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Taller Didctico Nutricional en el aula de Educacin Primaria.

Ediciones Guillermo Castilla: Plza. Uncibay, 5 1 Plta. 29008 Mlaga Tel./Fax: 952 215 880 Ttulo: Taller Didctico Nutricional en el Aula de Educacin Primaria Depsito Legal: MA 23762008 ISBN13: 9788461288328 Diseo de Portada: Eva Correa Mira Maquetacin e Impresin: La Prensa (Tel. 952 392 000)

COAUTORES:

CAMPOS FERNNDEZ, ELIXABET

CAO BUENO, MARA

CARRIN ESPADA, DANIEL

DAZ CHACN, TATIANA ALEJANDRA

GALLARDO ARAGN, CRISTINA

GARCERN RODRGUEZ, BEATRIZ

GARRIDO GARCA, MARIA CARMEN

GMEZ LVAREZ, MARA AGUSTINA

GONZLEZ SABORIDO, ISAAC MANUEL

INFANTE CAETE, M JESS

LPEZ MART, PATRICIA INMACULADA

MRMOL CAETE, DANIEL

MARTN ALDANA, M LUISA

MARTNEZ MARTN, M JOS

NACIMIENTO AGUILAR, FRANCISCA

ORDEZ GUZMN, CRISTINA

PALOMO PENDN, SERGIO

PORRAS BURGUEO, M YOLANDA

RUZ LPEZ, MARA SANDRA

RUZ RUZ, JAVIER

SNCHEZ MARTN, INMACULADA C.

SENCIALES BAREAS, JUAN JOS

SOLER GONZLEZ, M DEL PILAR

TEJERA LUQUE, JUAN

VALADEZ LPEZ, MARINA COORDINA:

BUIL MARTNEZ, SONIA


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NDICE

1. INTRODUCCIN 5

2. CONSIDERACIONES TERICAS. 6

Modelo Constructivista del aprendizaje. Trabajamos con rincones en el aula.

2.2.Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y las Competencias

Bsicas. Para qu sirve un Taller Didctico Nutricional en Educacin Primaria?

2.3. Para qu un Taller Didctico Nutricional en Educacin Primaria?

2.4. Qu es la Alimentacin Saludable? Recursos para trabajar en el aula.

2.5. Qu necesitamos saber los maestros/as a cerca de la alimentacin? Qu

necesitan saber nuestro alumnado? Recursos para trabajar en el aula.

2.6. Transversalidad de la Educacin para la salud y alimentacin infantil. Recursos

para trabajar en el aula.

3. LA NUTRICIN Y LA ALIMENTACIN. 45

2.1. Diferencias y similitudes. Recursos para trabajar en el aula.

2.1.Necesidades de la alimentacin infantil. Recursos para trabajar en el aula.

2.2.La Dieta Mediterrnea: Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. Recursos

para trabajar en el aula.

4. NUESTRO TALLER DIDCTICO NUTRICIONAL EN EL AULA DE

EDUCACIN PRIMARIA. 66

4.1. Rincn de Transformacin de Alimentos. Elementos. Prevencin de Riesgos en

el mbito escolar.

4.2. Recursos para trabajar en nuestro Taller Didctico Nutricional.

4.2.1. Rol play: en la cocina. Planificacin y orden.

4.2.2. Recetas para cada estacin del ao.

4.2.3. Hacemos pan. Tipos de cereales, tipos de harinas..


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4.2.4. Recetas para cumpleaos

4.2.5. El Desayuno Andaluz.

4.2.6. El Calendario Gastronmico Andaluz.

4.2.7. Rol play: en el Restaurante.

4.2.8. Jugamos con las servilletas.

4.2.9. Recetas con agua. Infusiones.

4.2.10. Nos lavaos los dientes despus de comer.

4.2.11. Ideas atractivas para recetas infantiles de Dieta Mediterrnea

4.2.12. Jugamos con los recursos web

4.2.13. OTRAS RECOMENDACIONES Y RECURSOS.

5. CONCLUSIN 104

6. BIBLIOGRAFA 106


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1. INTRODUCCIN.

Se presenta una propuesta didctica al hecho de llevar a cabo una alimentacin

saludable. Para ello el objetivo de este libro es comenzar a fomentar actitudes desde la

escuela convirtiendo nuestra labor docente en una herramienta bsica de introduccin de

valores aprovechando el aprendizaje vivencial. Nos hemos propuesto colmar nuestras

aulas de conocimientos ligados a la alimentacin sin descuidar por un momento las

ompetencias bsicas y las reas instrumentales bsicas como unidades de medida dentro

de la educacin, para las cuales hemos compatibilizado este nuestro proceso de

culturizacin culinaria que nos brinda mltiples adaptaciones a cada nivel y

reaeducativos. S que es cierto que principalmente nos centramos en la experiencia, el

aprendizaje simblico y el constructivismo del propio aprendizaje para alcanzar las

metas de este Taller, queriendo presentar una gua de recursos ms que una propuesta

que teorice de forma retrica hacia los contenidos del currculo de educacin primaria,

aunque obviamente es imposible abarcar todas y cada una de las adaptaciones, ideas,

variantes y modalidades dentro de la didctica de la alimentacin saludable, con lo que

dejaremos tambin algo para la habilidad de nuestros compaeros y compaeras

maestros y maestras de Andaluca para pulir aquellos matices que puedan surgir a partir

de la inspiracin que hemos pretendido ser para ellos y ellas.

nimo y, A COMER BIEN!!!


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1. CONSIDERACIONES TERICAS.

1.1. Modelo Constructivista del aprendizaje. Trabajamos con rincones en el aula.

Desde la perspectiva epistemolgica, el aprendizaje constructivista constituye la

superacin de los modelos de aprendizaje cognitivos llevados a cabo anteriormente.

Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus

estructuras conceptuales le llevan a convertirse en las gafas perceptivas (Novack,

1988) que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de que un

estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir que

reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que

cree nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas.

Cientficamente, la base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la

teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica,

y, por otra parte, en los modelos del procesamiento de la informacin propuestos por la

psicloga cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del

aprendizaje. Driver (1986) afirma que el aprendizaje constructivista subraya el papel

esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en las siguientes

caractersticas de la visin constructivista:

a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las

motivaciones de los alumnos.

b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin

de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria

(construccin de redes de significado Aprendizaje Significativo).


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c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los

conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del

sujeto.

d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y

construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. El

aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las

experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el

conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural.

