri-quece más el proceso de composición del alumno.

11. Aumentar la calidad de la corrección, aunquebaje la cantidad. No preocuparse tanto por corregirtodos los trabajos de los alumnos y asegurar un buennivel de corrección. Los profesores solemos estar muypreocupados por corregir todo lo que escriben nues-tros alumnos, o como mínimo, por corregir al máxi-mo de nuestras posibilidades. Parece como si elalumno no pudiera escribir sin recibir la nota o elcomentario del profesor. De esta manera, la correc-ción pierde calidad: se hace deprisa, fijándose so-bre todo en las cuestiones más superficiales (orto-grafía, normativa, etcétera) y no se asegura que elalumno la entienda. Por el contrario, es más reco-mendable concentrarse en la calidad de la correc-ción. Hay que explicar a los alumnos que el profe-sor no puede corregirlo todo, pero que esto no esningún motivo para que no escriban; y dedicar mástiempo a cada redacción para analizar también losaspectos más profundos del texto (claridad de lasideas, estructura, párrafos, etcétera).

Los consejos anteriores pretenden que la correcciónsea más clara y beneficiosa y, en definitiva, que losalumnos mejoren su expresión escrita. Pero al mar-gen de esto está la cuestión de la valoración que nosmerece un escrito y la expresión numérica que le da-mos. De este modo entramos plenamente en el otroaspecto —quizás el más conocido y controvertido—de la evaluación.

[…]

Evaluación del proceso

La evaluación del proceso de composición del alum-no consiste en valorar el método de redacción delalumno: las estrategias que utiliza, los procesos cog-nitivos, las técnicas, etcétera. En definitiva, se eva-lúan los procedimientos de la habilidad de la expre-sión escrita que hemos descrito anteriormente.


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Se trata de una evaluación nueva y bastante descono-cida aún en el mundo escolar. Además de ser aspectosinvestigados recientemente, presentan el problema detener que evaluar un sujeto, un proceso dinámico y cam-biante, en lugar del objeto escrito, que es estático. Poreso mismo, se utiliza una evaluación más cualitativa,basada en técnicas de observación y recolección de in-formación. Se hacen entrevistas a los alumnos, se losobserva mientras escriben, se analizan comparativamentelos borradores que producen, etcétera. Más que poderponer una nota numérica a cada alumno, lo que interesaes descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos enel proceso de composición de cada individuo.

El guión de evaluación como el que se presentaabajo, apunta las cuestiones más importantes para me-dir y observar la composición de los alumnos.

Los datos recogidos a partir de la observación y deldiálogo con el alumno pueden anotarse en un cuadernode seguimiento, que permitirá observar los progresos dela composición a lo largo de todo el curso. Hay que tenersiempre presente que los aspectos de cambios de hábitoy forma de trabajar y, sobre todo, los de las actitudes so-bre la escritura son aprendizajes lentos y progresivos quedeben ser valorados en largos periodos de tiempo (uncurso o un ciclo). ¡Es absurdo pretender mejorar los hábi-tos de trabajo de los alumnos en una semana o un mes!

Guión de evaluación del proceso

Preguntas importantes sobre el comportamiento del alumno:

1. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos? ¿De qué tipo?2. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo? ¿Qué tipo de modificaciones ha introducido?3. ¿Ha utilizado alguna técnica concreta de composición? Por ejemplo: hacer listas de ideas, agrupar las ideas, hacer un

esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etcétera.

Otros aspectos a tener en cuenta:

1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros o al profesor.2. Los libros que el alumno haya manejado, así como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado.3. El estado anímico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si está nervioso, si escribe o está parado, etcétera.4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.


Camps, A. (1990a), “Modelos del proceso de redac-ción: algunas implicaciones para la enseñanza”,en Infancia y aprendizaje, 49, pp. 3-19.

Camps, A. (1990b), “Models del Procés; ensenyamentde la redacció”, en Camps ed. 1990.

Cassany, D. (1987), Describir el escribir. Cómo seaprende a escribir, Barcelona. Paidós Comuni-cación.

______ (1993a), Reparar la escritura. Didáctica de lacorrección de lo escrito, Barcelona, GRAÓ.

Flower, L. (1989), Problem-Solving Strategies forWriting, 3ª ed., Orlando, Harcourt BraceJovanovich.

Graves, D.H. (1983), Writing: Teachers and Childrenat work, New Hampshire, Heinemann. (VersiónCastellana de P. Manzano, Didáctica de la escri-tura, Madrid, Morata).

Jolibert, J. (1992), Formar infants productors de tex-tos, traducción y adaptación de M. Camps y N.Fabrés, Barcelona, GRAÓ.

Serafini, M.T. (1985), Come si fa un tema in classe,Milano Bompiani. (Versión castellana de RosaPremat (1989), Cómo redactar un tema. Didácti-ca de la escritura, Barcelona, Paidós.)


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Reflexión sobre la lengua (II)



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La Reflexión sobre la lengua, componente del espa-ñol en los planes y programas de la educación prima-ria, es de reciente incorporación. En él se incluyen lagramática, la ortografía, la puntuación, los tipos depalabras y de oraciones, como objeto de estudio. Re-presenta un intento por mejorar las formas de expre-sión de los niños. Esto no significa que en el pasadodichos contenidos no se hayan considerado, pero laenseñanza estaba orientada a la memorización dedefiniciones y reglas gramaticales que resultan pocoo nada útiles para los alumnos.

Se pretende que la reflexión sobre las característi-cas de la lengua, realizada a partir de sus formas deuso, promueva el gusto por utilizarla cada vez conmayor eficacia.

Esta reflexión propicia el desarrollo lingüístico ycomunicativo de los alumnos. Se basa en la toma deconciencia de los elementos que constituyen el sis-tema de la lengua, y de las reglas que rigen su fun-cionamiento. Se realiza a partir del análisis de lasestrategias de uso, en diferentes situaciones de co-municación.

La búsqueda del conocimiento consciente de losrecursos de la lengua ha de efectuarse a partir del hablaque se escucha o se produce en diferentes situacio-nes comunicativas, dentro y fuera de la escuela.

Cierta terminología gramatical (oración, palabra,etcétera), cuyo valor es innegable, podrá ser incorpo-rada si los alumnos lo requieren o si forma parte dellenguaje que el maestro utiliza diariamente con ellos,pero este conocimiento no es el fin de la enseñanzaen el primer ni en el segundo grados de primaria.

Conceptos básicos

La interacción lingüística con otras personas es defundamental importancia en los procesos de adquisi-ción y desarrollo del lenguaje infantil. Las formas deexpresión con las que el niño está en contacto me-diante el habla o la escritura, influyen en sus manerasde hablar y de escribir.

El desarrollo de la capacidad lingüística continúadurante toda la vida gracias a la creatividad del serhumano y de la propia lengua. Es posible orientar yestimular este desarrollo desde las primeras etapas dela vida del niño, ayudándolo a conocer mejor los re-cursos que ofrece la lengua para responder a las dis-tintas necesidades de comunicación.

Contenidos y recomendacionesdidácticas

La reflexión sobre la lengua sólo tiene sentido dentrode un planteamiento global de la enseñanza del es-pañol, y en ningún momento supone un análisis ais-lado. Los alumnos deben adquirir poco a poco la ca-pacidad de aproximarse, de forma más reflexiva, a lalengua que usan.

Los maestros deben estimular la observación y el aná-lisis de la lengua con el fin de mejorar la comprensión yla producción de mensajes. Para lograr este propósito,el maestro debe asumir los siguientes compromisos:

• Analizar los distintos aspectos del lenguaje (or-tografía, puntuación, semántica y sintaxis) en re-


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

lación con las intenciones de los hablantes, losdistintos tipos de texto y los contextos de uso.

• Orientar la observación de las distintas formasde producción y transformación de significados.

• Desarrollar la capacidad de reflexión sobre lapropia lengua con base en la observación y ex-perimentación de las producciones orales y es-critas de los alumnos y de otras personas, parahacer explícitos algunos conocimientos que losniños poseen, de forma implícita y no conscien-te, sobre la lengua que usan.

En los primeros grados de la educación primaria,la reflexión sobre la lengua puede hacerse a partir delhabla cotidiana, de textos de tradición oral: rimas,chistes, cuentos, etcétera, y de materiales escritos condiferentes tipos de texto, noticias de periódico, ins-trucciones, cuentos tradicionales, etcétera.

Esta reflexión comprende temas como los tratadosa continuación.

Relación sonoro-gráfica y valorsonoro convencional

Analizar la relación entre la escritura y el lenguajeoral es de capital importancia. La escuela debe pre-sentar situaciones didácticas que promuevan lacomprensión del principio alfabético del sistema deescritura, de modo tal que el alumno pueda descu-brir la relación sonoro-gráfica y el valor sonoro con-vencional y estable de las letras. Para este fin seproponen las fichas 25 “El ahorcado” y 48 “Sopade letras”.

Segmentación del texto en palabras

Comprender la característica alfabética no constituyeel aprendizaje del sistema de escritura: los niños tie-nen que aprender otros aspectos convencionales deeste sistema; por ejemplo, deben consolidar la no-ción y el uso de la palabra a partir de la segmentaciónde la escritura.

En este momento del aprendizaje de la lectura y laescritura, los niños pueden no tener conciencia delas palabras como unidades de lenguaje. El procesopara comprender la separación de las palabras en la

escritura es lento. La segmentación se inicia con lasunidades semánticas más amplias y relevantes: las fra-ses y otros textos mayores que éstas.

Es conveniente señalar que los niños tendrán ma-yor dificultad para distinguir los artículos, las prepo-siciones y las conjunciones, porque estas palabras notienen un referente concreto y aisladamente tienenpoco o nulo significado para el niño. Para el trabajode la segmentación se propone la ficha 12 “Segmen-tación de oraciones”.

La utilización de la letra cursiva, que se plantea nue-vamente en los programas de Español, favorece estanoción, pues cada palabra es un bloque bien diferen-ciado de los otros, por eso se sugiere que en el contex-to adecuado, el maestro escriba en el pizarrón con estetipo de letra, y solicite a los niños que la utilicen.

Ortografía

La ortografía, característica del sistema de escritu-ra, no sólo corresponde a una cuestión visual, esalgo más que formas visuales y combinaciones deesas formas. Atañe, también y esencialmente, al sig-nificado.

En el aprendizaje de los aspectos convencionales dela escritura, el niño encuentra dificultades para escribirortográficamente. Probablemente le cause desconcier-to descubrir que para escribir una palabra tiene variasopciones y debe elegir una, la letra pertinente; o puederesultarle incomprensible esa exigencia gráfica.

Ante las dificultades ortográficas, quizá el maestrosienta la necesidad de recurrir a la repetición de pala-bras para resolver el problema, pero ésta es una acti-vidad mecánica que difícilmente ayuda al niño a re-flexionar, por ello no es recomendable.

Generalmente, los niños empiezan a escribir conerrores ortográficos, esto debe permitirse y respetar-se, pues lo importante es que se expresen por escrito.Sin embargo, el maestro puede aprovechar cualquierinquietud de los niños sobre este aspecto, o crear si-tuaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexiónsobre la convencionalidad ortográfica y su relacióncon el significado. En este momento del proceso es-critor y lector del niño, es importante que se habitúea resolver sus dudas, consultando a otras personas orecurriendo al diccionario.


Reflexión sobre la lengua (II)○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Para este tipo de reflexiones se proponen las fichas4 “¿Por qué a veces no suena la u?”, 8 “Mayúsculas yminúsculas” y 52 “¿Tuvo o tubo?”.

Puntuación

La puntuación es otra característica de la lengua es-crita que el niño irá descubriendo en el segundo gra-do. Deberá tomar conciencia del uso de los signos depuntuación de acuerdo con las intenciones y los sig-nificados que se desea expresar.

No se trata de que el niño aprenda de memoria lasreglas ni tampoco que adquiera en este momento undominio total del uso de los signos de puntuación;sino que, simplemente, empiece a reflexionar sobrelos signos convencionales que ayudan a comunicarcon mayor claridad las ideas: la coma y el punto. Ac-tividades enfocadas a estos aspectos se encuentran enlas fichas 34 “Coma y punto” y 62 “Uso de la coma”.

Probablemente, el niño se pregunte sobre los demássignos que observe en los materiales que lee, e inclusole pregunte al maestro. Esta situación puede ser apro-vechada para propiciar la reflexión sobre el uso de es-tos signos y la función que cumplen en el texto.

Tipos de oraciones

Es importante que el niño conozca los distintos tiposde oraciones para afirmar, negar, hacer preguntas oenfatizar, y tome conciencia de que cada uno exige eluso de diferentes signos en la escritura. En las fichas 29“El detective”, 59 “¡Qué admiración!”, 67 “Oracionesnegativas y afirmativas”, se sugieren actividades quepueden ser utilizadas con este propósito.

Léxico

El niño que ingresa al segundo grado ya tiene un reper-torio léxico bastante amplio; el maestro puede aprove-charlo para propiciar situaciones de aprendizaje. Porejemplo, favorecerá la reflexión sobre las palabras sim-ples, compuestas, primitivas y derivadas, aumentativosy diminutivos. Se recomienda realizar actividades quepermitan descubrir las derivaciones y consolidar suescritura, aspecto que también puede ayudar a com-prender la ortografía de las palabras. La ficha 19 “Pala-

bras en familia” presenta propuestas orientadas a estefin. Para el caso de los aumentativos y diminutivos sepropone la ficha 55 “Enanos y gigantes”.

El repertorio lingüístico del niño también permite pro-piciar la reflexión sobre los sinónimos y los antónimos.

Con respecto a los sinónimos, el niño debe adver-tir que el español es un idioma muy rico, con variaspalabras para referirse a un mismo objeto, situación ohecho.

Esta reflexión facilitará su desempeño comunicati-vo, pues al mismo tiempo que enriquece su vocabu-lario, amplía sus posibilidades de comprensión. Asi-mismo, ayuda a los niños a entender que la escrituratiene una estrecha relación con el lenguaje, y no conel objeto que representa. En la ficha 47 “Lo digo deotra forma”, se proponen actividades que pueden pro-piciar esta reflexión.

En el caso de los antónimos, se pretende la reflexiónde los niños acerca de las palabras con significadosopuestos. Nuevamente se busca el descubrimiento ycomprensión de las relaciones y las reglas del idiomacon el cual se comunican, y no que aprendan defini-ciones: la ficha 43 “Digo lo contrario”, y las páginas167 y 168, del libro Español, presentan actividadespara favorecer esta reflexión.

Gramática: concordancia

En las tareas escolares cotidianas se puede favorecerel análisis de la propia lengua. En la construcción co-lectiva de un texto, los niños confrontan sus opinio-nes sobre el tipo de palabras que deberán utilizar paraproducir mensajes claros. Por ejemplo, al escribir unacarta para otros niños, se necesita reflexionar sobre laconcordancia de las palabras ahí planteadas; esto es,se cuidará la concordancia en el género, número,persona, tiempo verbal, etcétera. Como muestra deesta actividad se propone la ficha 70 “Busquemos laconcordancia”.

La revisión de los escritos, realizada por los propiosalumnos, propicia la reflexión sobre la concordancia.

Cuando los niños tienen dificultad para elegir lapalabra que mejor se ajusta al texto que están elabo-rando, el maestro promueve la confrontación de ideaspara enriquecer la reflexión. Esta actividad, segura-mente, requerirá de más tiempo y esfuerzos que otras


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

donde los niños sólo copien o escriban individual-mente; sin embargo, las ventajas para el aprendizajede los niños son indiscutibles.

El análisis de las partes de la oración, es decir, delas palabras según la función que cumplen en la es-tructura oracional, se propone en la ficha 38 “¿Quiénhizo qué?”.

Diferentes tipos de texto

Antes de ingresar al segundo grado, el niño sabe quelos materiales escritos cumplen diferentes funcionesy se usan con diversos propósitos. Ha percibido quealgunos, como las etiquetas adheridas a los envases,permiten identificar el contenido de los mismos; otros,como los avisos publicitarios, buscan crear en el con-sumidor el deseo de probar, por ejemplo, un nuevochocolate; los cuentos de los libros infantiles entre-tienen y maravillan con el relato de historias fantásti-cas, mientras que una noticia del diario permite co-nocer los sucesos en el país o en el mundo.

Los conocimientos previos de los niños acerca dellenguaje escrito sirven de base para la reflexión acer-ca de la estructura de los distintos tipos de texto.

El maestro puede mostrar la organización que seda a los textos, de acuerdo con las intenciones comu-nicativas.

Para que los niños observen las distintas construc-ciones, el maestro puede propiciar la confrontación

de textos, como una nota de enciclopedia, con untexto que cuenta una historia; una carta, con un re-glamento de juego, etcétera.

El Fichero de actividades didácticas, el libro Espa-ñol, así como el libro Lecturas, presentan textos dediverso tipo que pueden ser útiles para promover lareflexión de los niños sobre las distintas estructurasde éstos, y sobre sus características en general.

Los textos constituyen el eje central para el trabajoescolar en la materia de Español. Éstos posibilitan laadquisición de los conocimientos que se requierenpara utilizar cada vez de mejor manera la escritura,la lectura y la expresión oral.

El segundo grado culmina la etapa de adquisi-ción de los conocimientos básicos con los que seinicia la alfabetización. En los grados siguientes co-rresponderá consolidar estos conocimientos y pro-mover el descubrimiento de otras características dela expresión lingüística y así avanzar hacia su do-minio.


SEP (1995), Fichero. Actividades didácticas. Español.Segundo grado, México, SEP.

— (1998), Español. Segundo grado. Actividades,México, SEP.

— (1998), Español. Segundo grado. Lecturas, Méxi-co, SEP.


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El aprendizaje de la escritura

Alison Garton y Chris Pratt

Este capítulo y el siguiente tratan del desarrollo de lacomprensión infantil de la palabra escrita. En este ca-pítulo el interés se centra en los proceso implicadosen el aprendizaje de la escritura, mientras que el si-guiente trata del aprendizaje infantil de la lectura.Existe claramente una buena parte de solapamientoen las habilidades que los niños deben dominar alaprender a leer y al aprender a escribir, y mucho delo que el niño aprende al implicarse en una de estasactividades será relevante y beneficioso para la otra.Consecuentemente, aunque nosotros nos centraremosen el aprendizaje de la lectura, por su parte, el lectordebe ser consciente de que hay importantes vincula-ciones entre ellas y que el aprendizaje que tiene lu-gar al implicarse en una beneficia a la otra.

Aproximaciones a la escritura

Antes de considerar los procesos implicados cuandoel niño aprende a escribir, es necesario examinar pri-mero las aproximaciones que se han hecho a la ense-ñanza de la escritura. No existe un claro acuerdo conla literatura respecto a cómo aprenden los niños a es-cribir y como resultado hay muchas aproximacionesque difieren en detalles puntuales. No obstante, paranuestros propósitos, la mayoría de ellas pueden agru-parse juntas bajo el título de aproximación tradicional,ya que implican los mismos supuestos básicos acercade cómo aprenden a escribir los niños. De acuerdocon esta aproximación, que ha dominado durantemuchos años el pensamiento de los investigadores en

el área, los niños no aprenden y de hecho no debenaprender a escribir hasta que entran en la escuela. Seargumenta que la escritura es una actividad muy com-pleja y que por consiguiente debe ser enseñada pormaestros cualificados. Esencialmente los niños apren-den a escribir como resultado de la instrucción formal.

Muchos educadores que adoptan esta posición am-plían la argumentación hasta afirmar que el aprendi-zaje de la escritura debe seguir al de la lectura. Es de-cir, los niños deben primero recibir las habilidadesbásicas en la lectura y después serán capaces de ha-cer uso de estas habilidades al aprender a escribir.Dado que se asume que el niño habrá adquirido unconocimiento básico acerca de las correspondenciasletra-sonido a través de su lectura temprana, frecuen-temente se asocia con esta aproximación un fuerteénfasis en enseñar al niño a dibujar letras. Como haseñalado Dyson (1985a), esto frecuentemente requie-re que el niño pase grandes cantidades de tiempo co-piando escritura que el maestro ha puesto en la piza-rra. Esto puede llevar al niño a desarrollar ideas bastanteextrañas sobre las razones de la escritura, un aspectoilustrado claramente por la respuesta de un niño de suestudio cuando se le preguntó por qué escriben losadultos. “La gente mayor”, dijo, “llegaron a escribirpara enseñar a la gente —a los pequeños— qué escri-bir… Escriben el alfabeto que nosotros las personasescribimos, los pequeños”.

Una vez que los niños han alcanzado las bases decopiar letras, pueden recibir ayuda adicional con eldeletreo de palabras más difíciles y con el aprendiza-

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Tomado de Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministeriode Educación y Ciencia [España]-Ediciones Paidós Ibérica, 1991, pp. 173-181.


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

je sobre las diferentes formas de escritura implicadas,por ejemplo, en la escritura de historias o en la crea-ción de entradas de diario.

Nosotros, junto con un número creciente de in-vestigadores (como Clay, 1987; Dyson, 1985a; Hall,1987), rechazamos este punto de vista porque noaborda adecuadamente la implicación activa delniño en el proceso de aprendizaje. Tampoco tieneen cuenta el conocimiento que muchos niños ya hanadquirido antes de empezar la escuela. Por el con-trario, adoptamos una perspectiva evolutiva, deacuerdo a la cual se argumenta que los niños a losque se ofrecen oportunidades apropiadas y estímuloaprenderán mucho acerca de la escritura y los pro-cesos implicados antes de comenzar la escuela.

También afirmamos que cuando se consideran losencuentros del niño con la palabra escrita desde unaperspectiva evolutiva, no hay razón por la que elaprendizaje de la lectura deba preceder al aprendiza-je de la escritura. De hecho, si se les da la oportuni-dad, muchos niños mostrarán un interés por tratar deescribir antes de tratar a leer, un orden de adquisiciónque tiene cuatro beneficios principales para el niño.

El primero de estos beneficios es que, dado que laescritura implica la producción activa de marcadoressobre el papel, cuando los niños están escribiendo,su atención está totalmente centrada en la actividad.Un niño, que está tratando de escribir porque quiere,está, sin duda, implicado activamente. La implicaciónactiva en una tarea beneficia el aprendizaje.

El segundo beneficio surge como resultado del in-tento del niño de escribir lo que dice. Esto le lleva ahacerse consciente de la relación entre la palabra escri-ta y la hablada, un concepto clave en el desarrollo dela alfabetización. Si bien hay diferencias indiscutiblesentre el lenguaje escrito (por ejemplo, en los libros quese leen al niño) y el lenguaje hablado, los niños peque-ños logran un acceso inicial a la palabra escrita descu-briendo lazos entre las dos formas de lenguaje.

Un tercer beneficio que se sigue del segundo es que,cuando los niños empiezan a darse cuenta de que es-cribir sobre una página consiste en letras y utilizan le-tras al representar palabras en su escritura temprana,su atención se dirige a las letras individualmente por-que deben ser escritas una por una. Esto ofrece unabase excelente para descubrir las correspondencias

letra-sonido que son fundamentales para la lectura y laescritura.

Un último beneficio es que los niños frecuente-mente leerán su propia escritura; es decir, leerán loque acaban de escribir. Se dan cuenta de que la escri-tura y la lectura son actividades íntimamente relacio-nadas. Una vez que el niño entiende que pueden leerlo que acaba de escribir, a pesar de la letra idiosin-crásica y la formación de palabras, esta comprensiónse conservará a medida que aprende a escribir y aleer textos más convencionales.

Lo impreso en el entorno

En los últimos años se ha producido un enorme au-mento de la cantidad de letra impresa en el entorno.Está claro que cuando reflexionamos sobre la situa-ción históricamente, es evidente que los niños peque-ños en el pasado habrían tenido mucho menos acce-so a lo impreso. Consecuentemente, muchos niñostendrían que haber ido a la escuela para tomar con-tacto con lo impreso y la idea tradicional de que losniños no sabrían nada de antemano sobre la escriturapodría haber sido más defendible.

El panorama actual es muy diferente, ya que loimpreso abunda en nuestro entorno. Aunque habrágrandes variaciones en la medida en que la atenciónde cada niño se dirigirá hacia lo impreso, es difícilimaginar un niño en una sociedad occidentalizadaque no se encuentre ante lo impreso y que, por cual-quier razón, no sea motivado a prestarle atención enalgún momento. Por consiguiente, es extremadamen-te probable que todos los niños desarrollan algunacomprensión de la palabra escrita antes de que seaenseñada en la escuela.

En el cuadro de la siguiente página se relacionanalgunas de las muchas formas de letra impresa conque los niños se pueden encontrar. (El cuadro no ofreceuna lista exhaustiva y estamos seguros de que el lec-tor será capaz de pensar otros muchos ejemplos.)

La cantidad de contacto que tienen los niños conlos diferentes tipos de letra impresa variará amplia-mente, aunque es evidente que la mayoría de los ni-ños se encontrarán con algo impreso, sea un anunciotelevisivo o un paquete de cereales sobre la mesa.Estas letras impresas pueden ofrecer al niño una base


El aprendizaje de la escritura○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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algo en un trozo de papel. Estrictamente hablando, seríaincorrecto denominarles formatos, ya que implican másvariaciones que las encontradas a inicios del curso deadquisición del lenguaje. No obstante, su estructura essuficientemente similar a ellos como para servir comobase para que el niño aprenda mucho acerca del con-tenido. Vamos a examinar dos de estos grupos de se-cuencias: construir una lista de la compra y retirar di-nero de un banco.

Hacer una lista de la compra antes de ir de tiendasen una actividad familiar en muchos hogares. Enmuchos casos esto se hace mientras el niño está im-plicado en otras actividades y por tanto, no tendráoportunidad de participar. Algunos padres, sin em-bargo, implican a sus hijos en las actividades del ho-gar y les hablan de lo que están haciendo. De maneraque una secuencia de interacción típica puede impli-car al niño sentado en la encimera de la cocina mien-tras la madre comprueba las estanterías diciendo “Vea-mos, ¿qué nos hace falta?” y nombrando cada cosa amedida que la apunta en la lista. En su momento, sise le da la oportunidad, el niño puede desear hacersu propia lista y hará algunas marcas sobre el papel.De hecho, el primer intento explícito de nuestro hijode escribir se refería a la confección de una lista de lacompra. Contenía un elemento —plátanos— que fuerepresentado por una línea garabateada sobre el pa-pel. Esta actividad familiar puede servir como basepara los primeros intentos de escritura de algunos ni-ños. Como la misma actividad puede tener lugar fre-cuentemente en casa, los niños tienen la oportunidadde desarrollar posteriormente sus habilidades.

El segundo ejemplo, el de retirar dinero del banco,es también uno en el que frecuentemente el niño veescribir a su padre o a su madre. Nuevamente, el niño,quizás como resultado de sus protestas por estar depie en el suelo, desde donde no puede ver, es sentadoen el mostrador del banco mientras la madre rellenaun papel de reintegro o firma un formulario. Con eltiempo, a medida que el niño ve estas actividades, lasprotestas con frecuencia se transfieren a querer cogerun bolígrafo para escribir él mismo en un papel. Mu-chos padres en esta situación darán un papel sobran-te y un bolígrafo al niño y le dejarán divertirse mien-tras se lleva a cabo la transacción. De hecho, no esinusual encontrar a un niño en un banco rellenando

Lo impreso en el entorno

Paquetes: comida, juguetes, dulces.Letreros/Nombre de las tiendas.Letreros de las carreteras.Publicidad: en autobuses, trenes, vallas, televisión.Material de lectura en casa: libros (ficción, consulta),revistas, guía de TV, guías en forma de listas, periódicos,cómics, catálogos por correo.Etiquetas: en la ropa señalando la talla/instrucciones delavado de la ropa, marca y modelo de los coches.Eslóganes: en las camisetas, en las paredes de losedificios.Listas: de la compra, de trabajos a realizar en el jardín, depersonas a invitar a una fiesta, menús (en cadenas decomida rápida o restaurantes).Mensajes: para el lechero, para otro miembro de lafamilia ausente en un momento dado.

para aprender acerca de la lectura y la escritura, par-ticularmente si tienen la oportunidad de observar aotros interactuando con lo impreso en el entorno, omejor aún si son ellos mismos los implicados en lainteracción. En relación a la escritura, los niños pue-den ver a su padre dejando una nota a su madre o a lainversa, anotando un mensaje telefónico, haciendouna lista de la compra, rellenando un cheque o unformulario, o al médico escribiendo una receta. Estasactividades pueden ofrecer una base y estimulaciónpara que el niño intente escribir, particularmente silos adultos están implicados en el proceso de escritu-ra hablándole acerca de ello o colocándole para quepueda ver lo que se escribe.

El descubrimiento del procesode escritura

En el capítulo 3 se describían los procesos por los cua-les el niño aprende nuevas habilidades a través de lainteracción social. Se hizo referencia a la existencia deformatos que implican interacciones altamente rutina-rias entre el adulto y el niño (cómo jugar el cucú-trás).Estas interacciones se repiten con frecuencia. Muchosniños preescolares experimentarán secuencias deinteracción similares en las que el contenido implica aotra persona (un adulto o un niño mayor) que escribe


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

un formulario de reintegro, o encontrar uno rellena-do de esta forma sobre el mostrador.

Hay otras muchas situaciones comunes en las queel niño experimentará actividades de escritura frecuen-temente repetidas. Estas actividades estimulan el inte-rés del niño y, a través del deseo de implicarse en lasmismas actividades que los otros, le llevan a aprenderacerca del proceso de escritura. Cuando procedamosa examinar lo que los niños aprenden se verá clara-mente que no están simplemente imitando las activi-dades de los otros, sino que están implicados activa-mente en tratar de formar sus propias representacionesmentales de las actividades de manera que puedanaumentar su comprensión de lo que está en juego.

¿Qué aprenden los niños acercade la escritura?

El aprendizaje de la escritura implica dominar un con-junto diverso de habilidades y conocimientos. Paranuestros propósitos hemos agrupado esto bajo cuatrotítulos: distinciones tempranas; formación de letras yhabilidades gráficas; las funciones de la palabra es-crita; y la puesta por escrito del mensaje. Para el niñopequeño éstas no son áreas netamente separadas quese dominarán de forma independiente entre sí. Habráuna interrelación considerable entre el desarrollo delos conocimientos en cada área.

Tampoco existe una secuencia ordinal de adqui-sición universal. Los niños están desarrollando una

red de conocimientos. Si bien casi todos los niñosadquirirán finalmente una comprensión de los prin-cipios implicados, el camino por el que llegan a ellavaría. Además, es bastante frecuente que los niñossostengan creencias erróneas acerca de algunos delos principios en el curso de los descubrimientosacerca de la escritura. Estas creencias erróneas secorregirán cuando el niño reciba información adi-cional.

Nosotros nos ocupamos del periodo en que los ni-ños hacen intentos de escribir y descubrir los princi-pios implicados. Estos conocimientos se desarrollannormalmente entre los tres y siete años de edad. Sibien reconocemos que el niño no puede escribir enel sentido adulto en ese momento, preferimos llamar-le escritura temprana. Tan pronto como la escrituratemprana se combina con formas más convenciona-les sin ninguna división distintiva entre las dos, he-mos elegido utilizar el término escritura temprana enlugar de distinguir estadios diferentes.


Clay, M.M. (1987), Writing Begins at Home, Auckland,Nueva Zelanda, Heinemann.

Dyson, A.H. (1985a), “Three emergent writers and theschool curriculum”, en The elementary SchoolJournal, 85, pp. 497-512.

Hall, N. (1987), The Emergence of Literary, Sevenoaks,Kent Hodder y Stoughton.


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Escribir es mucho más que no cometer errores

Silvia Jáuregui

Cuando un editor planifica un libro de enseñanza delengua materna, la ortografía se le aparece siemprecomo un tema central, ineludible. La memorizaciónde las reglas, el dictado, los juegos ortográficos pare-cieron ser, durante mucho tiempo, las únicas armascon las que contábamos para abordarlo. Pero en losúltimos años ha dejado de ser para nosotros un temaaislado, independiente de los otros procesos de desa-rrollo de las habilidades comunicativas: la ortografíase piensa hoy dentro del marco de la enseñanza de laescritura como un proceso complejo. No es ésta, ob-viamente, una visión particular de los editores, sino elresultado de las nuevas concepciones acerca de la ad-quisición de la lengua materna. En los Contenidos Bá-sicos Comunes para la Educación General Básica, elConsejo Federal de Cultura y Educación del Ministe-rio de Cultura y Educación de la Nación dice respectoa este punto:

Escribir constituye un complejo proceso comuni-cativo —desde que tiene en cuenta la circulaciónsocial de los discursos en un ámbito cultural— ycognoscitivo —desde que implica la representa-ción mental de los contenidos y estructuras de losmensajes—, que exige la apropiación del códigográfico y del código lingüístico. La escritura es unproceso que requiere la constante revisión del tex-to producido, la reflexión sobre la informaciónpertinente para hacerlo comprensible, la discusiónacerca de la organización de las ideas, los proce-dimientos de cohesión utilizados, la ortografía, la

puntuación y la adecuación al registro atendiendoa la situación comunicativa. Por lo tanto, son tam-bién contenidos de la EGB. la elaboración de pla-nes, borradores y procedimientos de corrección […]

Los distintos aspectos de la enseñanza y el apren-dizaje de la ortografía constituyen una preocupaciónrecurrente; nuestra percepción es que se trata de uncomplejo de problemas cuya solución demanda es-trategias cuidadosamente diseñadas y bien articula-das en distintos niveles. Y, fundamentalmente, el tra-bajo con los procesos de revisión de lo escrito y dereescritura, que se complementa con una valoraciónde la duda como valiosa herramienta para la correc-ción ortográfica.

El complejo proceso de escribir significa muchomás que no cometer errores de ortografía. Un textobien escrito no es, exclusivamente, aquel en el que lagrafía sea correcta. Un escritor competente deberátener en cuenta, en primer lugar, las unidades básicasde la escritura: progresión temática, coherencia, co-hesión, sintaxis, léxico. Y seguirá ciertas estrategiasde escritura que le permitan producir un texto acep-table: selección de asunto, análisis y comprensión deun tema designado, búsqueda de información, selec-ción y organización, elaboración de esquemas o pla-nes, desarrollo de esquemas, borradores, consultas ymodificaciones, versión final. El control de legibilidady adecuación del escrito, de la ortografía y la puntua-ción son procedimientos imprescindibles dentro detodo este proceso (pero no los únicos).

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Tomado de Español y su enseñanza II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Tercer Trimestre. Licenciatura en Educación Primaria. México, SEP,1998, pp. 80-81.


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Para organizar la tarea en el aula se pueden distin-guir tres grandes momentos: planificar, escribir y revi-sar lo escrito. Se apunta de esta manera a que los alum-nos puedan gestionar sus propios proyectos de escritura,incorporando la instancia de planificación, así comola revisión y la autocorrección de sus escritos, lo queda en llamarse, en las didácticas actuales, la composi-ción de un escrito. Es importante insistir en que la pro-ducción de un texto no se limita al momento en que selo está escribiendo, ya que la escritura no es espontá-nea sino resultado de la reflexión y la revisión.

Para la etapa de la planificación, se pueden pro-poner diversas técnicas, tales como el torbellino deideas, el mapa de ideas y el índice temático; estas dosúltimas de carácter organizativo, a diferencia de laprimera que tiene la función de estimular el pensa-miento y la imaginación.

En relación con el momento de la escritura, es ne-cesario hacer hincapié en la necesidad previa de defi-nir quién es el lector previsto para el texto, así como esimportante determinar el formato del mismo. Es enton-ces cuando termina de hacerse la selección de los con-tenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser or-ganizados en oraciones y párrafos, de manera tal queel escrito producido sea coherente y tenga cohesión.

Por último, la etapa de revisión supone un con-trol tanto de los aspectos relativos al contenido comode la forma. De allí que la escritura de un texto im-plique la integración de cuestiones textuales, sintác-ticas, gramaticales, lexicales y normativas. En estainstancia, la duda cumple una función muy impor-tante: los alumnos deberían aprender a consultar lasobras de referencia para poder dar respuesta a losproblemas que la escritura les plantea y ser capacesde encontrar las maneras más satisfactorias de ar-mar el texto.

La escritura en etapas busca que los alumnos seancapaces de encarar proyectos de escritura y auto-corregir sus escritos. De este modo, se intenta estimu-lar la actividad autogestiva y tender paulatinamente ala automatización de ciertos procesos de escritura: laortografía es uno de ellos.

La enseñanza de la escritura no puede entendersemás que en términos del dominio de la escritura queexige la vida moderna en la sociedad en la que vivennuestros alumnos. Escribir es, por lo tanto, estar ca-pacitado para producir textos adecuados y correctosde acuerdo con las necesidades comunicativas decada individuo en el entorno en el que se desarrollacomo persona.