El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la

experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la

experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos,

que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje. Desde este supuesto,

metodolgicamente se partir de conceptos familiares al alumno y se tender a dar un

enfoque globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el

empleo de la discusin y el contraste en el grupo-clase. Qu suceder en las escuelas

cuando se apliquen las teoras sobre el aprendizaje constructivista? sta es una tarea de

difcil adivinacin. An as, creemos que lo primero ser el abandono del esquema

fijista de explicacin-examen que prima lo mecnico y repetitivo del aprendizaje. Lo

segundo, la mejora de las condiciones escolares con la creacin del ambiente propicio

para el desarrollo de esquemas de conocimiento y de memorizacin por el alumno. Lo

tercero, la aproximacin del proceso de aprendizaje a los ritmos del desarrollo de cada

alumno para desembocar en lo que aparece como una nueva dimensin del

constructivismo, el aprendizaje autorregulado, es decir un aprendizaje individualizado y

con fuerte proyeccin al contexto. Y, finalmente, un cambio radical en la mentalidad del


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maestro, concebido como creador de las condiciones propicias para que el alumno sea

capaz de construir unos esquemas de conocimiento.

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye

activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.

En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios

conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational

Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 227). Aprender, por tanto es

un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los

principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo

real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta

como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a

construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o

simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin

tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de

los beneficios de este proceso social son: 1.) Los estudiantes pueden trabajar para

clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros

estudiantes. 2.) Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. 3.) Lo que

aprenden puede someterse a la crtica de los otros alumnos 4.) Lo que les permite

descubrir defectos e inconsistencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology:

Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232).

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que

aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que

el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en

s mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje


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Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento,

Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento. Independientemente de

estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante

dentro de un marco o de una estructura dada.

Aunque podemos decir que esta concepcin del constructivismo pedaggico tal y como

la plantean estos autores, se ha devaluado en cierta manera, ya que la maduracin de las

etapas psicoevolutivas se nos presenta diferente para los nios y nias en la actualidad:

la percepcin juega un importante papel antes que la motricidad en el alumnado de

primer ciclo de educacin primaria, donde los olores, las texturas y sabores se imponen

como estmulos que desarrollarn el mbito de las experiencias de forma definitiva.

Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo

De hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La

mayora de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el

aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la

experimentacin y no porque que se les explique lo que sucede. Os dejan para hacer sus

propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. Tambin acenta que el aprender

no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva

informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que poseen ya.

Las teoras pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la Educacin,

incluyen:

Construccionismo

o un acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus

colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts


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o Papert llam a su acercamiento Construccionismo. Incluy todo lo que se

asocia al Constructivismo de Piaget, pero fue ms all de l a afirmar que

el aprendizaje del constructivista ocurre especialmente bien si se le pide

a alguien construir un producto, algo externo a s mismos tal como un

castillo de arena, una mquina, un programa de ordenador o un libro.

Esto es mucho ms fcil en la actualidad gracias a la posibilidad de crear

o construir cosas en un ordenador. Los promotores del uso de

ordenadores en la educacin ven una necesidad de aumentar el uso de los

ordenadores y la multimedia como instrumentos didcticos y

herramientas para aprender.

El aprender recproco

Procedimientos de facilitacin de la escritura

Tutores cognitivos

Enseanza dirigida cognitivamente

Aprendizaje anclado (Bransford y otros) - los problemas y los acercamientos a

las soluciones se encajan en un ambiente narrativo

El aprendizaje colaborativo (Collins y otros) - el aprendizaje se alcanza por la

integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento.


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Trabajamos con Rincones en el aula.

La organizacin de la clase por rincones es una estrategia pedaggica que responde a la

necesidad de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades bsicas del nio.

Es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible la participacin activa del

nio/a en la construccin de conocimientos. Cuando el profesor/a toma la decisin de

organizar su clase por rincones, lo hace pensando en favorecer la calidad del proceso de

enseanza-aprendizaje que se traduce en:

- Una mejor estructuracin del tiempo y del espacio: supone una delimitacin de las

reas de trabajo y el conocimiento, por parte del nio/a, de los mismos y lo ayuda a

controlar su tiempo, lo que le da orden y estabilidad a las actividades.

- Favorece la interaccin con los compaeros, al formarse grupos de trabajo, en los que

los nios/as no son siempre los mismos.

Fomenta la autonoma y la libertad del nio/a: se permite que los nios escojan las

actividades que quieren realizar, dentro de los lmites que supone compartir las

diferentes posibilidades con los dems.

- Permite el desarrollo de distintos tipos de habilidades o destrezas sin repetir siempre

las mismos, al existir distintos tipos de rincones con distintas finalidades: rincn lgico-

matemtico, de juego simblico...

- Le produce seguridad al nio: al convertirse en una rutina que el nio conoce, sabe lo

que va a ocurrir en esa rea determinada.

- Desarrollan la imaginacin y creatividad.


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- Favorece el aprendizaje significativo y constructivo: el nio/a es el protagonista de su

aprendizaje, al observar, manipular...

-Implica una serie de normas asumidas por todos/as.

Como conclusin, podramos afirmar que la metodologa por rincones se configura

como una de las formas de organizacin ms acertadas en E.I, dadas las caractersticas

de esta etapa educativa.

Previamente al trabajo por rincones hablaremos con el grupo de los hbitos que hay que

mantener en el trabajo as estructurado. El grupo-clase debe tener muy claro cmo se va

a realizar el trabajo y qu reglas son imprescindibles cumplir para seguir en el rincn

(recoger los materiales en su sitio y seguir las pautas de comportamiento

explicadas en la asamblea, por ejemplo).

Despus se presenta cada rincn a los nios explicndoles lo que se pretende

trabajar en cada uno de ellos, la utilizacin que puede hacer de los materiales que all va

a encontrar, los cuidados que precisan, las normas que todos debemos respetar, el

nmero mximos de nios que pueden acceder a l, etc.


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Cuando sean actividades dirigidas (rincn de expresin plstica, por ejemplo) se

explicar qu queremos conseguir con el trabajo realizado y cmo debemos hacerlo.

Cuando ya empiecen a realizar la actividad se atender individualmente a los alumnos

que lo precisen. Para evaluar la actividad realizada, verbalizaremos entre todos qu nos

ha gustado ms, qu materiales han utilizado, cmo se ha desarrollado la

actividad, que cosas les han supuesto ms dificultades, qu conflictos han podido

generarse, etc.

Hay que respetar las necesidades de todos y planificar la intervencin educativa de

acuerdo a stas. Los momentos significativos se estructurarn como secuencias

fijas a lo largo del da, para lo cual, la duracin de las propuestas en cada

zona ser variable dependiendo del inters que muestren nios y nias.

Cmo los agrupamos?

Nuestro alumnado en primaria vendr de infantil habituado al trabajo por rincones. Las

primeras semanas de cada curso en infantil y, sobre todo en el aula de tres aos, guiarn

a los alumnos hacia la autonoma en el trabajo y juego del aula. El grupo tiene

que conocer y participar de esta forma de trabajar. En las primeras semanas y

mientras dure el perodo de adaptacin, los nios van a conocer este sistema, se van a

habituar a l y van a sentirse a gusto participando en la eleccin de las actividades

propuestas.

Una posibilidad para ello ser "dirigir" la eleccin de rincones y/o el cambio de

actividad hasta que el grupo-clase demuestre suficiente autonoma como para que

pasen todos los alumnos por las diferentes propuestas para la sesin. La otra

posibilidad es permanecer en la anarqua y el desorden hasta que, poco a poco,


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los nios se aburran siempre de jugar a lo mismo y opten por iniciativa propia

seleccionar los rincones de "trabajo individual".

En la educacin infantil, la eleccin por una u otra posibilidad de organizacin viene

determinada por varios factores: el nmero de alumnos, la diversidad, las

caractersticas intrnsecas del grupo (movido, inquieto, tranquilo...) pero sobre todo la

personalidad del docente... Disponer de mucha, mucha, mucha paciencia y saber

convivir con el caos y bullicio durante varias semanas. Se consigue, existen muchos

testimonios de ello, no hay que desesperar; esa sensacin de ser un monigote en medio

de un aula cantando la cancin para recoger y ordenar los rincones sin ser escuchada o

escuchado por nadie es muy frustrante. Por lo menos al principio, pero en todo se

avanza, y aqu interviene esa gran paciencia de la que antes se haca mencin.

En el caso de los primeros aos de la educacin primaria muchos docentes se inclinan

por elegir la opcin de "dirigir al grupo" mientras todos (incluidos nosotros) conocemos

el sistema para permanecer cmodos y dentro de un orden. Vamos a repartir a los

alumnos en pequeos grupos de trabajo. Cada grupo tendr asignado un nombre que

har referencia a un color, un animal, una forma... Dentro de este grupo habr un

encargado o responsable semanal de repartir el material, guardar las bandejas, salir el

primero de la fila, meter las sillas debajo de las mesas etc..

La distribucin de alumnos en grupos para realizar las diferentes actividades en los

rincones no puede ser estable porque todos los nios tienen que relacionarse entre s

para aprender unos de otros. Se puede variar las agrupaciones cada trimestre o

establecer el grupo fijo para el rincn de trabajo individual (en las sillas y mesas) e ir

variando la composicin de los nios que se distribuyan en los diferentes

rincones.


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Sobre todo en el primer curso no conviene ir cambiando de grupo a los alumnos, pues

necesitan una gran estabilidad. En el rincn de trabajo conviene poner el cartel con el

nombre de cada alumno en la mesa y la silla para que visualicen las letras que

componen su nombre y las de sus compaeros.

Podemos colocar un cartel con las fotos de los nios que componen cada grupo y el

color o pictograma elegido como representante (especialmente en el primer ciclo si

solemos cambiar sus agrupamientos). De esta manera, todos los nios tienen la

oportunidad de reconocerse y colocarse donde corresponda si anda un poco

despistado los primeros das de cada cambio. No haremos grupos de ms de seis

nios pues el trabajo no resulta operativo.

Despus de la rutina de entrada (abrigos, saludo, comentarios de los trabajos del da

anterior) comentaremos las diferentes actividades que realizaremos a lo largo

del da y distribuimos a los alumnos por colores, nombres, animales, etc., en los

diferentes rincones.

La cantidad de rincones puede establecerse en funcin de los objetivos educativos, del

nmero de nios y nias del aula, del material disponible o de la necesidad de

intervencin del docente en cada rincn. El cambio de un rincn a otro se producir

intentando respetar el ritmo individual, pero a la vez en un sistema rotatorio que

asimilan enseguida.

A veces un alumno necesita ms tiempo para la realizacin de una actividad,

entonces se separa momentneamente de su grupo hasta que la realiza. Tambin puede

suceder lo contrario, que un alumno realice enseguida la actividad propuesta, entonces

le proponemos que decore o ample la ficha u otras actividades que tendremos


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preparadas hasta que se proponga el cambio de actividad. Siempre habremos

preparado cuatro o cinco espacios ms que nios en el aula, a fin de facilitar una

eleccin de rincn no condicionada.

La eleccin de esta opcin de dirigir a los alumnos ralentiza el proceso de

autonoma de los alumnos pero garantiza la salud mental de aquellos docentes que no

nos sentimos cmodos en un caos, aunque sea transitorio. Como se habr supuesto ya

en este artculo, no hay una nica forma de trabajar. Aunque una prctica sea

tericamente ms pura que otra, lo importante es sentirnos cmodos con el grupo y

avanzar con ellos, a lo largo de todo el ciclo hacia la adquisicin de las finalidades y

competencias bsicas de esta etapa.

Seguimiento y control de las actividades

Las actividades de los rincones dirigidos debern ser registradas en una hoja de

control para que todos los nios pasen por todas las actividades organizadas en ellos.

En la programacin de aula se aadirn como anexos las hojas de registro ya rellenadas,

con el fin de servir de organizacin y evaluacin. A travs de la misma observacin

directa iremos anotando aquello que consideremos oportuno en el comportamiento y

trabajo de los alumnos y as rellenar las hojas de tems de evaluacin con ms

facilidad.

Las cabeceras de estas hojas de registros podran distribuirse as:

FICHA CONTROL TRABAJO POR RINCONES

RINCN SIMBLICO Organizacin

Actividades Tiempo materiales grupo


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En los rincones de acceso libre sera conveniente realizar cuadros de doble entrada en

los que, en las filas, figuren los nombres de los alumnos y en las columnas los

rincones a los que tiene acceso identificados con su pictograma o color

correspondiente.

En los primeros das del curso iremos rellenando la ficha de control nosotros pero

ensearemos seguidamente a los propios alumnos a rellenarla ellos mismos. Sera

conveniente disponer de un poster u hoja de registro colgada en la pared donde de un

solo vistazo pudisemos conocer la situacin actual. Este registro lo pueden completar

los mismos nios y nias. Cada vez que acceden a un rincn sealan o ponen un gomet

en el cuadro correspondiente.

Esto sirve tambin de organizacin para el docente (que debe cambiar la ficha

regularmente y velar porque se cumplan lo pactado con el grupo-clase). Tambin

sirve como evaluacin para observar que actividades y rincones prefieren, qu

nios son ms amigos de otros, quienes aceptan las reglas de los rincones, qu

influencias sociales se aprecian, cmo es la organizacin del tiempo, si se generan

conflictos o no, etc.

El rincn es un pequeo lugar del aula en donde el alumno se va a encontrar con

diferentes tareas de carcter libre y al que va a acudir voluntariamente una vez que

termine las tareas curriculares propuestas para todo el grupo.

Cules son las condiciones para acudir a l?

Haber terminado y corregido la tarea propuesta del rea que se est trabajando.

Acudir al rincn deseado si ste tiene sitio libre: el primero que termina tendr ms

posibilidades de eleccin.


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Anotar en el registro personal en qu rincn se ha trabajado y qu se ha hecho.

Recoger por iniciativa propia los materiales utilizados.

Guardar el trabajo realizado o sin terminar en la funda correspondiente.

Trabajar con autonoma.

Moverse en silencio.