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El mejoramiento de los procesos deevaluación es una de las mayorespreocupaciones que enfrentan losactuales programas de mejoramien-to de la calidad de la educación,

dado que no existen dudas de que los procedimien-tos de mediación empleados por los sistemas educa-tivos tienen más fuerza para conducirlos, que la filo-sofía o la racionalidad que orientan sus metas.

Esta influencia es especialmente válida cuando seaplican pruebas o tests a nivel nacional o regional,como indicador único de los rendimientos de los es-tudiantes. A causa del crédito de objetividad dado alos puntajes, no es sorprendente que muchos buenosmaestros visualicen los contenidos de tales tests comoindicaciones concretas de lo que deben enseñar a susestudiantes para que obtengan un rendimiento exito-so (cf. Koretz, 1991; Shepard, 1990; Valencia, 1990).Esta dependencia corre el riesgo de tener como resul-tado un estrechamiento del currículum, una fragmen-tación de la enseñanza y aprendizaje (Linn,1985), unadisminución de las evaluaciones realizadas dentro dela sala de clases y una desmotivación en la búsquedade estrategias creativas para mejorar la calidad de lainstrucción.

Así, dada la fuerte influencia de las técnicas em-pleadas en la medición sobre el currículum, es pro-bable que los intentos por mejorar la calidad de laeducación sean limitados, si no se revisan y reformulanlas prácticas evaluativas tradicionales.

Esta necesidad es particularmenteválida en el área de la alfabetización(literacy), donde los progresos de losúltimos 25 años en su teoría, investi-

gación y práctica no se han reflejado mayoritariamenteen avances en los procedimientos utilizados para eva-luar/monitorear las habilidades de los estudiantes(Pearson, 1985). Sin embargo, la búsqueda de solucio-nes a esta necesidad se augura positiva, gracias a laexistencia de un importante grupo de especialistas y demaestros que se van haciendo progresivamente cons-cientes de la necesidad de enfrentar cambios en los pro-cedimientos de evaluación.

Dentro de este marco, ha surgido en la última dé-cada un movimiento conocido como “evaluaciónauténtica” (Valencia, 1994) que insta a complemen-tar el cuadro de los rendimientos obtenidos a travésde tests estandarizados, pruebas referidas a criterio uotras modalidades de medición, con una productivamirada a las acciones e interacciones de alumnos ymaestros que ocurren dentro del marco de la sala declases, relacionadas con el área de la lectura y escri-tura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura yescritura dentro de contextos reales o que imiten es-trechamente las situaciones en las cuales tales habili-dades se ponen en práctica.

Para los maestros, el término evaluación auténticano representa un concepto nuevo. Estrategias de eva-luación tales como inventarios de lectura informal,pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos,

Uso de carpetas dentro del enfoque

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de evaluación auténtica

Mabel Condemarín

La necesidad demejorar losprocedimientosde evaluación

Surgimiento dela evaluaciónauténtica

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Tomado de Lectura y Vida, año 16, núm. 4, 1995, pp. 5-12, Revista Latinoamericana de Lectura, publicación de la Asociación Internacional de Lectura (IRA,por sus siglas en inglés), Buenos Aires. Este trabajo fue presentado en la Sociedad de Dislexia del Uruguay el 6 de mayo de 1994. La autora sugiereconfrontarlo con el artículo de Marsha Grace: “El sistema de trabajo con carpetas en el aula” (Lectura y Vida, año 15, núm. 1)


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Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

registros de observaciones, fichas o guías elaboradaspor los alumnos, colecciones de trabajos, productosde proyectos de curso, entrevistas de lectura, compo-siciones, grabaciones y otras muestras de acciones, ocreaciones de los alumnos, tienen una larga historia.Los maestros siempre han visto sus interacciones conlos alumnos como ocasiones para evaluar sus proce-sos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Al-gunas veces documentan esto en anotaciones sobrela participación de los estudiantes en una entrevistade lectura o durante las discusiones en círculos deliteratura; otras veces sus anotaciones son mentales:el maestro observa ciertas respuestas o conductas desus alumnos y las archiva en la memoria.

Al constatar que la evaluación au-téntica tiene fuertes bases en la tra-dición pedagógica, sus impulsoresno pretenden implementarla comouna idea nueva, sino que invitan a

la comunidad educativa a acreditarla como un pro-cedimiento válido y objetivo para evaluar los avan-ces de los alumnos. También instan a considerarla unprocedimiento oportuno porque evita el riesgo de re-cibir los resultados de la evaluación cuando pasó elmomento y ya tal información resulta irrelevante paraobtener mayor efectividad de la enseñanza o para quelos estudiantes reciban retroalimentación sobre susprogresos individuales o grupales.

Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte in-fluencia que tienen los procedimientos evaluativos so-bre el currículum, que si el enfoque de la evaluaciónauténtica es considerado por los directores, los padresy los responsables de las decisiones educativas, tanválido como los resultados de los tests objetivos, ellose traducirá en un incremento de la producción de tex-tos auténticos dentro de la sala de clases, en un incre-mento de libros leídos, en implementación de proyec-tos de curso; en suma, en un impulso a que los alumnosrespondan mejor y se vayan convirtiendo en forma pro-gresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos.

Uno de los mensajes más destacados del movimientode evaluación auténtica es que las acciones y lasinteracciones que ocurren dentro de la sala de clasesconstituyen una fuente crítica de información evaluativaporque se acercan más a la enseñanza y al aprendizaje

de los alumnos, porque constatan lo que los maestrosy los estudiantes realmente hacen y expresan y porqueubican a ambos en una situación de poder: ellos sonresponsables de la evaluación y son los usuarios pri-marios del producto de la información obtenida.

Fundamentación teórica delmovimiento de evaluación auténtica

Durante los últimos 25 años las relaciones entre eva-luación auténtica y la enseñanza/aprendizaje en elcurrículum de la lectura y la escritura han sido mayori-tariamente enmarcadas por la lógica del aprendizajede dominio (mastery learning), introducida al comien-zo de los sesenta. La meta de esta lógica consiste enasegurar un determinado rendimiento entre los estu-diantes, mediante la variación de la cantidad y clasede instrucción y práctica y la atención a presumiblesdestrezas o prerrequisitos.

Esta lógica, cuando no se integra a perspectivasholísticas, tiende a conceptualizar el aprendizaje dela lectura y escritura como el dominio de una secuen-cia de destrezas separadas consideradas como habili-tadoras, operacionalizando la lectura avanzada comouna suma —no una integración— de todas ellas. Apartir de este punto de vista, la enseñanza de la lectu-ra y escritura se tiende a apoyar mayoritariamente enla práctica individual de tales destrezas en páginas detrabajo o de manuales, sin brindar oportunidades alos alumnos para que, a través de una simultánea in-mersión en el mundo del lenguaje escrito, les otor-guen significado y propósito.

A diferencia de la lógica del aprendizaje por domi-nio, el movimiento de la evaluación auténtica se apoyaen un punto de vista estratégico sobre la lectura (Collins,1980). Este punto de vista destaca el papel activo de loslectores en cuanto ellos usan claves impresas para cons-truir un modelo del significado del texto y quita énfasisa la noción de que el progreso hacia la lectura expertaconsiste en la acumulación de destrezas. Sugiere que através de todos los niveles de lecturas, desde jardín deinfantes hasta la investigación científica, los lectores usanlas fuentes disponibles dadas por el texto, sus conoci-mientos previos, las claves ambientales y los mediado-res potenciales, para construir el significado del texto.El progreso hacia la lectura experta estaría guiado no

La evaluaciónauténtica y latradiciónpedagógica


Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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por el dominio de una secuencia de destrezas aisladassino por la conciencia creciente de los lectores parasaber cómo, cuándo y por qué aquellas fuentes puedenser mejor usadas. Este punto de vista estratégico tam-bién sugiere que los lectores expertos pueden usar susconocimientos con flexibilidad, aplicando lo que hanaprendido a nuevas situaciones.

Desde este punto de vista, la mejor evaluaciónposible de la lectura, como asimismo de los procesosde escritura, ocurrirían cuando los maestros observane interactúan con estudiantes cuando ellos leen y pro-ducen textos auténticos con propósitos verdaderostales como contestar una carta, escribir una felicita-ción, elaborar un afiche o plantear un proyecto decurso tal como “Conozcamos las leyendas y tradicio-nes de nuestra comunidad”.

En estas situaciones educativas en las cuales los maes-tros interactúan con sus alumnos como mediadores efi-cientes proporcionándoles andamiajes (tales como mo-delar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completa-miento cooperativo de tareas u otros medios que les per-mitan avanzar hacia el nivel siguiente de aprendizaje),la medida de la habilidad de los alumnos no es un puntajeaislado, sino un índice del tipo y cantidad de apoyo re-querido para progresar en el aprendizaje.

Este punto de vista estratégico es semejante al quesustenta el procedimiento definido por Campiore yBrown (1985) como “evaluación dinámica” basadoen la noción de Vygotsky de “zona de desarrollo próxi-mo” que descubre las funciones que están en proce-so de maduración y pone de manifiesto hasta dóndeel niño puede avanzar —si se le apoya— en la solu-ción de problemas más complejos; en el caso de lalectura, la construcción progresiva de significados.

Este escenario, prácticamente no establece diferen-cia entre el proceso de enseñanza/aprendizaje y laevaluación. Si bien es cierto que su integración a es-calas de medición es difícil, él conlleva una promesaimportante para la sala de clase y para la evaluaciónindividual de los alumnos.

Para contrastar los dos puntos de vis-ta sobre el proceso de alfabetizaciónplanteados, se listan a continuaciónsus principales aspectos (Valencia,1987).

La perspectiva estratégica sobre la lectura nos plan-tea que:

• El conocimiento previo es un determinante va-lioso de la comprensión lectora.

• Un cuento o texto completo tienen integridadestructural y tópica.

• La inferencia es una parte esencial en el proce-so de comprender unidades tan pequeñas comouna oración.

• La diversidad en el conocimiento previo entrelos individuos así como las variadas relacionescausales en la experiencia humana inciden ahacer muchas inferencias posibles frente a untexto o pregunta.

• Un lector experto se distingue por su habilidadpara variar las estrategias de lectura según seala índole del texto y la situación.

• Un lector experto se distingue por su habilidadpara sintetizar información a partir de distintaspartes del texto.

• Un lector experto se distingue por su habilidadtanto para plantear buenas preguntas al textocomo para responderlas.

• Todos los aspectos de la experiencia del lector,incluyendo hábitos surgidos de la escuela y delhogar, influencian la comprensión lectora.

• La lectura involucra la orquestación de diversasdestrezas que se complementan mutuamente enuna variedad de formas.

• Los lectores expertos leen con fluidez; su iden-tificación de las palabras es suficientemente au-tomática para permitirles el uso de la mayoríade sus recursos cognitivos para comprender lalectura.

• El aprendizaje a partir del texto involucra la re-estructuración, aplicación y aplicación flexibledel conocimiento a otras situaciones.

Pero, cuando se evalúa la comprensión lectora:

• Se enmascara la relación entre el conocimientoprevio y la comprensión lectora.

• Se usan textos cortos que carecen de la integri-dad estructural y tópica.

• Se basan en la comprensión literal.

La lecturadesde laperspectivaestratégica


166

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

• Se usan ítemes de elección múltiple pese a quemuchas respuestas pueden ser posibles.

• Rara vez se evalúan cómo y cuándo los estudian-tes varían las estrategias que usan durante la lec-tura normal, de estudio o cuando le es difícil.

• Rara vez se va más allá de la idea principal delpárrafo o del pasaje.

• Rara vez se les pide formular o seleccionar pre-guntas acerca de un texto que hayan leído.

• Rara vez se busca información sobre hábitos yactitudes lectores, pese a su importancia sobreel desempeño.

• Se usan tests que fragmentan la lectura en des-trezas aisladas e informan sobre el desempeñode cada una de ellas.

• Rara vez se considera la fluidez como un indi-cador de lectura diestra.

• A menudo se solicita a los lectores respondersólo a los aspectos declarativos del texto sin re-querir que transfieran los conocimientos adqui-ridos a otras tareas o situaciones.

La utilización de las carpetasen la evaluación auténtica

Una de las tendencias prevalecien-tes en la evaluación auténtica es re-conocer que si se pretende que laevaluación tenga un efecto positivoen la enseñanza/aprendizaje, los

maestros y los alumnos deben desempeñar un papelactivo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez estose manifiesta de manera evidente en numerosos pro-yectos de utilización de las carpetas de los alumnos(portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetiza-ción de la presente década (Valencia, 1990; Hansen,1992; Valencia, 1994; Grace, 1994).

Las carpetas han emergido del interior mismo deun nuevo concepto de instrucción y de evaluaciónen escuelas públicas de Manchester, Bellevue, Wash-ington, California, entre otros estados de Estados Uni-dos y, seguramente, encontrarán eco en nuestra re-gión en la medida en que los maestros se apropien desus ventajas. Su irrupción en la presente década pare-ce reflejar el enorme atractivo que ejercen estas car-petas sobre los maestros, alumnos y padres porque

estimulan la participación activa de éstos en el pro-ceso de evaluación, les proporcionan a todos eviden-cias tangibles y comprensibles y promueven la re-flexión y el análisis del desarrollo de las habilidades alo largo del tiempo, aspectos del aprendizaje que raravez captan los tests estandarizados o las tareas de ren-dimiento semestrales o anuales.

¿Por qué son necesarias las carpetas?Un diseñador gráfico, a manera de ejemplo, general-mente porta una carpeta para demostrar sus habilida-des y desempeños. Dentro de ella incluye distintostipos de indicadores: folletos o libros que ha diseña-do para mostrar su competencia, trabajos en una va-riedad de medios de comunicación para indicar suversatilidad, variación dentro de un mismo tema paramostrar su sofisticación y trabajos realizados en dis-tintas etapas para señalar su evolución o crecimientocomo diseñador. Con fuentes tan ricas de informa-ción es más fácil para los otros conocer la profundi-dad y amplitud de sus conocimientos y experiencia yevaluar su calidad; y aún más importante, al diseñadormismo le permite recibir retroalimentación, tomar con-ciencia de su propio desarrollo y planear las prácti-cas que le estimularán mayores progresos.

Es válido establecer una analogíacuando se utilizan las carpetas paraexaminar los logros de los alumnosen su proceso de alfabetización, porcuanto este enfoque sintoniza conla aspiración de los maestros de cap-

tar y capitalizar la evaluación sobre la base de lo mejorque un alumno puede mostrar.

Además de la atracción intuitiva queprovocan las carpetas, existen cua-tro razones principales, teóricas ypragmáticas, para introducirlascomo un procedimiento comple-mentario de la evaluación de la lec-

tura y la escritura (Valencia,1990): su enclave en laautenticidad, su carácter continuo, su atención a losaspectos complejos y multifacéticos de la alfabetiza-ción y la participación de los maestros y alumnos ensu implementación.

Cómo lograrmejoresresultados deevaluación

La carpetapermiteexaminarlos logros delos alumnos

Razonesteóricas ypragmáticaspara introducirlas carpetas



167

El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas,textos y contextos. Los estudiantes leen y escriben unavariedad de textos auténticos en la sala de clases y ensu entorno; por lo tanto deberían ser enfrentados conla misma diversidad de textos durante la evaluación.Los estudiantes leen y escriben para una variedad depropósitos, por consiguiente, deberían enfrentar dis-tintos propósitos durante la evaluación de la lectura.La evaluación de la alfabetización debe reflejar laconcepción actual de la lectura y la escritura comoprocesos interactivos. Cualquier evaluación debe con-siderar cómo el lector-escritor, el texto, el contexto yel mediador potencial influencian la lectura o la pro-ducción de textos, y cómo interactúan e impactan enla construcción del significado.

El principio de autenticidad asegura que se evalúala orquestación, integración y aplicación de destre-zas en contextos significativos y evita el riesgo de eva-luar sólo subdestrezas aisladas que no reflejan la lec-tura y la escritura auténticas.

El procedimiento respeta el carácter de la evalua-ción en cuanto proceso histórico, presente y emergen-te. Permite simultáneamente, evaluar el producto y elproceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especial-mente cuando las carpetas incluyen borradores y evi-dencias del aprendizaje de los alumnos en sus prime-ras etapas. Esta evaluación del trabajo recopilado a lolargo del tiempo cambia el foco de la evaluación des-de una simple fotografía instantánea de las capacida-des del estudiante en un momento particular, a un én-fasis en su crecimiento y progreso. Los contenidos delas carpetas al facilitar observar y recoger informacióncontinua, permiten transmitir a los alumnos, a sus pa-dres y a los administradores, el mensaje de que el apren-dizaje nunca finaliza porque siempre está evolucio-nando, creciendo y cambiando.

Dado que la lectura y la escritura son procesoscomplejos, el enfoque valida su carácter multifacéticoal permitir recoger muestras de los procesos afectivosy cognitivos que se expresan a través de las activida-des de alfabetización. Al evaluar estas actividades nobasta contar con un rango de textos y propósitos, sinoque se deben considerar otras dimensiones importan-tes tales como el interés, la motivación, la lecturavoluntaria, la toma de conciencia del alumno de susestrategias metacognitivas y su habilidad para trans-

ferir los contenidos aprehendidos a otras situacionesde aprendizaje.

El procedimiento proporciona la oportunidad deque tanto los maestros como los alumnos puedan re-flexionar en forma colaborativa al evaluar sobre quése ha aprendido bien y qué se necesita continuaraprendiendo. Históricamente la evaluación ha sidovista como un procedimiento externo destinado a ca-lificar a los alumnos y no como algo que debe ser

hecho conjuntamente por y para do-centes y estudiantes. Cuando se con-cibe la evaluación como un proce-so controlado a la vez por maestrosy alumnos, se hace más efectiva laenseñanza y la toma de decisiones

frente a ella. De modo similar, las actividades de eva-luación que involucran a los estudiantes, los ayudana entender sus propias habilidades y necesidades y aresponsabilizarse de su propio aprendizaje. La eva-luación participativa refuerza los lazos entre los alum-nos y los maestros al situarlos como socios en el pro-ceso de aprendizaje.

¿Qué tipo de carpeta se recomienda?Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpe-tas: de observaciones del maestro, de trabajo en cur-so y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiereun archivador o cartapacio extendible que incluya: a)ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro opor el estudiante; b) las notas de observación delmaestro; c) las autoevaluaciones periódicas de losalumnos, y d) las anotaciones sobre los progresos lo-grados en la lectura y escritura elaboradas colabora-tivamente entre el maestro y los alumnos. En general,la naturaleza exacta de las carpetas variará de acuer-do con los propósitos tenidos en cuenta paraimplementarlas.