Aceptar las normas de agrupamiento para algunas de las actividades propuestas.

Si la actividad requiere trabajar en parejas no perturbar el ambiente de trabajo.

Mantener los rincones en orden.

No preguntar a la tutora a no ser que sea estrictamente necesario (se puede preguntar

a otros que estn dentro del circuito)

Si un trabajo no se ha terminado, se guarda y se puede continuar en otro momento.

Qu tipo de actividades se sugieren?

Como una de las caractersticas del uso del rincn es la autonoma conviene poner

actividades que no supongan explicaciones adicionales y al mismo tiempo lo

suficientemente claras como para que se puedan afrontar sin la ayuda del adulto. Por

otro lado es importante tener en cuenta el carcter ms ldico y creativo sin perder el

objetivo formativo. Y finalmente recordar que estas actividades no se suelen corregir.

Con estos criterios globales se prourar:

Elegir actividades motivadoras, poco largas y cuya realizacin pueda ser un xito.

Enunciar las actividades con lenguaje claro y preciso.

Organizar un sistema de movimiento, dentro de la libertad de eleccin, sencillo y bien

claro de manera que no se produzcan conflictos.

Ir cambiando las actividades cada determinado tiempo o/y en funcin de los centros

de inters que se estn manejando en la clase.


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Proponer actividades que, sin parecerlo, completen aspectos curriculares y

formativos.

Proponer actividades con diferentes grados de dificultad.

Proponer actividades individuales y de pequeos grupos.

Proponer actividades que no perturben ni la marcha ni el ambiente de trabajo.

Qu rincones se pueden hacer?

En mi clase tengo organizados los siguientes rincones:

- Rincn de dibujo

- Rincn de lectura

- Rincn de escritura

- Rincn de matemticas

- Rincn de juego

- Rincn solidario

- Rincn de transformacin de alimentos

- Rincn de ciencias

- Rincn de plstica

- Rincn de reciclaje

- Rincn de nuestra ONG

Aunque algunas de las materias parecen no quedar expresadas en estos rincones, es

claro que nos podemos manejar en cualquiera de ellos para organizar actividades que

tengan que ver con Ingls, Conocimiento del Medio y, en nuestro caso Nutricin.

Nuestra capacidad de imaginar y crear tambin se pone a prueba constantemente.


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Tiene valor educativo este tipo de organizacin?

Si nos detenemos a reflexionar sobre este punto, diramos que hay muchos objetivos

educativos que se manejan. Se desarrollan capacidades como:

La autonoma.

La capacidad de decisin y eleccin.

El estmulo personal sin entrar en competencia con otros.

El respeto al trabajo de los dems.

El respeto al espacio que se comparte.

La capacidad para pedir respeto por el propio trabajo.

El respeto a las normas.

La satisfaccin por la produccin propia sin la intervencin del adulto.

La colaboracin.

La capacidad para trabajar en grupo.

La capacidad para compartir.

La capacidad de organizacin espacial y temporal.

La capacidad de afrontar tareas en solitario y por decisin propia.

El orden.

Qu permite a los tutores?

Trabajar as tambin nos favorece a maetros/as. Mientras se realizan actividades de toda

ndole podemos:

Dedicarnos algo ms a aquellos que necesitan ms apoyo, atencin ms directa, ms

explicaciones.

Mantener el ritmo individual y colectivo.

Atender a la diversidad.


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Trabajar la lectura individual.

Realizar actividades menos rutinarias.

Avanzar de igual manera en los libros.

Mantener el orden en la clase.

En definitiva permite disfrutar de una clase relajada y muy activa en la que en contadas

ocasiones se le oye a alguien decir:

Y ahora... qu hago?

Cmo se puede seguir pensando que los rincones son slo para INFANTIL? Quizs

sera conveniente enviar a la PRIMARIA un poco ms al RINCN.


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1.2. Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y las Competencias Bsicas.

La teora de las Inteligencias Mltiples se ha convertido en

una forma ms comprensiva de entender la inteligencia

humana, que puede ser aplicada al contenido que nos ocupa,

independientemente de la corriente pedaggica que

manejemos como docentes. Este trabajo constituye una

interpretacin personal a la teora desarrollada por Howard Gardner, y que concluye con

algunas recomendaciones metodolgicas enfocadas a la educacin, que sin embargo,

puede resultar interesante para cualquier persona involucrada.

La seleccin de un enfoque o corriente pedaggica como la forma en que un(a)

docente ensea a sus alumnos considero, va ms all del mero gusto, simpata o

admiracin que un autor nos pueda despertar (Piaget, Vigotsky, Bruner, Skinner,

Rogers, entre otros), en la seleccin convergen distintos factores, que tienen que ver

con toda una historia personal, en donde la formacin acadmica, la influencia

familiar, la de algunas personas claves como maestros(as) y amigos(as) y nuestra

propia personalidad nos van conformando como individuos y profesionalmente como

docentes, es decir asumimos una forma de ser como maestros(as).

De igual manera, nuestra forma de ensear tiene que ver con la forma en que

concebimos a nuestros alumnos. Si los vemos como zafios, tontos o flojos, necesitados

siempre de nuestra absoluta gua y conduccin, o si por el contrario, los visualizamos

como seres inteligentes, sensibles e inquietos, capaces de aprender por si mismos, de

criticar, de crear y de enriquecer lo que sus maestros o maestras pudiramos ensearles.


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En este sentido supongo mucho ms positivo el considerar a nuestros alumnos como

individuos inteligentes, activos, creativos y sensibles, porque de inicio supone ya un

reto el acercarnos a ellos, el ganarnos su confianza, cario y respeto.

La teora de las Inteligencias Mltiples se desprende de la psicologa cognitiva,

disciplina que surge en los aos sesenta y setenta, la psicologa cognitiva estudia la

forma en que el ser humano adquiere, representa y activa el conocimiento del mundo

que lo rodea (Chayet y Wolcovich L., 1991, p.7)

Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard, postula la Teora de las

Inteligencias Mltiples a inicios de los aos ochenta, aunque como lo expresa l mismo:

la idea de las inteligencias mltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar

originalidad alguna por tratar de revivirla otra vez (Gardner, 1987, p.25), sin embargo

el gran mrito de Gardner es apoyar con los nuevos avances de la ciencia, hacia una

teora ms comprensiva de las mltiples formas que tiene el intelecto humano de

manifestarse y dar la oportunidad de aprender y desarrollar el talento potencial de cada

nio(a) de acuerdo a sus propias inclinaciones naturales.

Gardner (1987), en su obra Estructuras de la Mente, propone que existen

normalmente en el ser humano siete tipos de inteligencias (lingstica, lgico-

matemtica, musical, espacial, cinestesicocorporal, interpersonal e intrapersonal), pero

que debido a factores como la herencia y el adiestramiento prematuro algunos sujetos

desarrollan algn tipo de inteligencia en mayor grado en comparacin con sus

congneres, sin embargo supone que cualquier ser humano puede desarrollar todos los

tipos de inteligencia an cuando no fuera de manera extraordinaria.


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En su forma ms enrgica, la teora de la inteligencia mltiple plantea un conjunto

pequeo de potenciales intelectuales humanos, quiz apenas de siete, que todos los

individuos pueden tener en virtud de que pertenecen a la especie humana. [...] pero

todo individuo normal debiera desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque

slo tuviera una oportunidad modesta para hacerlo.(p.310)

Estas formas de inteligencia interactan y se edifican desde el principio de la

vida, aunque existe una tendencia innata de cada ser humano para desarrollar una o dos

formas de inteligencia ms que las dems, para explicar esta tendencia Gardner, hace

una comparacin entre los dispositivos de una computadora para el procesamiento de

cierto tipo de informacin, es decir que el cerebro de un individuo en particular, tiene

ciertas estructuras que le hacen ms sensible a un determinado tipo de informacin,

aunque utiliza slo metafricamente el ejemplo de ninguna manera cree que el cerebro

humano funcione igual que una computadora.

La idea clave, que supongo, motiv a Gardner a desarrollar su teora de las

inteligencias mltiples, es concebir la inteligencia humana como algo mucho ms

complejo, como algo mucho ms amplio que las habilidades o competencias acadmicas

tradicionales, como la memorizacin y el razonamiento lgico, rechaza la idea de que

una prueba con una duracin de hora y media, pueda ser una forma confiable de medir

la inteligencia.

Gardner reconoce que su teora puede tener algunas carencias o que no alcanza a dar

una explicacin totalmente acabada sobre la inteligencia, reconoce que existen

operaciones cognitivas de nivel superior (sentido comn, la originalidad, la capacidad

metafrica, la sabidura y el repaso del sentido del yo) que no pueden explicarse de


- 25 -

manera similar que las inteligencias mltiples, por su naturaleza en apariencia ms

amplia y general, en contraste con las inteligencias mltiples que parecen ser de carcter

especfico.

Finalmente para terminar este apartado quisiera sealar, que lo que sustenta la

teora de las inteligencias mltiples y que constituye una gran aportacin de este autor

para el entendimiento de la inteligencia humana y sus implicaciones a la educacin, es

que revela y enfatiza la capacidad del ser humano para involucrarse con todo tipo de

sistemas simblicos, es decir, la capacidad de hacer abstracciones y cdigos que dan

significados, la capacidad humana de resolver problemas, de percibir, crear y participar

de los sistemas simblicos de su entorno cultural. As, podemos percibir que el lenguaje

matemtico es finalmente un sistema simblico, el lenguaje oral y escrito, la msica, el

arte, y cualquier actividad o produccin se basa en ese potencial humano darle un

significado simblico a todo lo que lo rodea. Asimismo podemos entender la

importancia de la cultura como un elemento primordial en los diversos sistemas de

educacin que cada sociedad desarrolla, como la principal forma de transmisin del

conocimiento y portadora de los valores, normas y significados para el individuo.

La Teora de las Inteligencias Mltiples nos viene a informar sobre la equivocacin que

se comete al describir a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable

inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada

una desarrollada de modo y a un nivel particular por Howard Gardner.

Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-cinestsica, Lingstica, Lgico-matemtica,

Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.


- 26 -

Pero los programas de enseanza slo se basan en las inteligencias lingstica y

matemtica, dando una mnima importancia a las otras.

Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de

Inteligencias Mltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que

intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres).

Es por ello por lo que la relacin con las Competencias Bsicas se hace patente de

forma clara: esta teora nos fundamenta y justifica el uso de los Rincones en Educacin

Primaria como herramienta didctica para el desarrollo de estas Competencias Bsicas

exigidas en la legislacin (LOE ley 2/ 2006 y LEA ley 17/2007): Competencia

lingstica, matemtica, de conocimiento del medio, en Tecnologas de la Informacin y

las Comunicaciones, social, cultural y artstica, de autonoma personal y de aprender a

aprender.

De esta forma se plantea una escuela nueva, y por tanto un NUEVO ROL DEL

MAESTRO(A):

1) Evaluar de intereses y capacidades

2) Gestor estudiante-curriculum

3) Gestor escuela-comunidad

4) Coordinador de procesos

5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluacin-curriculum- comunidad.


- 27 -

1.3. Para qu un Taller Didctico Nutricional en Educacin Primaria?

En el punto anterior hemos

puesto sobre la mesa los

aspectos que nos favorecen al

pensar que la escuela es un

lugar lleno de estmulos y que

los nios y nias estn all

para transformarlos en

conocimientos y de esta forma desarrollar sus habilidades como seres sociales en su

entorno. Tras haber analizado a Howard Gardner, deducimos que estas habilidades o

Competencias Bsicas que nuestro alumnado ha de desarrollar, estn estrechamente

ligadas con las siete inteligencias que nos presenta. Pero adems hemos de plantear

algunas otras razones por las que aplicar un Taller de Didctico Nutricional en

Educacin Primaria:

- Desarrollo de Habilidades Motrices Finas: Manipular los ingredientes para

descubrir texturas, y formas.

- Planteamiento del Taller Didctico Nutricional como un elemento inclusivo e

integrador de alumnos. No todos los alumnos con necesidades especficas de apoyo

educativo presentan dficits sensoriales, motores o intelectuales. Algunos

presentan dificultades o carencias en su entorno familiar y social, o historias de

desajustes en etapas anteriores de aprendizaje. Se hace preciso desde el sistema

educativo un planteamiento igualitarista. Por tanto el papel del maestro/a es

principal, en tanto que la creatividad, el rigor, y la capacidad de entusiasmo son los

mejores recursos educativos que se pueden aportar.


- 28 -

- Mejora de relaciones familiares. Prevencin de conflictos. Fomenta la

comunicacin entre los componentes de la familia. Previene la violencia de gnero.

Potencia la organizacin de tareas domsticas entre los componentes de la familia.

- Mejora potencia las relaciones del grupo clase. Los alumnos/as se relacionan

entre s teniendo en cuenta sus gustos, intereses y necesidades creando los grupos

de pares, que junto con la familia como primer agente socializador, sirven de

herramientas para la inclusin de los nios y nias en su entorno social y afectivo.


- 29 -

1.4. Qu es la Alimentacin Saludable?

- La salud y buen funcionamiento de nuestro organismo, depende de la nutricin y

alimentacin que tengamos durante la vida.

- La alimentacin saludable es la que aporta todos los nutrientes esenciales y energa

que cada persona necesita para mantenerse sana. Los nutrientes esenciales son:

protenas, hidratos de carbono, lpidos, vitaminas, minerales y agua.

- Es aquella que permite al individuo el mantenimiento de un ptimo estado de

salud, a la vez que le permite el ejercicio de las distintas actividades que conlleva

cada tipo de trabajo.A continuacin algunas caractersticas de lo que deberia ser

una alimentacin sana.