Lógicamente los portafolios deben ser manteni-dos en un lugar en la sala de clases que sea fácil-mente accesible a los alumnos y a los maestros, adiferencia de un libro de calificaciones o de anota-ciones secreto e intocable guardado en la oficina deldirector. Su ubicación debe invitar a los estudiantesa enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexio-nar sobre sus contenidos para planear los próximospasos de sus aprendizajes.

La evaluacióncomo unprocesocontrolado


168

Escritura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

¿Cómo se planifica la evaluación a travésde carpetas?La recomendación más importante es ser selectivoacerca de qué ítemes se incluirán en las carpetas. Dadoque la decisión acerca de lo que se evaluará debesurgir de las prioridades curriculares, un paso previoes determinar los objetivos del proceso de enseñan-za/aprendizaje para, a continuación, establecer lascategorías. Si los objetivos de la instrucción no se es-pecifican claramente, las carpetas corren el riesgo deser sólo un cajón de sastre o un lugar para guardartests sobre destrezas aisladas.

Las categorías en lo posible debenser amplias. Por ejemplo, Valencia(1990) recomienda, en la evaluaciónde la lectura, las siguientes: com-prensión del mensaje del autor,

aprendizaje de nuevas informaciones a partir de tex-tos expositivos, habilidad para resumir el argumentode una historia, uso flexible de las destrezas de iden-tificación de las palabras, lectura fluida e interés ydeseo de leer.

Por otra parte, Au et al. (1990) dentro del enfoquedel lenguaje integral, recomiendan incluir como mar-co para la evaluación, las dimensiones motivacionales,afectivas, cognitivas y estratégicas de la alfabetización,colocando la escritura en el mismo nivel de importan-cia de la lectura. Establece las categorías de acuerdocon estas seis dimensiones de la alfabetización: apro-piación, comprensión lectora, procesos de escritura,identificación de palabras, lenguaje y conocimiento delvocabulario y lectura voluntaria.

El concepto de apropiación es entendido por estosinvestigadores como una dimensión afectiva de la al-fabetización referida a cómo los estudiantes valoransu propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987),la demuestran a través de sus sentimientos positivosfrente a ella y en su inclusión en su vida diaria. La com-prensión lectora es definida como una interacción di-námica entre el lector, el texto y la situación socialdentro de la cual la lectura toma lugar. El proceso deescritura es visto en forma similar como dinámico y nolineal. La identificación de palabras enfatiza la nociónde que su efectiva realización requiere del uso de dife-rentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla.

El lenguaje como conocimiento delvocabulario implica la habilidad paraaprender y usar términos y estructu-ras tanto en la lengua hablada como

en la escrita y, por último, la lectura voluntaria se refie-re a que los estudiantes seleccionan los materiales queellos desean leer, ya sea con fines informativos o re-creativos.

A partir de estas categorías Au et al. derivan cincotareas y procedimientos de evaluación: cuestionariosobre actitudes hacia la lectura y la escritura; respues-tas a tareas relacionadas con la literatura; muestras deescritura de los estudiantes; registros o bitácoras de losestudiantes y protocolos de lectura voluntaria.

Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta,Valencia (1990) recomienda organizar su contenido endos partes: la primera incluye la evidencia real o datobruto del trabajo de los alumnos. P. e.: respuestas es-critas frente a una lectura, registros de libros leídos enforma voluntaria, trabajos diarios seleccionados, tex-tos escritos en varios estados de completamiento, lis-tas de cotejo, resultados de pruebas, proyectos, graba-ciones de comentarios en círculos de lectura, la carta aun autor de un libro favorito, noticias, anécdotas, le-tras de canciones y otros textos auténticos, etcétera. Lasegunda parte, registra un resumen o una base paraincluir datos para sintetizar la información.

Los contenidos de la primera parte permitirán a losmaestros examinar el trabajo real de los alumnos, ylos resúmenes lo ayudarán a tomar decisiones y acomunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los ad-ministradores.

Manejo de los contenidos de las carpetasEl enfoque de evaluación mediante el uso de carpe-tas, refleja lo que los buenos maestros han estadohaciendo durante años. La diferencia está en que ahorase destaca su importancia y valor, en cuanto formacomplementaria de evaluación.

Sin embargo, si la utilización de lascarpetas no se enfrenta en forma or-ganizada, se corre el riesgo de que lavaliosa información que aporta sólo

sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logrosde los alumnos dentro de la sala de clases y no sea un

Por qué lascarpetaspueden dejarde funcionar

Organizaciónde la carpetade evaluación

Consideracionessobre el uso delos portafolios



169

instrumento eficiente para informar a los otros actoresinvolucrados en la toma de decisiones educativas.

La flexibilidad en el uso de los portafolios es unode sus fundamentos más importantes, pero tambiénimplica su mayor problema y puede inducir a des-confiar de su confiabilidad, consistencia o equidadcomo medio de evaluación. Estos son algunos meca-nismos para protegerse de estos problemas:

Establecer acuerdos en relación con las metas yprioridades para la instrucción, llegando a un con-senso de expectativas y criterios.

Recolectar una serie de indicadores claros paracualquier objetivo particular; generalmente, mientrasmás mediciones se tienen, mayor es la confiabilidadde las conclusiones o decisiones a las que se arriban.

Atender la consistencia incluyendo dos niveles deevidencia de evaluación: evidencia requerida y eviden-cia de apoyo. La primera capacita al maestro para mirarsistemáticamente a cada estudiante en sus logros indivi-duales y en sus logros comparativos. Esta evidencia re-querida pueden ser actividades individuales, recuentoso listas de cotejo, participación en proyectos de cursocolectivos relacionados con metas de alfabetización. Laevidencia requerida puede ser bien estructurada (unalista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien puedeser más flexible (los alumnos seleccionan cada seis me-ses las mejores muestras de sus textos escritos, un casetde la lectura de un alumno de un pasaje favorito al co-mienzo y al final del año escolar, etcétera).

La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, esdocumentación adicional del aprendizaje. Se puedeseleccionar en forma independiente o en colabora-ción entre el alumno y el maestro: puede ser el re-sultado de una actividad espontánea o estar cuida-dosamente planeada (mapa semántico completadoantes y después de haber leído una selección, etcé-tera). La evidencia de apoyo es crucial para cons-truir un cuadro completo de las habilidades de lec-tura y escritura de los alumnos porque ella muestrala profundidad y variedad de los logros, típicamenteolvidadas en las evaluaciones tradicionales. Propor-cionan además la oportunidad para que los maes-tros y los alumnos obtengan ventajas de la singulari-dad de cada sala de clases y de cada uno de ellos,gracias a la inclusión de variados indicadores deaprendizaje.

Uso de la carpeta para tomar decisionesLos contenidos de las carpetas pueden ser revisadosen forma periódica o cuando sea necesario por elmaestro junto con los alumnos, por ellos individual-mente o con sus compañeros. Durante las observa-ciones se pueden comentar los avances, agregar ano-taciones o decidir la inclusión de otras muestras. Eldiálogo intra o interpersonal que resulta de la revi-sión del portafolio es un componente crítico tantopara la evaluación como para el mejoramiento delos aprendizajes. Al fin del año escolar, los docentesy los alumnos pueden decidir colectivamente quéítemes permanecerán en la carpeta y cuáles seránllevados a casa.

Las carpetas constituyen también una valiosafuente de información durante las entrevistas conpadres y directores. Mientras los primeros puedenestar interesados en los datos tipo contenido bruto—la evidencia auténtica de los aprendizajes— losdirectores o administradores pueden interesarse másen la información contenida en la hoja resumen.En ambos casos, la evaluación refleja más informa-ción auténtica y continua, que aquélla disponiblesólo a partir de puntajes obtenidos a través de prue-bas estandarizadas, referidas a criterio o elabora-das por el maestro para ser aplicadas en forma co-lectiva.

En resumen, la utilización de las carpetas en laevaluación de las acciones e interacciones relaciona-das con la alfabetización dentro de la sala de clases,expande la definición de la evaluación al reunir unaamplia variedad de indicadores de aprendizaje pro-ductos de variadas situaciones educativas. Demandaque se considere la evaluación como una parte inte-gral del proceso de enseñanza/aprendizaje y repre-senta una filosofía que convalida tanto el procesocomo los productos del aprendizaje, como tambiénla activa participación de los alumnos y de los maes-tros en su propia evaluación y desarrollo.


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El enfoque comunicativoy funcional



173

El lenguaje (las artes lingüísticas,el discurso)

Al comparar planes y programas de estudio del árealenguaje del nivel primario de diferentes países, cons-tatamos gran coincidencia en la formulación de ob-jetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, va-lores y actitudes. Los niños, al completar la primaria,deberán estar en capacidad de expresarse oralmentey por escrito con corrección y de forma coherente,comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben,haciendo uso creativo y crítico de todas las destre-zas y formas del lenguaje, etcétera. La realidad, comosabemos, dista mucho de lo registrado en dichos pla-nes y programas. Otro tanto podríamos decir de losobjetivos asignados a campañas y programas de al-fabetización de adultos, los cuales agregan a los ob-jetivos mencionados cuestiones vinculadas al logrode mayores niveles de conciencia, participación, or-ganización, etcétera, además de metas erradicadorasque nunca llegan a conseguirse.

El lenguaje es el gran incomprendido del sistema es-colar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desde supropia concepción hasta los contenidos y métodos queadopta la enseñanza del lenguaje, todo parece estar encontra de lo mismos objetivos que, al respecto, formulael propio sistema. No sólo en tanto objeto de aprendi-zaje, sino en tanto instrumento de comunicación, ellenguaje es uno de los elementos críticos de la ense-ñanza formal. Sus problemas de concepción y manejoestán presentes en todo el sistema (métodos y procedi-

mientos de enseñanza, organización escolar, currículo,estructura, formación docente, etcétera).

El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cien-tífico en su visión y tratamiento escolares. En térmi-nos generales, la moderna lingüística no ha pene-trado aún en el ámbito educativo. Hace falta unavisión más integral que permita ver y trabajar el len-guaje como totalidad, en sus diversas funciones (re-presentación, expresión, comunicación) y en sus

cuatro habilidades básicas (escu-char, hablar, leer y escribir), ha-bilidades históricamente compar-timentalizadas en los currículosescolares y con énfasis muy dis-tintos entre ellas. El enfoque tra-

dicional ha sido segmentador y parcial: separaciónentre lectura/escritura y expresión oral (hablar) pri-vilegio de las dos primeras, olvido del escuchar.

Tanto la comunicación oral como la escrita tie-nen dos procesos básicos: la expresión (productiva)y la comprensión (receptiva). El sistema escolar asu-me formalmente la existencia y el desarrollo de laexpresión, pero niega la comprensión como elemen-to clave no sólo de la comunicación, sino del pro-pio aprendizaje.

El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adul-tos no sólo tienen dificultades para aprender a leer yescribir, sino que aprenden a rechazar las materiasvinculadas a las competencias lingüísticas —lengua-je, gramática, redacción— por la manera como sonenseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Qué y cómo aprender. Necesidad básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP, 1998, pp. 60-68 (Biblioteca para laActualización del Maestro).

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Contenidos curriculares

Rosa María Torres

La comprensióncomo elementobásico de lacomunicación


El enfoque comunicativo y funcional

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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

el ámbito escolar impide la comunicación, la com-prensión, el diálogo.

El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar esentendida básicamente como silencio, como ausen-cia de palabra. La palabra es monopolio del profesor.Se niega la palabra propia del alumno, dejando laexpresión oral como reducto marginal para este ejer-cicio. La obsesión escolar por el habla, la ortografía yla caligrafía correctas obstruye la posibilidad de unaexpresión oral y escrita espontánea, centrada en labúsqueda de sentido, antes que en los aspectos for-males. Aun en el marco de propuestas educativas de-finidas como progresistas, resulta abrumador el do-minio del maestro en la corrección de todo cuantodicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura

Uno de los campos que más descubrimientos impor-tantes ha tenido en los últimos tiempos en el panora-ma educativo latinoamericano ha sido el referido a lapsicogénesis de la lengua escrita. De ello deriva unreplanteamiento profundo de la visión del sujeto delaprendizaje, del proceso de enseñanza y del objetoespecífico de la alfabetización, la lengua escrita(Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).

La escuela ha puesto el acento sobre la lenguaescrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral(escuchar y hablar), bajo el argumento de que la pri-mera tiene mayor complejidad y requiere mayorsistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, sien-do ésa la misión escolar por excelencia, el fracasoalfabetizador de la escuela es un hecho creciente-mente reconocido y documentado. El llamado anal-fabetismo funcional tiene sus raíces en dicho fraca-so. Entre la inoperancia de la escuela y el avancearrollador de los medios audiovisuales, la batalla porla alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dra-máticos.

Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdi-do su función social cobrando autonomía como unconocimiento que sirve a los fines internos de la ins-trucción escolar: la escuela está formando lectores deprobeta, redactores de tareas escolares. La conexióncon el mundo real —leer fuera del libro de texto, delaula— se ha perdido. “Restituir a la escritura su ca-

rácter de objeto social es una tarea enorme, que depor sí crea una ruptura con las prácticas tradicionalesy con las disputas didácticas tradicionales” (Ferreiro,1987).

Dentro del esquema global de in-comprensión que está instalado enel aparato escolar (la incomprensióncomo norma en la relación delalumno con el sistema), la incom-

prensión lectora ocupa un lugar destacado. En lamedida que leer es entendido básicamente como unaactividad de desciframiento, los alumnos son entre-nados en la habilidad de descifrar antes que en ex-traer significado de lo que leen. Educar en la com-prensión lectora implica educar en la comprensiónen general, estimulando el desarrollo de las capaci-dades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar lainformación recibida, base fundamental de todo pen-samiento analítico y crítico. De hecho, educar en ladiscusión es aconsejado como una de las mejoresestrategias para mejorar la comprensión lectora(Alvermann, 1990).

Algunos estudios muestran que los materiales delectura influyen en dicha comprensión. Investigacio-nes hechas sobre la llamada memoria de prosa afir-man que “la adquisición de conocimientos a partirde un texto escrito es producto de potencialidades deese texto para activar esquemas o marcas conceptua-les disponibles en la mente de los individuos” (GarcíaMadruga, 1986). La organización estructural del rela-to, el hilo argumental de una historia, etcétera, tienenincidencia importante en la comprensión lectora(Langford, 1989). Vale decir, hay textos más aptos queotros para ser leídos comprensivamente por un niño,un joven, un adulto. En este sentido, no sería exage-rado afirmar que los peores enemigos de la lecturason los textos escolares y, en particular, los diseñadospara enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos)en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupanun estatuto específico dentro de la producción edito-rial: no se les aplican los mismos criterios, no se de-manda de ellos las mismas calidades. La literaturainfantil es considerada ajena al ámbito escolar, cuan-do la principal y mejor literatura infantil debería pro-ducirse para su uso en el sistema educativo y los me-

La discusióncomo estrategiapara mejorarla comprensión


Contenidos curriculares○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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jores escritores ponerse a escribir para la escuela. Loscriterios comerciales, en el marco de débiles criteriospedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen comode quienes demandan, terminan imponiéndose(Ochoa, 1989).

Crecientemente viene enfatizándoseel uso del periódico como herramien-ta educativa, como objeto de lecturacrítica. En ello confluyen la preocu-pación de los productores de perió-

dicos por los bajos niveles de lectura que caracterizanhoy a las nuevas generaciones y la preocupación entorno a los malos rendimientos académicos y los bajosniveles de comprensión lectora que vienen resultandodel sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, to-davía poco explorada y probada en América Latina,abre alternativas interesantes permitiendo la posibili-dad de contenidos diversos y actualizados, el puentecon la lectura en el mundo real, etcétera. La recurren-temente mencionada necesidad de lectura crítica detextos y, en particular, del periódico, requiere hacerseusando el propio periódico como objeto de lectura enel aula (Torres, 1992).

La expresión oral

La llamada expresión oral corresponde a una de lascuatro destrezas del lenguaje —hablar— destreza quelos niños manejan al entrar al sistema escolar. Sabe-mos ya, por otra parte, que los niños se inician en elaprendizaje de la lengua escrita mucho antes de ini-ciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro,1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata más bien esde enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de in-troducirles al aprendizaje sistemático de la lenguaescrita). El sistema escolar tiene problemas para reco-nocer todo: esto enseña a los niños la lengua (su pro-pia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oraly en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua).

La expresión oral es entendida y ejercida muy es-trechamente. La pregunta —mecanismo de control delos alumnos antes que de indagación de información—es monopolizada por el profesor, siendo el esquemapregunta-respuesta el predominante en las inter-acciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards,

1988). La pregunta tiene una única respuesta. Repetirequivale a decir. No hay espacio genuino para el in-tercambio, la expresión y la discusión. No se recono-cen los usos de la lengua que traen los alumnos. Laescuela opera basada en una norma culta que asumecomo única, punto de partida y objetivo al mismotiempo. Las interferencias entre la norma lingüísticaescolar y la norma que trae el alumno son más gran-des en el caso de los alumnos de sectores pobres, sien-do éste un terreno adicional de dificultad para ellos.

La expresión oral está burocratizada en el sistemaeducativo, reducida a una clase, a un tipo particularde actividad, a un horario determinado. Se ha ubica-do en una asignatura (lenguaje/literatura), cuando enverdad atraviesa todo el currículo, como mediadordidáctico y medio de representación y expresión deemociones, ideas, estados de ánimo, etcétera. Esti-mularla y desarrollarla requiere no únicamente bue-nas intenciones o permisividad, sino manejo de de-terminados conocimientos y técnicas. La relación entreautoestima y competencias expresivas es clara, lo queimplica trabajar expresamente sobre la primera. Porotra parte, la posibilidad de desarrollar la expresiónoral está vinculada al reconocimiento del saber queportan los alumnos, así como a la revisión de la rigi-dez y prescriptividad que priman en la enseñanzaescolar del lenguaje. Los alumnos deben tener opor-tunidad y ser estimulados a explicitar sus concepcio-nes, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudaslibremente. La expresión oral, en definitiva, deberíacentrarse en lo que los alumnos saben, no en lo quedeberían saber.

El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de lacapacidad de expresión oral tiene incidencia sobre eldesarrollo de la capacidad de expresión escrita y a lainversa. Las competencias lingüísticas (saber escuchar,saber leer, saber escribir, saber expresarse) —y no so-lamente la lectura y la escritura— son definitorias enel éxito o fracaso escolares.

Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente en-tendido como un problema del primer grado de laescuela y de los profesores de este grado. Última-mente, la tendencia ha sido extenderlo a los dos pri-

El periódicocomoherramientaeducativa



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meros grados (y al preescolar, visto como una ante-sala de la escuela). No obstante, la alfabetizacióndebería ser entendida como un problema (cuandomenos) de toda la educación básica, involucrando atodas las áreas y profesores de este nivel. El papel dela educación inicial y preescolar, en particular, noes iniciar formalmente la enseñanza de la lectoes-critura, sino propiciar un clima afectivo y cognos-citivo que facilite a los niños este aprendizaje unavez en la escuela (Ferreiro, 1987).

La alfabetización viene siendo en-carada como una cuestión intra-escolar, a ser resuelta internamen-te por el sistema educativo. Cada

vez más, sin embargo, resulta claro el peso del con-texto familiar y social como elemento diferenciadorde las posibilidades de aprendizaje de los niños, so-bre todo en la alfabetización inicial (Ferreiro, 1979),así como en general, la importancia del contexto deuna sociedad letrada. Evaluaciones de rendimientoescolar a nivel primario en el área lenguaje revelanque la capacidad de expresión escrita de los niñosestá predeterminada por la cultura lingüística de susfamilias y que la acción pedagógica —tal y como éstase da en el sistema actual— tiende más bien a conso-lidar el punto de partida antes que a crear un nuevoordenamiento en el saber lingüístico (CEPAL, s/f). Así,no son sólo las políticas escolares, sino las políticasculturales y sociales las que, en su conjunto, debenrevisarse para asumir la problemática de la alfabeti-zación en el mundo contemporáneo. Una renovaciónprofunda de las prácticas intraescolares requiere apo-yarse y estimularse desde una nueva comprensiónsocial del lenguaje y sus usos y de la comunicaciónhumana en sentido amplio.

Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y sig-nificativos de la lectura y la escritura y mejorar la ex-presión oral de los alumnos, supone una revisión com-pleta y compleja de las competencias lingüísticas, loque a su vez implica incluir elementos fundamenta-les de educación lingüística en la formación del pro-fesorado.

Alfabetización de niños y alfabetización de adul-tos han estado tradicionalmente separadas y se hanmovido en ámbitos, con modalidades y trayectorias

diferenciados. El propio término alfabetización hasido acuñado sobre todo para el mundo adulto, paraacciones remediales de educación no formal. Pormuchos años, el acento en la alfabetización se pusoen los adultos, dando por autoevidente la funciónalfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortuna-damente, se está avanzando en la comprensión dela alfabetización como una acción de doble vía: pre-ventiva (con los niños) y remedia (con los adultos).Está visto que la problemática del analfabetismo nopodrá resolverse sin un esfuerzo importante de uni-versalización de una educación básica de calidad(Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ningunasociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizaciónuniversal exclusivamente a través de la escuela pri-maria, en ausencia de estrategias complementarias(Jones, 1990).

¿Qué es estar alfabetizadoen el mundo de hoy?

La polémica entre lo que significa ser analfabeto yestar alfabetizado no se ha resuelto entre los pro-pios especialistas. El saber común considera analfa-beto a quien nunca fue a la escuela y da por alfabe-tizado a quien asistió a ella o a un programa dealfabetización de adultos. No obstante, sabemos yaque se puede ser analfabeto habiendo ido a la es-

cuela (e incluso mucho más allá)y estar alfabetizado sin haber pi-sado un aula de clases. La alfa-betización, en algunas visiones,es un aprendizaje continuo que

no se limita a la escolarización, dura toda la vida ypasa por diversos grados de dominio.

La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?arroja hoy aproximaciones muy diversas que van des-de su conceptualización como un derecho humanoelemental (incluido en el derecho a educarse) hastaargumentos eficientistas vinculados al trabajo y la pro-ductividad. La visión homogeneizadora de la alfabe-tización ha venido dando paso a una relativizacióncultural de la misma, estableciéndose la necesidadde definir, para cada situación concreta, su pertinen-cia y las competencias consideradas esenciales (Wells,1990). Aprender a leer y escribir puede ser un apren-

La alfabetizaciónrebasa al contextode la escuela

La alfabetización:procesopermanente


Contenidos curriculares○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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dizaje con múltiples funciones y efectos, desde eldesarrollo de la autoestima y la dignidad personal(aprender a escribir el nombre propio y aprender afirmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor gran-de por sí mismo) hasta el manejo de materiales com-plejos (Campaña Nacional de Alfabetización “Mon-señor Leonidas Proaño”, 1990; Torres, 1990).

¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy?Según Wells, significa “tener un repertorio de proce-dimientos y la habilidad para seleccionar el procedi-miento adecuado cuando nos confrontamos con dis-tintos tipos de textos” (Wells, 1990). Tres serían lostipos de textos: funcionales: conectados directamen-te con la acción (programación de TV, anuncios pu-blicitarios, trámites burocráticos, notas, cartas, etcé-tera); informativos: transmiten información factual(libros de referencias, memorias de trabajo, manua-les escolares, etcétera) y de pensamiento (literatethinking): ofrecen no sólo información, sino interpre-tación (exposiciones sobre teorías científicas, histo-rias, biografías, novelas, poemas, etcétera). Este últi-mo tipo de textos constituyen los recursos intelectualesy espirituales de una sociedad, y son vitales para laparticipación en una sociedad alfabetizada, por lo quea su lectura debería tender toda educación que pre-tenda lograr una alfabetización total. Cada uno deestos tipos de textos exige compromisos y procedi-mientos distintos de los lectores (y escritores). Nor-malmente, se llega al primero y hasta el segundo ni-vel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no estacategorización, lo importante es reconocer que exis-ten diversos grados de alfabetización y diversos acce-sos a partir de la misma (habría que preguntarse, a laluz de estas consideraciones, ¿qué debería conside-rarse como necesidades básicas de aprendizaje enmateria de alfabetización?).

Más allá del dominio específico de la alfabetización,cabe preguntarse qué significa hoy en día dominar lascuatro destrezas lingüísticas básicas. (Igual que los tex-tos escritos, los textos orales son muy diversos y recla-man diversas competencias.) Entre las necesidadesbásicas de aprendizaje a este respecto podrían consi-

derarse: saber escuchar y analizar críticamente el dis-curso de un político, un noticiero, una exposición, undebate (en presencia o a través de la radio o la televi-sión); identificar distintas variantes lingüísticas (colo-quiales, formales, regionales, etcétera) y distintos idio-mas; expresarse correctamente en diversas situacionessociocomunicativas, diferenciando las variantes colo-quiales y formales, con una noción clara de los usospragmáticos del lenguaje en situaciones concretas; or-denar y expresar las propias ideas con claridad, resu-mir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejem-plificar; diferenciar el código oral del escrito y sus usosespecíficos; escribir una carta, llenar un formulario,resumir una idea principal, redactar un texto simple,comprender y poder aplicar un instructivo vinculado anecesidades cotidianas, etcétera.

La educación lingüística no es patrimonio de un áreao una asignatura en particular, sino que compete a todoel currículo. Parte de toda educación lingüística básicadebería ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 1991):

• El desarrollo de una capacidad de reflexión per-manente y sistemática sobre la lengua y sobre laspropias producciones lingüísticas, no únicamen-te en torno a la estructura, funciones y usos de lalengua, sino a los valores y sentidos que circulana través de ésta (machismo, racismo, chauvinis-mo, etcétera).1 El grado de reflexión lingüísticade una persona incide significativamente en to-dos los procesos vinculados con la lengua y suuso, tanto a nivel oral como escrito y contribuyeal desarrollo de las destrezas discursivas. Elloimplica enseñar ciertas nociones básicas que per-mitan a niños, jóvenes y adultos hablar sobre lalengua. La enseñanza de la gramática es sólo unode los elementos de dicha reflexión lingüística,pero una gramática entendida como aprendizajesistemático sobre una lengua cuya habla uno do-mina y no como una asignatura formal, desliga-da de la producción lingüística concreta y delreconocimiento de la competencia de hablantede la propia lengua que tiene toda persona.

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1 Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la lengua y derivan, entreotros, del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales, como por ejemplo, la falta de distinción entre idioma y dialecto, los usossexistas en el lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las personas, etcétera.



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• El reconocimiento y diferenciación de los dis-tintos lenguajes que sirven para la representa-ción, la expresión y la comunicación y, en par-ticular, los lenguajes artísticos (música, plástica,dramática). Se trata de combinar los recursos ex-presivos lingüísticos y los no lingüísticos, supe-rando la tradición escolar de conferir primacíaal lenguaje verbal y al numérico, sin atención alos lenguajes artísticos.

• El (re)conocimiento y el aprecio por otras len-guas distintas de la propia, nacionales y extranje-ras, variantes dialectales o regionales respetandola diversidad lingüística y cultural que expresan.2


Alvermann, D.E., Dillon y D. O’Brien (1990), Discu-tir para comprender (El uso de la discusión en elaula), Madrid, Aprendizaje-Visor.

ANPA (American Newspaper Publisher AssociationFoundation) (1984), Why NIE?, Washington D.C.

CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las es-cuelas de Uruguay. Los contextos sociales einstitucionales de éxitos y fracasos (Informe al Con-sejo Directivo Central de la Administración Na-cional de Educación Pública), Montevideo, s/f.

Edwards, Derek y Neil Mercer (1998), El conocimientocompartido. El desarrollo de la comprensión enel aula, Barcelona, Paidós.

Ferreiro, Emilia (1987), “Alternativas a la comprensióndel analfabetismo en la región”, en Boletín, núm.13 [Proyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe], Santiago, UNESCO-OREALC.

— (coord.) (1989), Los hijos del analfabetismo. Pro-puestas para la alfabetización escolar en Améri-ca Latina, México, Siglo XXI Editores.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 Cabe aquí preguntarse acerca de la inclusión del aprendizaje de una —o más— segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades básicas deaprendizaje, no sólo para el caso de las minorías subordinadas, sino para la población en general.

— y Ana Teberosky (1979), Los sistemas de escrituraen el desarrollo del niño, México, Siglo XXI Edi-tores.

— y Margarita Gómez Palacio (comps.) (1982), Nue-vas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura, México, Siglo XXI Editores.

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Wells, Gordon (1990), “Condiciones para una alfabe-tización total”, en Cuadernos de Pedagogía, núm.179, Barcelona.


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A continuación se mencionan algunos de los apor-tes teóricos que sustentan el enfoque comunicativoy funcional de enseñanza de la lengua; éstos pue-den ser útiles al maestro de secundaria para encon-trar alternativas a problemas comunes en el salónde clases que afectan el aprendizaje de los estu-diantes.

¿Cómo se aprende la lengua?

Podrá pensarse que la respuesta a esta pregunta tienemuy poca relevancia para el maestro de secundariapuesto que a él le corresponde atender a estudiantesentre los 12 y los 15 años que han adquirido hacetiempo la lengua hablada y escrita. Sin embargo, re-cordar brevemente este proceso puede estimular lareflexión sobre las dimensiones de la tarea que le co-rresponde a la escuela secundaria en la enseñanza dela lengua.

Algunas ideas en las que tradicionalmente se habasado el trabajo escolar con la lengua son:

• A la escuela primaria el alumno llega ignorante dela lengua escrita y con un desarrollo escaso de lalengua hablada.

• La adquisición de la lengua escrita es un proce-so que concluye cuando el niño comprende quea cada fonema corresponde una grafía y es ca-paz de descifrar un texto.

• Este proceso es corto y se lleva a cabo normal-mente entre los seis y siete años de edad en elmarco de una enseñanza escolarizada.

• Una vez que el niño ha cursado los dos prime-ros grados, la afirmación de la lectura y la escri-tura se darán por medio de ejercicios de copia,dictado y repetición, por el descifrado de tex-tos, la respuesta a cuestionarios y la informa-ción gramatical proporcionada por el maestro.

En el curso de las tres últimas décadas, diversasinvestigaciones, sin duda conocidas por muchos maes-tros, han mostrado que estos supuestos carecen deveracidad y que el aprendizaje de la lengua transcu-rre por otros caminos:

• Aprender la lengua escrita es un proceso largo ycomplejo que empieza muy pronto en la vidade casi todos los niños y se prolonga mucho másallá del segundo grado de la enseñanza prima-ria. De hecho se extiende, por lo menos, hastael fin de la escuela secundaria.

• La vida en una sociedad que basa mucho de sufuncionamiento en la palabra escrita puede im-pulsar al niño a buscar el significado de lo escri-to y a intentar escribir por sí mismo. A partir delcontacto con materiales escritos —letreros, vo-lantes, cuentos, entre otros— y de la observaciónde personas que leen, el pequeño comienza ainterrogarse e interesarse por el significado de lalectura y la escritura, lo que lo lleva a formularsus propias hipótesis acerca de la lengua escrita.

• Cuando el niño llega a la escuela tiene un largocamino andado en relación con el lenguaje. Esun hablante competente de la lengua que se

El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza

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de la lengua. Algunos aspectos teóricos

Alba Martínez Olivé, Zoraida Vásquez Beveraggi,María Gabriela Ynclán, María del Carmen Praga

y Rubén P. Inclán

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Tomado de Libro para el maestro. Español. Educación secundaria, México, SEP, 1995, pp. 12 y 14.


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El enfoque comunicativo y funcional ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

emplea en su medio más cercano y posee unconocimiento intuitivo de la estructura sintácticay semántica del idioma que le hace posible cons-truir frases y oraciones nuevas.

• Dependiendo de la frecuencia y calidad de sucontacto con la lengua escrita, el niño desarrollauna serie de ideas acerca de su utilidad y estruc-tura y llega, en un momento dado, a descubrir elprincipio alfabético que rige nuestro idioma.

• El descubrimiento de la correspondencia entregrafías y sonidos es un primer paso en el cami-no para dominar la lengua escrita, pero sólo eso.

Los esfuerzos de los maestros por ayudar a losniños a leer no pueden detenerse en ese punto,deben multiplicarse, diversificarse y sostenersesólida y responsablemente a lo largo de la es-cuela primaria y secundaria.

• Para que el alumno encuentre el sentido o sig-nificado de lo que lee o para que pueda trans-mitir clara y coherentemente sus ideas por es-crito, debe desarrollar una serie de variados ycomplejos procesos intelectuales, así como con-solidar y aplicar correctamente sus conocimien-tos acerca de la lengua.


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La escuela que conocemos

Un buen sistema para conocer el nivel de cultura yde democracia de un país puede ser —creo— el ob-servar la calidad de sus escuelas infantiles; la aten-ción, los recursos, el amor que una sociedad dedica asus niños más pequeños indican cómo es de grandepara esa sociedad la preocupación por su propio fu-turo, cuántos derechos reconoce a los ciudadanos delas futuras generaciones. La escuela infantil, la escue-la de los tres a los seis años, arrastra, sin embargo, ennuestra sociedad, diversas connotaciones negativas ycontradicciones que hacen difícil su plena evolución.

Una escuela materna. Está todavía arraigada ennuestra sociedad la opinión de que el sitio ideal delniño es junto a su madre; es frecuente la expresión:“Si pudiera tendría a mi hijo conmigo, pero tengo quetrabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardería(o en la escuela materna)”. Este modo de pensar reve-la una preocupante falta de atención con respecto alas condiciones reales de vida en la ciudad de hoy yuna profunda infravaloración de las exigencias realesdel niño. No tiene en cuenta el estado de desespera-da soledad en que hoy día (más que ayer y cada vezmás) viven el niño y la madre en su propia casa, queresulta una estructura cerrada y aislada de un mundopercibido como hostil y peligroso. Minusvalora laabsoluta necesidad que el niño tiene de otros niños yla imposibilidad para encontrarse con ellos de mane-ra autónoma y espontánea en una ciudad en la quehan desaparecido los espacios de juego y de reunión,y en la que se le tiene cada vez más miedo al tráfico,

a la violencia, a la droga. Quedarse con el propiohijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal.

Este sentido de culpa que acompaña al progenitorobligado a confiar al niño a la escuela, produce espon-táneamente un comportamiento fuertemente protectory un deseo de confiarlo a una figura que, más bien queinterpretar un papel profesional autónomo, interprete,lo más posible, un papel vicario, de vicemadre. No es,por cierto, una causalidad que la escuela estatal italia-na para niños de tres a seis años se llame maternal.Maternal significa, como se decía antes, el paso de ma-dre a una vicemadre, pero significa también, para lasociedad que la promueve, el poder prescindir de unaformación profesional adecuada de sus operarios y con-tar únicamente con el sentido maternal de la operaria(la maestra). ¡En Italia la educadora de la escuela mater-nal termina su formación a los 17 años!

Un niño pequeño, que no sabe. Es todavía una opi-nión corriente que un niño empiece su experienciacognitiva importante después de los seis años, cuan-do inicia la que se llamaba la edad de la razón (el usode razón): es en ese momento cuando inician, poruna parte, los aprendizajes fundamentales de la lec-tura, la escritura y el cálculo, con el comienzo de laescuela elemental, y, por otra, la integración en la

vida religiosa con la preparaciónpara los primeros sacramentos.Pensando, pues, en ese niño pe-queño, que no sabe, la escuelainfantil puede permitirse, sin sen-

tido de culpa y sin una reacción por parte de los pa-dres, el proponer actividades banales y humillantes:

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La verdadera reforma empieza a los tres años

Francesco Tonucci

Las prácticasusuales enlas escuelas

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Tomado de Investigación en la Escuela, núm. 33, 1997, pp. 5-16 (trad. de José Manuel Blanca y Francisco F. García).


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Actividades estúpidas y repetitivas. Pienso en losmosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el pun-teado de contornos con el punzón. Estas actividadesse desarrollan siempre sobre diseños preparados porel enseñante, pidiendo sólo al niño la repetición ob-sesiva de los mismos gestos, para él absolutamenteinsignificantes.

Trabajitos estereotipados. Por ejemplo, la bolsitade alfileres de la ropa, los ceniceros de materiales plás-ticos, los cuadros de escayola, etcétera. Son todosiguales y necesitan de una gran ayuda por parte deladulto. Se hacen, por lo general, para las grandes oca-siones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del pa-dre, la fiesta de la madre…, y constituyen los regali-tos de los niños, que a menudo provocan el embarazode las familias, que se debaten entre la conciencia deque habría que valorarlos y la tentación de tirarlospor su banalidad (¡Piénsese en cuatro o cinco regalosal año para quien tiene dos o tres hijos!)