- Aquella que se basa en una serie de estrategias que son: Establecer un horario

regular para las comidas; Servir una variedad de alimentos y meriendas saludables;

Darle un buen ejemplo teniendo usted una dieta nutritiva; Evitar las batallas sobre

los alimentos; Involucrar a los nios en el proceso.

- Una alimentacin saludable se obtiene con una dieta equilibrada. Entindase como

dieta al conjunto de alimentos y platillos consumidos en un da y no al rgimen

para bajar de peso o tratar ciertas enfermedades.

- Ningn alimento por s solo debe llamarse bueno o malo, sino que ciertos

alimentos aportan nutrientes de mayor calidad que otros, siendo necesario

incorporarlos en mayor cantidad. Para esto debemos basarnos en la pirmide

nutricional en donde estn incluidos todos los grupos de alimentos, su importancia

y la cantidad en que deben ser consumidos para mantener la salud, prevenir

diversas enfermedades y lograr as una mejor calidad de vida.


- 30 -

Podemos observar que existen mltiples formas de definir la Alimentacin Saludable,

aunque todas coinciden en el hecho de abarcar una serie de nutrientes e incorporarlos a

la dieta habitual. Digamos que la alimentacin saludable considera el factor

globalizador de esta haciendo partcipes a todos los nutrientes en mayor o menor

medida segn las necesidades fisiolgicas o personales de cada individuo. De esta

forma se hace relevante el hecho de pensar entonces que la alimentacin se adapta al

individuo. Esto es, el individuo reclama consciente o inconscientemente una

alimentacin concreta dada su casustica personal (carnvoros, omnvoros,

enfermedades crnicas, diabetes, vegetarianos, crudvoros, celacos, alrgicos, etc).

as podemos decir pues, que la alimentacin saludable es aquella que nos hace estar en

armona con nosotros mismos, basndonos en la expresin tan espaola de somos lo

que comemos.

O finalmente hacer referencia a una expresin archiconocida y que nos ensea toda un

estilo de vida: Mens sana in corpore sano. Lo grandioso de esta plegaria es que nos

ensea a pedir lo que realmente nos conviene: en vez de rogar por cosas vanas y

pasajeras que podran perjudicarnos , nos instruye para implorar la salud integral de

la mente, el cuerpo y el alma. Una mente sana, un cuerpo sano y un alma fuerte, para

observar una vida llena de virtud y de paz interior, sin importar los acontecimientos

externos.


- 31 -

Recursos para trabajar en el aula: 1. JUEGO DE LA ALIMENTACIN SALUDABLE

(Recurso TIC: http://semanasalud.ua.es/semana_3/alimenta/item1.htm).


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MENS SANA IN CORPORE SANO. Lo grandioso de esta plegaria es que nos ensea a

pedir lo que realmente nos conviene: en vez de rogar por cosas vanas y pasajeras que

podran perjudicarnos , nos instruye para implorar la salud integral de la mente, el

cuerpo y el alma. Una mente sana, un cuerpo sano y un alma fuerte, para observar una

vida llena de virtud y de paz interior, sin importar los acontecimientos externos.

DIBUJA Y COLOREA.


- 33 -

1.5. Qu necesitamos saber los maestros/as, padres y madres a cerca de la alimentacin?

Primeramente hemos de sealar lo siguiente: las Maestras y Maestros ejercen sus

prcticas docentes diariamente con ilusin, honestidad y mucho esfuerzo. El ejercicio

de la educacin es "una profesin paradjica... de todos los trabajos que son profesiones

o aspiran a serlo, el de ensear es hoy el nico sobre el que recae la enorme

responsabilidad de crear aptitudes y capacidades humanas que permitirn a las

sociedades sobrevivir y prosperar.

Alimentacin como Derecho:

Ante todo, la alimentacin es un Derecho Fundamental del Nio: DECLARACION DE

LOS DERECHOS DEL NIO - Proclamada por la Asamblea General de Naciones

Unidas en su resolucin 1386 (XIV, del 20 de noviembre de 1959):

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe

en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona

humana, y su determinacin de promover el progreso social y elevar el nivel de vida

dentro de un concepto ms amplio de la libertad,

Considerando que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaracin Universal

de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades

enunciados en ella, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, opinin poltica o

de cualquiera otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o

cualquier otra condicin,

Considerando que el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita proteccin

y cuidado especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como despus del

nacimiento,


- 34 -

Considerando que la necesidad de esa proteccin especial ha sido enunciada en la

Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Nio y reconocida en la

Declaracin Universal de Derechos Humanos y en los convenios constitutivos de los

organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en

el bienestar del nio,

Considerando que la humanidad debe al nio lo mejor que puede darle,

La Asamblea General,

Proclama la presente Declaracin de los Derechos del Nio a fin de que ste pueda

tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los

derechos y libertades que en ella se enuncian e insta a los padres, a los hombres y

mujeres individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y

gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con

medidas legislativas y de otra ndole adoptadas progresivamente en conformidad con

los siguientes principios:

() Principio 4: El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendr

derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin debern proporcionarse,

tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso atencin prenatal y postnatal.

El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios

mdicos adecuados.

Esto nos hace recordar que los alimentos y ms bien la alimentacin se convierten en un

bien comn de todos los seres humanos y que por tanto tenemos que compartir, de

manera que no podemos negar el derecho a alimentarse. El hambre en el planeta es un

hecho que nos convierte en responsables del incumplimiento de este derecho ya que est


- 35 -

en nosotros como personas el permitir o no que ocurra. Este aspecto nos hace

reflexionar con nuestros alumnos y alumnas sobre el hambre y el tercer mundo, de

manera que nos surgen mltiples actuaciones encaminadas a implementar valores de

convivencia entre los seres humanos que ayuden al desarrollo de todos y todas e nuestro

entorno natural y social. De esta forma podemos plantear actividades como el reciclaje

de alimentos, el uso de los mismos para realizar platos y comidas aprovechables;

trabajar con el alumnado de primaria la recogida de alimentos y el envo de los mismos

a las zonas de ms necesidad de nuestro entorno ms cercano como comedores para

disidentes, etc, as como el contacto con ONGs que nos brinden la confianza de estar

realizando una buena labor.

Alimentacin como Conocimiento del Medio:

Recordemos por otro lado que la alimentacin adquiere otro cariz en cuanto se relaciona

con las diferentes culturas. Hemos de saber que la alimentacin es una forma de

supervivencia y por tanto depender de los orgenes de nuestra cultura el hecho de que

est diseada de una forma u otra para adaptarnos al medio en el que convivimos. De

ah que hablemos de Dieta Mediterrnea, Dieta Japonesa, Dieta Atlntica, Dieta

Islmica En efecto, cada uno/a de nosotros/as exigir una alimentacin acorde con

sus necesidades para seguir vivo/a, por lo que lleva implcito n acto libre de elegir

aquello que nos beneficia.