Modelos. A los niños, empeñados en complejas in-vestigaciones para llegar a modelos expresivos satis-factorios, se les proponen modelos de fácil realiza-ción, estereotipados y pobres: la mariposa con dostriángulos, la barca troncocónica, la casa rectangularcon el techo triangular, el hombrecillo esquemático,el sol amarillo, el mar azul, los árboles marrones yverdes. La investigación termina, los difíciles y fasci-nantes dibujos de los niños son abandonados, se pre-fiere imitar el fácil y seguro modelo del adulto. Perocon sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, elniño pierde también la confianza en su propia capa-cidad de dibujar y madura progresivamente una con-vicción muy grave: “No sé dibujar”; y en poco tiem-po deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teoríaslingüísticas, científicas, etcétera.

Los extraños intereses de los niños. Esta escuela,que piensa que los niños no saben, les atribuye extra-ños intereses que legitiman sus propuestas pero quedifícilmente se corresponden con la realidad. Piensaque los niños están interesados por el transcurso delas estaciones del año; por eso dedica tanto tiempo alestudio de las castañas, a la llegada de la primavera.Los imagina interesadísimos en conocer las diferen-cias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tan-to los hace trabajar días y días pegando hojas sobrecartulinas, obtener formas espolvoreando colores,

catalogar las distintas formas. Los cree fascinados porprocesos complicadísimos como la fotosíntesis cloro-filiana, que los mismos enseñantes no conocen, peroque enseñan como fácil y sencilla. Los niños, yaprecozmente conscientes de que en la escuela puedepasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero loque aprenden no entra en su conocimiento profundo,el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se em-pieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirvesólo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidadpara la vida.

Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la viday de los intereses de los niños, viene propuesto nor-malmente a través del típico instrumento de la escue-la transmisiva, la lección. Estas leccioncitas son pre-paradas, por lo general, cuidadosamente por elenseñante que les dedica gran parte de su tiempo li-bre, pero que no prevén que el niño sólo puede asu-mir un papel de espectador, de oyente, de ejecutorpasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor.

Preparación para la escuela elemental. Otro aspectonegativo del que sufre este nivel escolar es el de ser per-cibido, pensado y vivido en función de la escuela ele-mental (la primaria), función que se convierte cada vezen más dominante y reclamada por la familia a medida

que se avecinan los fatídicos seis años.La escuela infantil no tiene objetivospropios, sino más bien los de prepa-rar a los niños para la escuela elemen-tal acostumbrándolos a tener el lápizen la mano, a rellenar formas sin sa-lirse de los bordes, a permanecer sen-

tados largos ratos, a escuchar sin molestar, etcétera.Esto, naturalmente, produce una gran minusvalora-

ción de esta escuela, de los trabajadores que trabajanen ella y de las exigencias de los niños que a ellaacuden. Empieza una extraña y desalentadora cos-tumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel si-guiente, más que para las exigencias reales de losalumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendenciacorre paralela a una imaginaria curva del desarrolloque empieza baja al comienzo de la vida y crece conla edad, elevándose con el periodo escolar. Por lotanto cada etapa prepara para una etapa más impor-tante, más elevada. La escuela prepara para la escue-la, generando un paradójico círculo vicioso.

Implicacionesde educar alos niños paraotro periodoescolar


La verdadera reforma empieza a los tres años○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Pero el niño sabe. Todo lo anterior sebasa sobre el presupuesto de que elniño no sabe; pero ése es un supues-to claramente equivocado. Los nume-roso estudios de psicología genética,

de psicología evolutiva sostienen y demuestran que,sin embargo, el niño sabe, que empieza a saber por lomenos desde el momento de su nacimiento y que suconocimiento se desarrolla en los primeros días, en losprimeros meses y en los primeros años más de lo quese desarrollará en el resto de su vida. La curva del de-sarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, paraluego declinar en los años de la escuela. El niño vive,por consiguiente, en este primer periodo las experien-cias decisivas, pone los fundamentos para toda la pos-terior construcción social, cognitiva, emotiva…

Si esto es verdad… Si todo esto es verdad, se debepensar y querer, precisamente para esta etapa, unaescuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmode desarrollo de los niños y confiada a adultos espe-cialmente preparados y formados.

Como no puedo presentar de manera sistemáticasus características, me limito a plantear algunos ras-gos caracterizadores de una nueva y más adecuadaescuela infantil.

Experiencias culturalesprimarias

La escuela debe garantizar a todos las experienciasculturales primarias que, en la práctica escolar real,son consideradas como tales, pero que de hecho sonpatrimonio de unos pocos que provienen de familiasculturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clasedeberán concebirse como ambientes culturalmentesignificativos: los laboratorios, la biblioteca de aula,el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sen-tirse dentro de un ambiente estimulante. En este am-biente, en lugares y tiempos adecuados, se propon-drán aquellas experiencias culturales primarias quehoy la familia no está en condiciones de garantizar yde las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir dela escuela infantil y, sin solución de continuidad, a lolargo de toda la etapa escolar.

El adulto lee. Un primer modelo aproponer es el del adulto que lee,hecho éste ciertamente infrecuentepara la mayor parte de los niños. El

adulto lee ante todo para sí mismo. El adulto que debeeducar a los niños en la lectura no puede dejar de serun adulto que ama la lectura y que lee muchos librospor propia necesidad. Se dirá que los niños no ven estaactividad, que obviamente se desarrolla casi exclusi-vamente fuera de la escuela, pero no es así: los niñossienten que su maestro o su maestra ama la lectura ylee mucho. Y el maestro les transmitirá esta pasión.

Una segunda experiencia es la del adulto que leepara los alumnos. A partir de los primerísimos añoshabrá un ángulo de la clase (con una alfombra, porejemplo, de modo que allí se pueda estar sentado enel suelo) y un momento de la jornada escolar en losque el adulto lee un libro en voz alta a los niños. Esun momento distinto de aquél, también bonito e im-portante para contar. En la lectura el instrumento esel libro: los niños comprenden que pasando sus ojossobre los signos de aquellas hojas de papel se puedendecir palabras que evocan imágenes maravillosas. Sepueden leer cuentos, fábulas, canciones, pero creoque es extremadamente importante leer verdaderoslibros, un poco cada día, estimulando en los niños eldeseo de saber aún más. Es difícil encontrar una ex-periencia educativa, escolar o familiar, más eficaz queésta, tanto en el plano cognitivo como en el emoti-vo.1 Para que estas experiencias resulten positivas yeficaces hace falta que el adulto se prepare, como seprepara un actor antes de una representación, que leeen voz alta los párrafos, que busca la mejor forma dehacerlos comunicativos y fascinantes.

El adulto escribe. El enseñante escribe, toma apun-tes, porque tiene necesidad de conservar lo que losniños han dicho; escribe el texto de las historias quelos niños, que aún no escriben, le dictan; escribe, bajodictado, a la clase con la que está en corresponden-cia epistolar, hasta que los niños sean autónomos enla escritura. Las historias, inventadas por los niños yescritas por el maestro, son multicopiadas o fotoco-piadas o escritas con calco, y cada niño puede llevar-las a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pue-

El niñoempieza asaber desde sunacimiento

Experienciaspropicias parael aprendizaje

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1 D. Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.


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den repetir las mismas palabras que el niño había pro-nunciado en la escuela, aun habiendo estado ausen-tes en el momento de la creación. Este es el milagrode la escritura, y hay que hacer que todos los niñospuedan vivirlo.

Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escri-tura vale también para la matemática, la ciencia, lalengua extranjera, etcétera; en todos los sectores losniños deberían encontrar un testimonio fuerte y signi-ficativo del adulto, así como propuestas educativasadecuadas.

La igual dignidad de los lenguajes. Otra experien-cia primaria es la de la multiplicidad de los lengua-jes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosasde manera diferente. Es importante que, con propues-tas y simulaciones adecuadas, el niño comprenda queuno se puede expresar de modos diferentes y mediantetécnicas y medios diversos, que cada uno de estosmodos y de estos medios resulta particularmente ade-cuado para las diversas personas y para expresar co-nocimientos y emociones diversas, y que por eso cadauno puede escoger los lenguajes más adecuados asus propias capacidades y exigencias.

Es importante que el niño considere todos los len-guajes como igualmente importantes, de igual digni-dad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerar-quías entre las diversas formas de expresión. Durantela escuela infantil se deja al niño mucho tiempo ymuchas oportunidades para dibujar, pintar y mode-lar, pero, como este tiempo y estas oportunidades sereducen drásticamente y progresivamente con el ini-cio de la escuela elemental y con la llegada de loslenguajes más formales (escritura, aritmética…), esnatural que el niño perciba los lenguajes expresivoscomo infantiles y poco importantes con respecto alos lenguajes convencionales y formales, y que losabandone sin echarlos de menos.

El espíritu de cooperación. Es importante que la es-cuela proponga a los niños modelos cooperativos, quelos niños comprendan que trabajar juntos es ventajosocon respecto a trabajar solos porque permite sumar lascompetencias de cada uno. Es preciso, por tanto, ex-cluir las propuestas competitivas que a menudo carac-terizan éste y sucesivos niveles escolares. Forma partede un modelo cooperativo también el disuadir a losniños y a las familias de la adquisición de materiales

didácticos individuales costosos y en gran parte inúti-les, que crean entre los niños comparaciones, rivalida-des y envidias, y preferir la adquisición de materialescolectivos, lo que es ciertamente más económico y másclaramente destinado al uso didáctico.

Partir de los conocimientos de los niños

Si se quiere, correctamente, partirdel niño, la experiencia escolar de-berá empezar con un momento deacogida y de escucha. El enseñante

hará que todos los alumnos puedan expresar sus pro-pios conocimientos acerca de la temática de trabajo.Este momento de escucha es interesante desde variospuntos de vista:

• Para el niño que habla, que toma concienciade sus propios conocimientos. Un deber im-portante de la escuela es hacer a los alumnosconscientes de sus propios conocimientos, paraque sobre ellos y a partir de ellos se pueda cons-truir, y hacerlos después conscientes de loscambios y de los desarrollos sucesivos.

• Para los otros niños que escuchan, que puedenasí conocer las opiniones del compañero y dar-se cuenta de que sobre el mismo problema sepueden tener conocimientos y opiniones diver-sas y a veces enfrentadas.

• Para el maestro o maestra, que tendrá un instru-mento insustituible de conocimiento de los ni-ños y una precisa indicación de los puntos departida del trabajo a desarrollar.

Hacer hablar al niño significa educarle en la escu-cha: sólo en un clima de respeto y de interés uno tie-ne estímulo para la comunicación. Hacer hablar alniño no significa ponerlo en el corro y darle la pala-bra, sino poner a cada uno en las mejores condicio-nes para expresarse. Por esto es necesario el uso dediversos lenguajes que permitan a cada uno encon-trar el medio expresivo más adecuado y expresarseen varios niveles de abstracción y de profundidad.

Hacer hablar al niño significa, por parte del adulto,estar interesado por lo que dice, esto es, estar dispues-to a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos

La importanciade escucharal niño



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conocimientos constituyan el punto de partida de todala actividad escolar. Es importante que el enseñanterecoja y tome nota de los conocimientos de los niños,de sus representaciones mentales. Para el enseñante lareunión de los conocimientos iniciales debería consti-tuir un material precioso para una programación ade-cuada, para ayudar al niño a tomar conciencia de suspuntos de partida, y para comprender, en el desarrollodel trabajo, el camino que cada uno va recorriendo.Tomar notas correctamente de esto es también un ins-trumento fundamental de comunicación y discusióncon los colegas enseñantes y con los padres.

La creatividad como capacidadde resolver los problemas

La creatividad, en la mentalidad adulta, es la capaci-dad de romper las reglas para encontrar solucionesnuevas y producir efectos nuevos. Esta competencia,típica del pensamiento divergente, se expresa en elarte, en la ciencia, en la comunicación, etcétera. Esun modo de situarse respecto a la vida, es el rechazodel conformismo, es un comportamiento que tienemucho que ver con el juego y que produce placer.

Si eso es la creatividad, el niño noes creativo. El niño no inventa so-luciones por el placer de la nove-dad, no rompe las reglas para en-

contrar otras nuevas, no es fantasioso. Cuando nosencontramos frente a un problema, nosotros, los adul-tos, lo resolvemos aplicando las reglas convenciona-les, consolidadas y compartidas o, si lo preferimos,violando esas reglas e inventando procedimientos ysoluciones nuevas. Durante algunos años el niño seva a enfrentar a los problemas sin conocer el procedi-miento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, niaplicarlo, ni romperlo, ni superarlo. Pero, como noha aprendido aún a decirse a sí mismo y a los otrosno lo sé hacer, no se desanima, aplica con total serie-dad sus reglas y a nosotros, que no las conocemos,nos parece que inventa las reglas y que inventa lassoluciones. Son, por tanto, soluciones extrañas, origi-nales, y, según como las leamos y como las conside-remos con respecto al niño, las tomaremos porcreativas o bien por erróneas.

Por una parte, existe el riesgo de considerar al niñocomo pura fantasía y creatividad, que la educación lehará progresiva y fatalmente perder; por otra, la mar-cada preocupación por corregir los errores, por llevaral niño en el menor tiempo posible al ámbito segurode la corrección. Me parece, pues, importante dedi-carle atención a este aspecto fundamental de la expe-riencia educativa del niño: el error y la correccióndel adulto.

El niño correcto, el que hace bien lo que debe ha-cer, nos permite solamente comprender que ha apren-dido algo. El que lo hace bien lo hace como todos losque lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio,obra de forma personal: el error es expresión irrepeti-ble de lo que el niño tiene dentro, de lo que ha com-prendido y de lo que no ha comprendido; es la mani-festación de su modo de pensar, de razonar, de llegara las conclusiones. El error es una extraña ventanaabierta al mundo interior del niño y, por lo tanto, esimportante no cerrarla para poder seguir el desarrollodel pensamiento infantil. La escuela debería utilizar yestudiar atentamente los errores de los niños en vezde temerlos y exterminarlos con ciegas intervencio-nes correctoras. Probemos a examinar algunos típi-cos errores infantiles.

Un ejemplo de lógica infantil:

Simón (de tres años) va en el coche con su padre.En un momento determinado dice:—Papá, ¿has visto el gato del anuncio? ¿Tenía dospatas, verdad?El padre responde:—Creo que no.—¿Y por qué? —insiste el niño.—¡Porque todos los gatos que conozco tienen cua-tro patas! —responde el padre. Y el niño:—Pero ¿tú conoces el gato del anuncio?—No —reconoce el padre.—Entonces —concluye Simón— ¡El gato del anun-cio podía tener dos patas!

La lógica es sencilla pero rigurosa: el padre no hadicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sinoque todos los que él conoce tienen cuatro patas, portanto, si no conocía el del anuncio, aquél podría, sinembargo, tener dos patas. El niño no generaliza la

La creatividad,la fantasíay el error


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información y utiliza correcta y casi despiadadamentelas rendijas que la explicación paterna le deja.

Un típico ejemplo de error lingüístico infantil:

Mi hijo tenía alrededor de tres años y medio cuan-do le escuché decir descubierto. Yo estaba muyorgulloso de tener un hijo que con tanta precoci-dad pronunciaba correctamente un verbo irregu-lar. Algunos meses después le oí decir descubrido.Tras una espontánea reacción de desilusión porel aparente retraso de aquel hijo que parecía taninteligente, una cierta deformación profesional meha llevado a reflexionar sobre lo que probable-mente había sucedido; y lo que comprendí y des-cubrí me dio escalofríos y modificó profundamen-te mi conocimiento y mi comportamiento con mi

hijo y con el niño en general.Evidentemente el fruto del pri-mer descubierto era fruto de laimitación, pero el descubrido nopodía ser imitado, no formabaparte ni de las expresiones fami-

liares ni dialectales usadas en casa; esta forma lahabía construido el niño. Esto significa sencilla-mente que antes de los cuatro años un niño estáya en condiciones de conjugar un verbo, es decir,sabe que el verbo es una parte variable del dis-curso; que los verbos son de tres tipos, en ar, ener, y en ir; que el participio pasado lo hacen res-pectivamente en ado, ido, e ido; y que, por tanto,descubrir, que es del tercer tipo (de la tercera con-jugación) lo hará correctamente en descubrido.Mi hijo no sabía, por suerte para mí, que el verbodescubrir es un verbo irregular.

En estos dos casos y en todos los que cada cualpueda encontrar en su propia experiencia, se apre-cia cómo el niño usa estrategias y recorre caminosdiferentes de los previstos por el adulto, y gracias aesto permite al adulto conocer, o por lo menos in-tuir, qué está sucediendo dentro del niño. Y por logeneral lo que podemos ver y comprender nos mues-tra niveles de complejidad mucho más elevados delo que imaginamos y por ello nos abre expectativasy nos anima a intervenciones educativas más co-rrectas.

El dibujo cognitivo

Durante muchos años el niño di-buja lo que sabe, lo que conoce, yno simplemente lo que ve. Por eso

el dibujo del niño es para nosotros rico en informa-ciones sobre el interior del niño, sobre su modo deconocer el mundo, otra importante ventana al niño.Las correcciones del adulto están en cambio gene-ralmente ligadas al cómo se ve y, por ello, creangrandes equívocos y desilusiones, y llevan rápida-mente al niño a renunciar a su dibujo, a adecuarsea los modelos sugeridos por el adulto para, después,terminar abandonando finalmente este importantelenguaje, ahora ya inútil para expresarse.

El niño dibuja un automóvil con cuatro ruedas y, sino encuentra sitio para las cuatro, dos las pone encimadel techo del coche; la automovilidad está estrecha-mente ligada a la cuatrorruedidad: un automóvil, paraser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo seponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adultoque lleve al niño a la ventana para observar que no seven coches con las ruedas en el techo cometería unaingenuidad y una violencia, forzaría al niño a recono-cer un error no cometido y a renunciar a una represen-tación propia que tenía un significado completamentedistinto. Lo mismo sucede con la meseidad estrecha-mente ligada a la cuatropateidad, sin importar dóndese dibujen las patas.

Otros ejemplos típicos de dibujo cognitivo son latransparencia de los vestidos, para poder ver las pier-nas que llegan al tronco, y la visión del reverso de lascosas, que permite una rica y creativa representacióndel espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cua-tro lados de una plaza sin que se tapen) a falta deotras estrategias como la perspectiva.

Pero sería grave considerar este modo de resol-ver los problemas como infantiles y desear que losniños lleguen lo más pronto posible a la perspecti-va. Aun cuando la perspectiva es un instrumentoútil, sería bonito que esta riqueza infantil no se per-diera, sino que se enriqueciera y se articulara conuna gran variedad de instrumentos. Por otra parte,la perspectiva en la historia del arte mundial existe,creo, sólo en el arte occidental y ocupa apenas al-gunos siglos; en efecto, se considera que nace con

El niño generaestrategias paraenfrentar losproblemas

Cómo ven losniños el mundo



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Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muerecon De Chirico.

El caso de las mariposas. Un ejemplo interesantedel peso que sobre la investigación gráfica del niñopuede tener la propuesta de modelos por parte delmaestro o la maestra nos lo proporcionan las maripo-sas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema,el niño efectúa una larga investigación, modificandocontinuamente el esquema, la modalidad expresiva.De nuevo una manera de decirnos mucho más de loque ve, una manera de decirnos qué es para él lamariposa. Quizás mariposa significa movimiento,quizás colores, quizás fantasía, ¿quién sabe? Cierta-mente no significa insecto, lepidóptero, etcétera.

Cuando por cualquier motivo, incluso sólo paradecoración de una ficha o para hacer más rápidamentelos conjuntos, se propone a los niños una mariposaestilizada (por ejemplo formada por dos triángulos yuna línea) casi milagrosamente las mariposas de losniños desaparecen y se adopta la mariposita del maes-tro (por otra parte absolutamente incorrecta, ademásde fea). De nuevo un acto de desconfianza en la pro-pia capacidad: “Yo no sé dibujar mariposas, si lasquiero dibujar debo hacerlas como las del maestro.”Y así, en pocos años, muere el dibujo del niño.

¿Qué hacer? Es preciso crear un am-biente estimulante y una elevada ex-pectativa en que los niños manten-gan su propio deseo de encontrarsoluciones, de inventarlas cuando no

se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cómo-do “No lo sé hacer” o “Seño, ¿me lo haces tú?”. Espreciso renunciar a la costumbre, a la que tantas ve-ces se recurre, como antes se dijo, de corregir los di-bujos de los niños sin tratar de comprender el sentidoy el objetivo de los mismos.

Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujolibre: dibujo realizado para ocupar un hueco de activi-dad, dejado totalmente a la voluntad del niño —“Hazlo que quieras”—, que se da cuenta de que no importalo que dibuje ni para quién lo haga. En estas condicio-nes el niño generalmente no tiene ningún estímulo paraproducir bien y termina por repetir dibujos ya hechos,

y nacen así larguísimas series de dibujos todos iguales,obsesivos, inútiles. Estos dibujos siempre iguales son elcomienzo del fin del dibujo infantil.

La escuela infantil debería, en cambio, proponer loslenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas técnicasplásticas, la expresión corporal, etcétera) para expre-sarse, para repensar e incorporar experiencias realiza-das, para confrontar modos diversos de conocer, paracomunicar. En este caso los productos escaparán de larepetición y de los estereotipos y serán preciosos ma-teriales de trabajo (base para posteriores profun-dizaciones, materiales para la discusión y el contraste,etcétera). Debería ponerse a disposición de los niñosel mayor número de técnicas y de materiales posibles,para que cada uno pueda elegir las más adecuadas asus capacidades y a lo que quiera expresar. Se deberíaeducar siempre en la divergencia más que en la con-vergencia; es decir, hacer crecer ese particular placerque nace de encontrar soluciones nuevas y, mientrassea posible, más soluciones para el mismo problema.2

Para que todo esto suceda es preciso que el adultosepa tener, en relación con los niños, una expectativarazonablemente elevada. Las típicas apreciaciones deladulto con respecto a las producciones infantiles, comoprecioso, estupendo, terminan por desorientar a losniños y por convencerles de que no vale la pena obli-garse más. Es necesario, en cambio, que nuestra acti-tud sea de aprecio crítico, que valore el trabajo hechopero que estimule a continuar, a hacer más, a hacerlomejor. Esto agrada a los niños que se sienten entendi-dos y valorados. Para que las expectativas sean razo-nablemente elevadas es preciso, por una parte, que eladulto conozca más al niño (que lo estudie más) y, porotra, que trabaje más sobre sus producciones. Se abreaquí el gran capítulo de la documentación y del traba-jo sobre las producciones infantiles, que, por desgra-cia, no puede ser adecuadamente analizado ahora.

La escritura

En la didáctica actual la escritura esuna competencia que correspondea la escuela elemental (la primaria).Hasta los seis años el niño no sabe

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2 Sobre los diversos aspectos de la educación expresiva puede verse también (en catalán): F. Tonucci, Els Materials, Vic, Eumo, 1988.

Educar en lasdivergenciasmás que en lasconvergencias

El jardín deniños en eldesarrollo dela escritura


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escribir; a los seis años aprende. Hasta ahora se hadesarrollado el debate acerca de los métodos, perono acerca de los tiempos. Era obligación de la escue-la infantil preparar al niño, y particularmente su mano,para la escritura, pero no ocuparse directamente deeste aprendizaje.

Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de AnaTeberosky3 han demostrado que esta tradición didácti-ca se basaba en una hipótesis falsa: todos los niñosempiezan a escribir mucho antes de la escuela ele-mental. En torno a los tres o cuatro años, pero con no-tables diferencias individuales, todo niño inicia un re-corrido personal que lo llevará a la escritura pasandopor algunas etapas recurrentes: empezará a distinguirel dibujo de la escritura (aunque considerará escriturauna serie de rayas, de signos, de zig zag); a usar signosgráficos para escribir las primeras palabras; a usar unopara cada sílaba y, por fin, uno para cada sonido.

Este descubrimiento recompone un cuadro cohe-rente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos es-tamos convencidos de que el dibujo del niño se desa-rrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde losprimeros garabatos hasta las representaciones máscomplejas y creativas; lo mismo se piensa del desa-rrollo del pensamiento lógico, de las primeras repre-sentaciones mentales —piénsese por ejemplo en losestudios de Piaget— a las más complejas teorías cien-tíficas. Ahora sabemos que también la escritura tienesu desarrollo, que comienza con experimentos leja-nos (semejantes a los garabatos), con el uso de sím-bolos personales pero ya reconocidos como tales, paraencontrar gradualmente reglas y soluciones cada vezmás adecuadas hasta llegar a los símbolos conven-cionales de las letras de nuestro alfabeto. Esto natu-ralmente comporta importantes consecuencias eimplicaciones para la escuela infantil. Precisamenteentre los tres y los seis años el niño construye su es-critura y por ello es importante que la didáctica de laescuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmenteno significa repetir los estereotipos y los errores de laescuela elemental sino acompañar al niño en su pro-ceso sin forzarlo ni acelerarlo.4

La ciencia de los niños

En una escuela infantil el maestro había pedido a losniños que representaran mediante el dibujo y la pinturael sistema de la circulación de la sangre utilizando latécnica de la plantilla (un niño se tendía sobre un papelgrande y otro dibujaba con un rotulador el contorno desu cuerpo, dentro del cual el primer niño quedaría di-bujado). Un niño representó su propio sistema circula-torio coloreando de rojo toda la plantilla. Después dealgunos días, terminada la actividad de los niños, elmaestro trajo a clase un atlas anatómico mostrando lalámina que representa el sistema de circulación de lasangre, con los grandes vasos como ríos rojos y azulesy con las diversas ramificaciones de sus afluentes. Conesta actuación el maestro ha cometido al menos dosgraves errores educativos:

Primero. Haber engañado a los niños, porque lesha obligado a realizar una actividad que después hasido considerada banal e inútil al ser comparada conla respuesta correcta. Es como si el maestro hubieradicho: “Hasta ahora os habíais divertido, habíamosbromeado, ahora os hago ver cómo son las cosas enrealidad”.

Segundo. Haber presentado como correcta una re-presentación esquemática y simbólica (el atlas anató-mico no da cuenta de todo el sistema circulatorio—por ejemplo, no figuran los capilares— sino que re-presenta sólo los vasos principales), y como errónea larepresentación del niño que, en cambio, expresaba co-rrectamente una experiencia autoperceptiva. En efec-to, forma parte de la experiencia cotidiana del niñoque cuando se pincha, dondequiera que se pincha salesangre; él sabe que la sangre está por todos sitios y poreso la representa coloreando toda la plantilla de rojo.

Este es un ejemplo interesante de cómo se propo-ne en la escuela y, con frecuencia también en la es-cuela infantil, la ciencia: es verdadero, es científicolo que está escrito en los libros, no lo que la expe-riencia nos permite conocer gradualmente a medidaque nuestros instrumentos de conocimiento se desa-rrollan, se articulan y se afinan.

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3 E. Ferreiro, y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Madrid, Siglo XXI Editores, 1979.4 En este momento sería necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevará al niño

a la escritura. No teniendo espacio más que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo —y me excuso— al capítulo“El niño y la escritura”, publicado originalmente en catalán y que es parte de F. Tonucci, L’enfant i nosaltres, Vic, Eumo, 1989.



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La flor es, en general, una sección (figura de difícilcomprensión, especialmente para un niño) que mues-tra sus partes: pistilo, ovario, estambres, anteras, pé-talos, sépalos, etcétera. Pero esta flor no existe, es laflor: una síntesis, un prototipo, útil para quien, ha-biendo conocido ya experimentalmente muchas flo-res, quiere resumir sus características, pero absoluta-mente inútil y sin sentido para el niño. Lo mismo pasacon los animales, que vienen asignados a clases, es-pecies y familias antes incluso de ser conocidos di-rectamente, observándolos, tocándolos, criándolos.

Estas propuestas didácticas contrastan de forma evi-dente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivodel niño y con lo que se deriva de algunas investiga-ciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello.

La investigación. Indagamos para saber cómo ni-ños de diversas edades conocen y usan los conceptosde viviente y de animal. Lo hicimos preguntando amuchos niños y proponiéndoles un juego con cartasque representaban objetos, vegetales y animales. Ha-bíamos obtenido respuestas de este tipo:

• Algunos de los niños más pequeños dijeron queeran seres vivos la piedra y el taburete de made-ra “porque no mueren nunca, no se pueden rom-per”.

• Muchos creen que las plantas no son vivientes“porque no se mueven”.

• Los más pequeños piensan, en cambio, que estáviva la televisión “porque habla”, el robot “por-que se mueve”, el helicóptero “porque vuela”.

Como puede verse, incluso para el pensamientocientífico, el niño recorre caminos difícilmente previ-sibles, siempre razonables y coherentes con respectoa sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace en-tonces difícil comprender el sentido de las explica-ciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos dela creación, de las clases zoológicas, etcétera.

¿Qué hacer? Hoy al niño le faltan no tanto las in-formaciones y las nociones (la televisión le hace lle-gar muchísimas y a través de la fascinación de lasimágenes y de las secuencias) cuanto las experien-cias. A este niño sin experiencias la escuela, a partirde los tres años, empieza a explicarle nociones com-plejas, porque son abstractas, lejanas, fuera del al-

cance de sus manos y que lo obligan a actividadesrepetitivas y estúpidas. Son las nociones, de las diver-sas disciplinas, que le serán propuestas de nuevo enla escuela elemental (la primaria), después en la es-cuela media (la secundaria), después en la superior(el bachillerato) y, si continúa, algunas las encontraráde nuevo en la universidad. En todas las ocasionestendrá la clara sensación de que aquellas nocioneslas conoce ya, y sólo más tarde se dará cuenta (perono siempre y no todos) de que no las domina en ab-soluto. Por seguir en el campo de las ciencias natura-les le parecerá que los reinos de la naturaleza, lasclases zoológicas, las especies de las plantas, la foto-síntesis clorofiliana, la ósmosis, la evolución, etcéte-ra son conceptos simples conocidos desde que eraniño. De mayor, si continúa estudiando, pronto se darácuenta del grave engaño: haber conocido como sim-ples las cosas complejas.

A este niño la escuela, desde la escuela infantil,antes que las nociones debe garantizarle las experien-cias, experiencias sobre las que sucesivamente se po-drán fundamentar los saberes, los conocimientos, lashabilidades. En el campo de las ciencias la escueladeberá permitir al niño el contacto con la naturalezay con los objetos biológicos, hoy de hecho prohibi-do, impedido, vedado por el desarrollo inhumano dela ciudad. A partir de estas experiencias el niño apren-derá a observar-escuchar, a formular las primeras hi-pótesis, a contrastarlas con las de los otros, a arries-garse a las primeras teorías, a reconocerlas superadas,etcétera.

Los animales. Será, ante todo, un encuentro conlos animales, con los animales observados en el jar-dín de la escuela o en la salida al campo o en lagranja escuela; serán después los animalitos acogi-dos durante breves periodos de tiempo en los micro-ambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Se-rán —repito— experiencias de contacto, de relación,de cuidado (preparación de un ambiente adecuado,alimentación, limpieza), en cuyo contexto tomaránforma los primeros descubrimientos, los primeroserrores, las primeras certezas pronto refutadas pornuevos acontecimientos, por nuevas experiencias.Sobre los animales se podrá observar, discutir, pin-tar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacerteatro, etcétera.



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El huerto. Otra gran experiencia científica será conlas plantas, que nos permiten asistir de forma aparente-mente más sencilla a un ciclo natural. Digo aparen-temente porque para los niños más pequeños es difí-cil —como se decía más arriba— aceptar que lasplantas estén vivas (no se mueven) y por tanto es pre-ciso ser prudentes y tratar de comprender a través delos niños mejor que pretender de ellos que compren-dan nuestras explicaciones. Evitando experiencias sim-plificadas y desconcertantes como los cultivos acele-rados sobre algodón mojado (útiles para observar unafase cuando el ciclo sea conocido, pero no antes), sepodrá llevar a cabo una importante experiencia conel huerto. El huerto nos permite asistir al ciclo bioló-gico de diversas plantas y relacionar este proceso conla nutrición humana a través de la experiencia de lacocina. El huerto es también una experiencia com-pleja y articulada que lleva consigo el trabajo ma-nual, una larga espera, una gran emoción al despun-tar los frutos. Y después, pero sin prisa, podrán llegarlas mediciones, las clasificaciones, con tal de quesean las de los niños, no las de los botánicos (o peor,las de los maestros); si no, repetiremos los errores dela anatomía del sistema circulatorio.

La cocina. Un tercer ejemplo de experiencia cien-tífica con los niños de la escuela infantil es la cocina,la cocina naturalmente hecha por los niños. Los ni-ños, por turno y en pequeños grupos, preparan unacomida, la tornan, la valoran. Esto significa ir al huer-to a recoger las verduras, ir al mercado a hacer lacompra, preparar los diversos ingredientes utilizandodiferentes instrumentos (considerados a menudo pe-ligrosos, ¡pero que los niños utilizan con tanta aten-ción y pericia!), someter los diversos ingredientes a

las diferentes transformaciones del hervir, del freír, delasar, y otros simplemente a las del condimento.

Son tres de entre los varios ejemplos posibles, cuyoobjetivo no es describir una didáctica de las cienciasen la escuela infantil sino el de indicarnos el espíritu,las actitudes y la finalidad que se podrán aplicar fá-cilmente a otros procesos como la cerámica, la motri-cidad, la exploración del medio, etcétera.

Conclusiones

Como conclusión de estas consideraciones en torno alniño y a sus primeras experiencias escolares podría-mos decir ante todo que todo sucede antes, es decirque la atención principal de los padres, de losenseñantes y de los políticos, focalizada por lo generalen el futuro de sus hijos y de sus alumnos, debería encambio trasladarse al presente y al pasado. El niño noes un futuro hombre o mujer o un futuro ciudadano, espor el contrario una persona titular de derechos, consu modo de pensar y de ver el mundo.

Las diversas etapas de la escuela deberían perder lamala costumbre de sentirse cada una como preparato-ria de la siguiente, para considerarse en cambio comoel desarrollo lo más coherente posible de la preceden-te. Nuestros institutos funcionarían mucho mejor si losenseñantes que allí trabajan conocieran el trabajo desus colegas de la escuela infantil y si se plantearan elproblema de desarrollar las potencialidades que la es-cuela ha puesto en marcha. Si nuestra sociedad fueraconsciente de esto, dedicaría las mejores energías ylos más elevados recursos para los primeros niveles dela escolaridad, sabiendo que allí se juega el futurode los hombres y de las mujeres de nuestros países.


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La evaluación


Casi siempre que se habla de evaluación, tanto si lohacen profesionales de la educación, alumnos o padresy madres, se hace patente una sensación general de trá-mite doloroso por el que el sistema establecido nos obligaa pasar. La valoración que hacen de ella unos y otros es,generalmente, negativa. Para unos representa un mon-tón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y paratodos, un elemento generador de decepciones.

¿Por qué la evaluación tiene connotaciones nega-tivas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictivay solamente es útil para medir, de manera más o me-nos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos porun alumno durante un proceso de aprendizaje. Tieneuna función selectiva y clasificadora.

Las posibilidades educativas de la evaluación sonmucho más amplias. La evaluación es la parte del pro-ceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemáti-ca y organizada de información y su interpretación, demanera que permita modificar y reconducir el procesoeducativo y corregir sus errores y sus desviaciones.

El DCB1 define la evaluación como el análisis deresultados de un proceso complejo para verificar sucongruencia y el grado de eficacia con el que se haconcretado cada uno de sus pasos. Para poder efec-tuar este análisis, será necesario reflexionar sobre quéevaluamos, cuándo evaluamos y cómo lo hacemos,para que los resultados del análisis sirvan para mejo-rar el proceso en su conjunto.

¿Qué evaluamos? Evaluamos los conocimientos ini-ciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los re-

sultados finales conseguidos, el procedimiento utili-zado por el profesor, el material empleado, la mismaprogramación y todos los elementos y factores queintervienen en el proceso educativo.

¿Cuándo evaluamos? Evaluamos de forma conti-nuada: al empezar el curso, durante el curso y al aca-bar el curso. Pero hay que recordar que, en cada mo-mento, la evaluación tiene finalidades diferentes y,por consiguiente, en cada caso, será necesario obte-ner informaciones distintas.

Al empezar el curso, la evaluación inicial tienevalor de diagnóstico. Sirve para proporcionarnos elmáximo de información sobre el alumno, su situa-ción familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus di-ficultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela,los maestros, los compañeros, etcétera y, a partir dela información, adecuar los programas a las necesi-dades cambiantes de los alumnos de un curso a otro.

Durante el curso necesitamos saber si los alumnosprogresan, si están motivados, si el ritmo de la claselos anima, si se cumplen los objetivos formulados en losplazos adecuados, si los alumnos son conscientes desu progreso y de los elementos que les ayudan a pro-gresar, etcétera. Este tipo de evaluación es el que tie-ne más valor educativo, porque es el que permite real-mente, a partir de la toma de conciencia de alumnosy profesores, modificar todo lo que sea conveniente.Es lo que llamamos evaluación formativa.