Hemos de trasmitir estos valores de respeto a la alimentacin desde los dos mbitos: el

derecho que tenemos a ello, y el aporte a nuestra supervivencia y bienestar personales.

Que a la vez, la alimentacin se convierte en un acto de anlisis de nosotros mismos y


- 36 -

nuestra realidad natural y social, en tanto en que convivimos en armona con el

medioambiente que es el que nos provee de esta supervivencia.

Despertamos sensaciones: En este punto relacionamos bsicamente nuestro Taller Didctico Nutricional con el

descubrimiento de sensaciones en tanto que se trabaja el desarrollo de habilidades

artsticas y creativas (plsticas). La base de este desarrollo se encuentra ntimamente

enlazada a los sentidos del nio. Por esta razn, deberamos dar una mayor importancia

a la sensibilidad perceptiva del mismo dentro del proceso educativo, para as,

perfeccionar su capacidad creadora potencial.

La base principal del aprendizaje son los sentidos, las sensaciones, segn vamos

superando etapas dentro de la educacin primaria perdemos confianza en nuestros

sentidos. Esta es la razn de que el aprendizaje adems de realizarse por sustitucin sea

de naturaleza abstracta. Lo que diferencia al nio investigador del que se encierra en s

mismo es el estmulo de la interaccin con su medio a travs de los sentidos.

De esta forma, nuestro Taller Didctico Nutricional nos ayudar a plantear

experiencialmente las sensaciones de texturas, olores, colores, formas, sabores que

despertarn en nuestro alumnado grandes motivaciones relacionadas con su entorno.

Realizaremos diversas recetas para ello: batidos y macedonias (dulce amargo),

papillas (texturas), pasteles y panes (dulce salado) ensaladas (colores), decoracin de

platos (formas, colores).

Alimentacin como motivacin para la convivencia. La alimentacin como actividad humana plantea mltiples tareas implcitas que

conllevan a relaciones interpersonales y sociales, ya sean dentro de una misma familia,

en el grupo clase o en otros grupos de trabajo. Es por ello por lo que nuestro Taller


- 37 -

Didctico Nutricional adquiere un matiz socializador en tanto en que promueve

actividades grupales, potencia y fomenta la organizacin espacio temporal en un

grupo de trabajo, induce iniciativas de creatividad, identifica otras culturas a travs de la

gastronoma, impulsa la realizacin de tareas domsticas en equipo valorando la familia

como elemento integrador y educador siendo un factor preventivo en entornos sociales

desfavorecidos. Para ello plantearemos actividades como el Men Familiar que han de

elaborar los padres con sus hijos. Tambin el aspecto de higiene y organizacin en la

cocina favorecer valores de reparto de tareas domsticas entre todos/as los

componentes de la familia.


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1.6. Transversalidad de la Educacin para la Salud.

LA SALUD: UN DERECHO FUNDAMENTAL DE TODO SER HUMANO.

El derecho a la salud ha sido reconocido en las constituciones, declaraciones de

organismos internacionales, congresos cientficos, y en mltiples y diversos espacios y

lugares. As, en el prembulo del acto constitutivo de la Organizacin Mundial de la

Salud (O.M.S.) se afirma que la salud es uno de los derechos fundamentales de todo ser

humano cualquiera que sea su raza, su religin, sus opiniones polticas, su condicin

econmica y social. Tambin se defiende este derecho a la salud y al bienestar de la

persona en el artculo 25 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en el

cual se asegura la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los

servicios sociales necesarios y, en la Constitucin espaola (artculo 43) se habla del

derecho a la proteccin de la salud, de la prevencin y de la educacin sanitaria.

Planteamos de esta forma la alimentacin como primer agente implcito en la salud del

individuo, de manera que hemos hacer entender a nuestro alumnado la importancia de la

misma y de las consecuencias para nuestra situacin como personas de un estado

alimenticio precario.

Referente a la Educacin para la Salud es, indiscutiblemente un instrumento de

Promocin de Salud (aunque tambin lo es de prevencin) en cuanto que proporciona

estrategias para que las personas elijan las opciones ms saludables siempre que el

entorno ofrezca oportunidades de eleccin. No obstante, y antes de seguir adelante con

estas reflexiones, queremos recordar que la Educacin para la Salud (EPS) ha sufrido

una evolucin, pues si hasta ahora se la relacionaba casi exclusivamente con el enfoque

preventivo, con lo que se la defina como un medio orientado a cambiar los

comportamientos asociados con los factores de riesgo de enfermedades, en estos

momentos, la EPS no se refiere solamente a las conductas individuales de salud y de


- 39 -

riesgo, sino que requiere desarrollar actividades dirigidas hacia grupos y organizaciones

que conciencien sobre las causas ambientales, econmicas y sociales de la salud y la

enfermedad. La Educacin para la Salud se constituye as como un instrumento bsico

para el proceso de cambio que pretende la Promocin de Salud, ya que sta necesita que

la poblacin est bien informada en el proceso de cambio y participe activamente en l.

Para concluir, queremos sostener, en primer lugar, que la salud no puede seguir

identificndose con los servicios sanitarios. sta es principalmente una responsabilidad

individual, pero para que esto se haga realidad es necesario que las personas conozcan

los factores que condicionan su salud y sean capaces de realizar los cambios pertinentes

para mejorarla. Las personas deben saber cmo pueden contribuir al mantenimiento y

mejora de su salud, as como el modo de enfrentarse a la enfermedad. El sistema

sanitario deber adoptar, en este mbito, un rol de reforzador de las acciones educativas.

En ltima instancia, la salud debe ser facilitada por un entorno adecuado y por la

participacin de la comunidad, como grupo social.

Por otro lado, entendiendo la Alimentacin como actividad humana por qu

preocuparnos de tener una alimentacin saludable?

Porque se ha demostrado que una buena alimentacin previene las enfermedades

crnicas como la obesidad, hipertensin, enfermedades cardiovasculares, osteoporosis,

diabetes (tipo 2), algunos tipos de cncer, etc. As, la alimentacin saludable permite

mejorar la calidad de vida en todas las edades.

Con respecto a la situacin de salud, en nuestro pas conviven dos tipos de problemas

nutricionales, unos por exceso y otros por defecto.

En el primer caso se encuentran las enfermedades crnicas de alta frecuencia en nuestra

poblacin adulta (obesidad, diabetes, hipertensin, problemas cardiovasculares; etc.)


- 40 -

donde los estilos de vida relacionados con la alimentacin estn estrechamente

asociados.

En el segundo caso, se trata de enfermedades como la desnutricin crnica o la falta de

ciertas sustancias nutritivas.

Ambos tipos de problemas pueden ser prevenidos con una alimentacin saludable y

adecuada.

La alimentacin es voluntaria y la realizamos cotidianamente pero no todos nos

alimentamos de igual modo. En La Argentina hay abundancia y variedad de alimentos,

sin embargo el principal problema alimentario de muchas personas es la dificultad para

acceder a una adecuada alimentacin, ella depende de varios factores que no siempre

favorecen una buena alimentacin, entre ellos estn:

Gusto y hbitos.