Al acabar el curso, necesitamos conocer la conse-cución de objetivos por cada alumno y del conjunto

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Tomado de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona GRAÓ, 1997, pp. 74-77.

1 DCB: Diseño Curricular Base.


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de objetivos de aprendizaje. En muchos casos estaevaluación determina la promoción a otro nivel. Tie-ne poca incidencia en el proceso educativo, porquetiene muy poca capacidad de modificación. Es la eva-luación final.

¿Cómo evaluamos? Para recoger los datos funda-mentales aplicamos dos técnicas: la observación y laspruebas de evaluación.

En general, todos los maestros pueden decir mu-chas cosas de sus alumnos, los han observado una yotra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habituales que esta observación esté sistematizada y organi-zada, de manera que permita extraer conclusiones cla-ras y fundamentadas, como comparar un trabajo delmismo alumno en momentos diferentes del curso odel ciclo, contrastar el comportamiento de distintosgrupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficaciade unos materiales en alumnos y grupos diferentes, oque permita determinar qué sistemas de aprendizajeson más efectivos en grupos homogéneos de alum-nos, etcétera. Es decir, la observación es una tareaque practicamos de manera espontánea, pero quepierde gran parte de su virtud cuando no queda reco-gida y, por lo tanto, hace prácticamente imposibles lareflexión y la interpretación de los datos.

Algo parecido ocurre con las pruebas de evalua-ción. No es lo mismo corregir y calificar que recogerdatos observables de los trabajos de los alumnos. Paraque las pruebas de evaluación nos faciliten informa-ción hay que tener en cuenta que:

• Hay que determinar qué aspectos queremos ob-servar.

• Hay que buscar las actividades que serán máseficaces para realizar la observación.

• Hay que efectuar la corrección con los mismoscriterios con los que se han formulado los obje-tivos de aprendizaje.

• Hay que anotar y describir los resultados.

Y, más adelante, para que la evaluación sea real-mente formativa será necesario :

• Que el alumno conozca los resultados.• Tomar decisiones consecuentes: cambiar obje-

tivos, cambiar métodos, diseñar planes de recu-peración, etcétera.

Observemos los cambios más importantes en rela-ción con anteriores propuestas:

• La evaluación deja de ser un juicio de los resul-tados del alumno.

• La evaluación no es solamente el punto final deuna etapa.

• La evaluación es un proceso integrado en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

• La evaluación analiza el conjunto de los ele-mentos educativos (alumno, maestro, material,dinámica, etcétera).

Esta nueva concepción de la evaluación tiene apli-caciones didácticas y organizativas importantes:

• Si los objetivos de etapa están formulados en tér-minos de capacidades, deberemos diseñar activi-dades evaluativas que nos informen de capacida-des, y no de ítems puntuales. Por ejemplo, unaprueba de evaluación en la que un alumno puntúacorrectamente un texto dado nos informa del co-nocimiento que el alumno tiene de la puntuación,pero no de la aplicación que sabe hacer de dichoconocimiento. Solamente la redacción de un textoespontáneo nos permitirá apreciar esta habilidad.2

• Si se evalúa el conjunto del proceso educativo,los claustros escolares deberán diseñar los cri-terios de evaluación pertinentes para cada caso,programar la periodicidad y diseñar un sistemaorganizativo que permita el encuentro de todoslos maestros.

• Si la evaluación es un proceso a través del cualse reconduce, cuando es necesario, el procesoeducativo, la escuela, el claustro y los maestrostienen que estar dispuestos a modificar todo loque sea necesario para que la evaluación tengauna significación positiva.

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2 En los primeros grados tendremos que poner atención a otro tipo de información, por ejemplo en los aspectos del sistema de escritura que elniño ha descubierto: relación sonoro-gráfica, segmentación, etcétera.


La evaluación○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Solamente nos queda añadir que la evaluación, talcomo lo plantea la reforma educativa,3 es un procesocomplejo que exige una gran evolución en la forma deactuar y de concebir las relaciones maestro-alumno,respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Qui-zá uno de los grandes retos de la reforma sea precisa-

mente poder ser capaces de abandonar la idea del maes-tro como autoridad en el saber, transmisor de conoci-mientos, juez de los resultados de los alumnos, y em-pezar a pensar en un maestro creador de situaciones deaprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje decada alumno, crítico con su propia actuación.

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3 Se hace referencia a la reforma educativa realizada en España (nota del editor).



195

Conocimiento y uso de la lengua

La concepción de la lengua que tenemos a finales delsiglo XX difiere mucho de la que hemos tenido duranteel resto de este siglo y parte del anterior. A partir de losaños sesenta y gracias a las aportaciones de varias disci-plinas, como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística,la didáctica de las segundas lenguas y, más moderna-mente, la lingüística del texto, se ha desarrollado unavisión funcionalista y comunicativa de la lengua, queha revolucionado tanto la investigación como la ense-ñanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se con-cibe un método didáctico moderno o un nuevo proyec-to educativo sin este marco de referencia. Asimismo, losprogramas de la reforma educativa adoptan decidida-mente este nuevo planteamiento comunicativo.

Hasta los años sesenta, la lengua sehabía considerado básicamentecomo materia de conocimiento, co-mo un conjunto cerrado de conte-nidos que había que analizar, me-

morizar y aprender: la fonética y la ortografía, lamorfosintaxis y el léxico de la lengua. La palabra cla-ve que aglutinaba todos esos conocimientos era gra-mática. La finalidad de la clase de lengua era apren-der la estructura de la lengua: la gramática. Saberlengua quería decir tener muchos conocimientoscognitivos de este tipo y se demostraba realizandodeterminadas actividades gramaticales, como el aná-lisis sintáctico, la transcripción fonética, los dictados,las conjugaciones verbales, etcétera.

A partir de los años sesenta, varios filósofos (Austin,Searle; pero también Wittgenstein bastante antes)empiezan a poner énfasis en el uso de la lengua, ensu funcionalidad y en lo que se consigue utilizándo-la. En definitiva, entienden la lengua como una formade acción o de actividad que se realiza con algunafinalidad concreta. La lengua es un instrumento múl-tiple, un instrumento que sirve para conseguir mil yuna cosas: encargar una comida, poner gasolina,manifestar agradecimiento, quejarse, protestar, salu-dar, pedir información y darla, etcétera. Por ejemplo,basta con pronunciar “un cortado, por favor” en elcontexto adecuado, en un bar, ante un camarero, paraconseguir que alguien prepare un café con un pocode leche y nos lo sirva.

Cada acción lingüística mediante la cual conse-guimos algunos de estos objetivos es un acto de ha-bla y consiste en la codificación o decodificación deun mensaje oral o escrito. El conjunto de los actosde habla es el conjunto de acciones verbales que sepueden realizar con una lengua, y también constitu-ye el corpus de objetivos de aprendizaje. Se han rea-lizado varias clasificaciones de actos de habla, quelos agrupan en grandes grupos genéricos de funcio-nes u objetivos a conseguir: pedir información, dis-culparse, saludar, despedirse, etcétera.

La palabra clave que define esta nue-va visión de la lengua y que se oponea la anterior es uso (o también comu-nicación). El uso y la comunicación

son el auténtico sentido último de la lengua y el obje-○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Enseñar lengua, 2ª ed., Barcelona, Graó, 1997, pp. 83-89.

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Las habilidades lingüísticas


La concepciónde la enseñanzaen los añossesenta

El sentidoúltimo de lalengua


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tivo real de aprendizaje. Según este planteamiento,aprender lengua significa aprender a usarla, a comu-nicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comuni-carse mejor y en situaciones más complejas o com-prometidas que las que ya se dominaban. La gramáticay el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos paraconseguir este último propósito.

Así pues, es importante distinguir entre conocimien-to y uso de la lengua, y también entre aprendizaje deuno y del otro. Esta distinción tiene implicaciones tras-cendentales en la escuela. Hace ya algunos años sepodía leer en el metro de Barcelona un anuncio deinglés muy sintomático sobre este aspecto. Un chicoescribía algo así: “He estudiado inglés durante mu-chos años, pero no sé hablarlo. Apúntate a la acade-mia X para poder aprenderlo realmente”. Al igual queeste chico, podemos aprender muchas cosas sobreuna lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.

Competencia lingüística, comunicativay pragmática

Otros conceptos importantes en enseñanza/aprendizajede lenguas son los de competencia lingüística, compe-tencia comunicativa y competencia pragmática.

El primer concepto se enmarca en el contexto dela lingüística generativo-transformacional de NoamChomsky (1957). Según esta teoría, la competenciaes el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas porlo hablantes, que conforman sus conocimientos ver-bales y que les permiten entender un número infinitode enunciados lingüísticos. La competencia engloba,pues, la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxi-co, o sea, el conjunto de la gramática. Además, com-petencia se opone a actuación lingüística, que es laejecución efectiva de la competencia en una situa-ción concreta, es decir: la utilización que cada ha-blante hace de la lengua en todos sus usos. Compe-tencia y actuación forman una pareja de conceptosparalelos a los de lengua y habla del estructuralista F.Saussure.

El concepto de competencia comunicativa fue pro-puesto por el etnógrafo Hymes (1967), para explicarque se necesita otro tipo de conocimientos, aparte dela gramática, para poder usar el lenguaje con propie-dad. Hay que saber qué registro conviene utilizar en

cada situación, qué hay que decir, qué temas son apro-piados, cuáles son el momento, el lugar y los inter-locutores adecuados, las rutinas comunicativas, etcé-tera. Así, la competencia comunicativa es la capacidadde usar el lenguaje apropiadamente en las diversas si-tuaciones sociales que se nos presentan cada día.

Finalmente, la pragmática es la rama de la semióti-ca y de la lingüística que se encarga de estudiar todosaquellos conocimientos y habilidades que hacen po-sible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signosverbales en relación al uso social que los hablanteshacen de ellos: las situaciones, los propósitos, las ne-cesidades, los roles de los interlocutores, las presu-posiciones, etcétera. La competencia pragmática esel conjunto de estos conocimientos no lingüísticos quetiene interiorizados un usuario ideal.

Ahora bien, ¿qué relación guardan estos concep-tos con la didáctica de la lengua? A grandes rasgos, lacompetencia lingüística se asocia con el conocimientode la lengua, y la comunicativa con el uso. La ense-ñanza de la gramática se había planteado como obje-tivo, quizá con otras palabras, la adquisición de unabuena competencia lingüística. En cambio, los plan-teamientos didácticos más modernos se basan en elconcepto de competencia comunicativa.

Los enfoques comunicativos

El objetivo fundamental de estosenfoques no es ya aprender gramá-tica, sino conseguir que el alumno

pueda comunicarse mejor con la lengua. De estemodo, las clases pasan a ser más activas y participa-tivas; los alumnos practican los códigos oral y escritomediante ejercicios reales o verosímiles de comuni-cación; se tienen en cuenta las necesidades lingüísticasy los intereses o motivaciones de los alumnos, queson diferentes y personales; etcétera.

Los diversos métodos o planteamientos didácticosque siguen esta nueva visión de la lengua, centradosen la comunicación, se denominan genéricamenteenfoques comunicativos. Los primeros métodos deestas características se desarrollaron durante la déca-da de los setenta con la finalidad de facilitar el apren-dizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente elmás conocido es el sistema nocional-funcional, pro-

El objetivodel enfoque


Las habilidades lingüísticas○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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movido por el Consejo de Europa, que ha generadocursos multimedia bastante conocidos en nuestro país,como el inglés Follow me o el catalán Digui, digui(1984), ambos emitidos por televisión en más de unaocasión.

A principios de los años noventa, los planteamientoscomunicativos han llegado ya, de una u otra forma, atodos los niveles educativos, y prácticamente todas laspropuestas didácticas de lengua incorporan esta visión.Tanto los programas de inmersión lingüística para ni-ños, o las propuestas de trabajo de texto a partir de lalingüística textual, como los llamados enfoques huma-nistas, tienen un fondo comunicativo importante.

Ahora bien, podemos preguntarnosqué puntos tienen en común estosmétodos, tan diferentes entre sí, másallá de dar importancia a la comu-

nicación y de fomentar el uso de la lengua. ¿Qué haceque un método, un curso o un libro de texto sea co-municativo o no? ¿Cuáles son las características bási-cas que debe presentar? Resulta difícil plasmarlas enuna lista, porque pueden existir variaciones impor-tantes de planteamiento curricular, de programaciónde curso o de tipo de textos —entre muchas más—. Acontinuación se exponen algunos rasgos generales atomar en cuenta, que se refieren principalmente a laforma de trabajar del alumno en clase:

• Los ejercicios de clase recrean situaciones rea-les o verosímiles de comunicación, de maneraque las diversas etapas del proceso comunicati-vo se practican en clase durante la realizaciónde la actividad. Así, los alumnos se implican to-talmente en el trabajo, porque tienen alguna mo-tivación (vacío de información, interés por eltema, etcétera), participan libremente y con crea-tividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan,cómo se comunican, etcétera), intercambianentre ellos algún tipo de información y recibenuna evaluación (feedback) de la comunicaciónrealizada.

• Los ejercicios de clase trabajan con unidadeslingüísticas de comunicación, es decir, con tex-tos completos, y no solamente con palabras, fra-ses o fragmentos entrecortados.

• La lengua que aprenden los alumnos es una len-gua real y contextualizada. Esto significa que losalumnos trabajan con textos auténticos, que nohan sido creados especialmente para la educa-ción y tampoco han sido excesivamente mani-pulados. Además, la lengua que se enseña esheterogénea, real, la que se usa en la calle, condialectos, registros y argots, además del estándarpertinente.

• Los alumnos trabajan a menudo por parejas oen grupos. Es la mejor manera de organizar si-tuaciones de comunicación en el aula, ademásde ser uno de los puntos importantes de la reno-vación pedagógica en general.

• Los ejercicios de clase permiten que los alum-nos desarrollen las cuatro habilidades lingüís-ticas de la comunicación.

Cuatro grandes habilidades lingüísticas

El uso de la lengua solamente puede realizarse decuatro formas distintas, según el papel que tiene elindividuo en el proceso de comunicación; o sea, se-gún actúe como emisor o como receptor, y según si elmensaje sea oral o escrito. Veámoslo en el siguienteesquema de la comunicación.

Rasgos paratrabajar conel alumno

Procesamiento de mensajes

Decodificación Codificación

hablar Mensaje oral escucharEmisor Receptor

escribir Mensaje escrito leer

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro ha-bilidades que el usuario de una lengua debe dominarpara poder comunicarse con eficacia en todas las si-tuaciones posibles. No hay otra manera de utilizar lalengua con finalidades comunicativas. Por eso tam-bién son cuatro las habilidades que hay que desarro-llar en una clase de lengua con un enfoque comuni-cativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas,pero también reciben otros nombres según los auto-res: destrezas, capacidades comunicativas o, también,macrohabilidades.



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El nombre de macrohabilidades seutiliza especialmente para distinguirlas cuatro grandes y básicas habili-dades de comunicación de otras des-trezas también lingüísticas pero másespecíficas y de orden inferior, que

se denominan microhabilidades. Por ejemplo, la lec-tura en voz alta combina la comprensión lectora conla elocución oral del texto, pero se trata, sin duda, deuna actividad menos frecuente y bastante especial.Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer po-demos distinguir destrezas tan diferentes como la com-prensión global del texto, la comprensión de detalleslaterales o la capacidad de inferir el significado deuna palabra desconocida; estas tres microhabilidadesforman parte de la macrohabilidad de la compren-sión lectora.

Las habilidades lingüísticas se clasifican de la si-guiente forma, según el código oral o escrito y el pa-pel receptivo o productivo que tengan en la comuni-cación:

cuando hablan o escriben los usuarios de la lenguaestán más activos que cuando escuchan o leen. Esevidente que esta concepción es totalmente falsa yque la oposición pasivo/activo no es acertada… es-cuchar y leer son habilidades activas en tanto que elindividuo tiene que realizar muchas operaciones que,aunque no sean observables externamente, son com-plejas y laboriosas.

Desde el otro punto de vista, el del canal o códi-go lingüístico que se utilice en la comunicación, sedistingue entre las habilidades orales, que tienencomo soporte a las ondas acústicas, y las escritas,que se vehiculan a través de la letra impresa o ma-nuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento dehabilidades orales/escritas y receptivas/productivasdetermina algunas afinidades y diferencias relevan-tes entre las cuatro destrezas, las cuales tienenimplicaciones importantes en la comunicación realy, por añadidura, en la didáctica de la lengua en elaula.

Finalmente, cuando queremos referirnos al mismotiempo a la recepción y a la producción de mensajesutilizamos el verbo procesar. El procesamiento de tex-tos incluye tanto la codificación como la deco-dificación, o la recepción y la producción.


Chomsky, Noam (1957), Syntactic Structures, TheHague. (Versión castellana en México, Siglo XXIEditores, 1974.)

Digui, digui… I i II (1984) de Melcion, J., M. Mas, R.Rosanas, M.H. Vergés, curs multimèdia: Llibresde l’alumne, d’exercicis, d’orientacions per alprofessor i per a l’autoaprenent; cassettes àudio ivídeo; programes de ràdio; pàgines de premsa(vegeu Pàgines… 1991), Barcelona, Publicacionsde L’Abadia de Montserrat.

Hymes, D. (1967), “Studying the interaction oflanguage and social life”, en Foundations inSociolinguistics. An Ethnographic Approach, Lon-dres, Tavistock, 1977.

Las cuatrograndeshabilidadesbásicas decomunicación

Según el papelen el proceso de comunicación

Receptivo Productivo(o comprensión) (o expresión)

Oral Escuchar Hablar

Escrito Leer Escribir

Segúnel código

Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades re-ceptivas se habían denominado pasivas y las produc-tivas, activas. La expresión este chico tiene muchoinglés pasivo significa que el individuo en cuestióntiene cierto dominio de las habilidades receptivas,pero es incapaz de decir o de escribir algo en esalengua (o que entiende mucho más de lo que puededecir o escribir). Seguramente debemos esta denomi-nación al hecho de que hablar y escribir son observa-bles externamente (podemos ver que el hablante mue-ve los labios o el lápiz), mientras que no ocurre lomismo con la comprensión oral o lectora. Parece que



La adquisición de la lecturay la escritura en la escuela primaria

Lecturasse imprimió por encargo de la Comisión Nacional

de Libros de Texto Gratuitos,en los talleres de

con domicilio en

El tiraje fue de ejemplaresmás sobrantes de reposición.

Lecturas Lectura Unidad-5 5:10:2001, 4:43 PM200

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