Los alimentos que tengamos a nuestro alcance y podamos adquirir. Por motivos

econmicos, en cantidad o calidad.

Las costumbres de la familia y la sociedad en que vivimos. Las formas de

alimentarnos se repiten de familia en familia o simplemente tenemos la

costumbre de comer ciertos alimentos o platos, en determinadas ocasiones.

Ciertas creencias individuales y sociales. Se puede suponer que tal alimento

hace bien o hace mal o engorda y ello hacer que los consumamos o

dejemos de hacerlo. Son modas que se instalan y en la mayora de ellas juegan

un papel fundamental la publicidad y los medios masivos de comunicacin.


- 41 -

En ciertas ocasiones, la falta de tiempo hace que compremos fiambres o comidas

elaboradas fuera del hogar o que no comamos alimentos que son benficos para el

organismo porque supuestamente dan ms trabajo en su preparacin.

En todos estos casos cada uno...

puede hacer algo para mejorar su alimentacin.

puede ayudar a otros a alimentarse mejor y de este modo proteger su salud.

puede saber y ensear a elegir y combinar los alimentos adecuadamente.

puede aprovechar mejor su presupuesto.

Y para ello es necesario aprender a alimentarse. Con eso lograremos tambin la calidad

de vida y sentirse bien plenamente.

Para trabajar este aspecto en el aula, procederemos a conocer nuestra famosa Dieta

Mediterrnea e identificar aquellos alimentos que pertenecen a ella y la hacen tan

importante. De esta manera estaremos introduciendo al alumnado en hbitos saludables

que adems pertenecen al entorno geogrfico en el que vive, y que por tanto ha de

aprovechar para la supervivencia de su especie.

Para trabajar estos aspectos en el aula planteamos juegos utilizando recursos TIC como

herramienta de investigacin, conocimiento de tareas de bsqueda de informacin, de

descubrimiento de sensaciones, trabajo en equipo y valores de respeto, y sobre todo el

aprendizaje simblico.


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Recursos para trabajar en el aula:

Trabajaremos con el recurso web: www.fdmed.org, sitio oficial de la Fundacin Dieta

Mediterrnea y que nos brinda mltiples herramientas didcticas para ello, a travs de

sus libros de recetas, talleres y juegos infantiles.

Ejemplo: http://www.fdmed.org/07_infantil_juegos.asp


- 43 -


- 44 -


- 45 -

3.NUTRICIN Y ALIMENTACIN.

3.1. Diferencias y similitudes.

Es necesario aclarar las diferencias entre estos dos conceptos, as como sus similitudes

para entender lo realmente necesario de cada uno de ellos, as como su aplicacin en el

aula, lo cual nos dar mltiples herramientas para trabajar actividades grupales e

individuales.

La salud y buen funcionamiento de nuestro organismo, depende de la nutricin y

alimentacin que tengamos durante la vida.

Alimentacin y Nutricin aun cuando parecieran significar lo mismo, son conceptos

diferentes.

La Alimentacin nos permite tomar del medio que nos rodea, los alimentos de la dieta

(de la boca para fuera) y La Nutricin es el conjunto de procesos que permiten que

nuestro organismo utilice los nutrientes que contienen los alimentos para realizar sus

funciones (de la boca para adentro).

Los alimentos son todos los productos naturales o industrializados que consumimos

para cubrir una necesidad fisiolgica (hambre).

Los nutrientes son sustancias que se encuentran dentro de los alimentos y que el cuerpo

necesita para realizar diferentes funciones y mantener la salud. Existen cinco tipos de

nutrientes llamados: Protenas o Prtidos, Grasas o Lpidos, Carbohidratos o Glcidos,

Vitaminas y Minerales.


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Recursos para trabajar en el aula.

Ficha de trabajo individual y lectura en grupo. Para colorear y leer.

Cuando t nos tomas por la boca, te ests alimentando. Lo que luego tu cuerpo hace es

descomponernos en unas sustancias de las que estamos formados (nutrientes), para

obtener energa, construir y reparar estructuras orgnicas y regular procesos

metablicos. Este proceso es la nutricin.

Como en cada uno de nosotros los nutrientes estn en diferente proporcin y tu cuerpo

necesita una determinada cantidad de estas sustancias, has de cuidar la eleccin que

haces de nosotros cuando te alimentas.

Pero no te preocupes, slo tienes que seguir estas reglas.

LA ALIMENTACIN DEBE SER: VARIADA, SUFICIENTE, EQUILIBRADA,

HIGIENICA, SATISFACTORIA.


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Para entender mejor los procesos de alimentacin y nutricin, podremos enlazar las

actividades de nuestro Taller Didctico Nutricional con unidades didcticas que

desarrollen estos conceptos, estudiando el Aparato Digestivo, la Digestin y el Aparato

Excretor.


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3.2. Necesidades de la nutricin y la alimentacin en la edad escolar.

Por necesidades bsicas se entiende la cantidad de caloras, protenas, grasas,

hidratos de carbono, vitaminas, minerales y agua que un individuo necesita para

asegurar su crecimiento y mantenimiento de su organismo.

Estas necesidades se satisfacen con una dieta equilibrada y variada.

Crecimiento y Alimentacin

Son varios los factores que determinan el crecimiento y la talla (altura) definitiva de un

nio. El factor gentico (la herencia) influye en gran forma pero no debemos olvidar la

importante relacin que existe entre CRECIMIENTO Y ALIMENTACIN.

Est demostrado que una dieta hipocalrica (pocas caloras) severa llevada a cabo sin el

control del mdico o nutricionista, altera el crecimiento en dos etapas: si la malnutricin

dura poco tiempo, el retraso de crecimiento se recupera tan pronto como se vuelva a una

alimentacin adecuada. En cambio, si el dficit alimentario se prolonga por ms tiempo,

la fase de recuperacin no se produce aunque se restablezca la dieta equilibrada con un

suplemento.

Las consecuencias de la malnutricin son especialmente severas si esta se produce en

edades muy tempranas. Es importante tener en cuenta tanto la provisin de nutrientes

para un adecuado crecimiento y desarrollo, como tambin para iniciar la prevencin de

trastornos en la adultez.

La enseanza de una correcta alimentacin desde la niez, con el transcurso del tiempo

genera hbitos alimentarios que acompaan al individuo durante toda la vida.


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Recursos para trabajar en el aula. Priorizando Alimentos.

Alimentacin correcta es aquella que:

Es variada: compuesta por los 5 grupos de alimentos

Es suficiente: porque su cantidad est en relacin con el perodo de la vida,

actividad y trabajo que desarrolla el individuo.

Est bien distribuida: se realiza con intervalos variables, no menos de 4 comidas

al da.

Es higinica: porque se realiza siguiendo ciertas reglas que disminuyen el riesgo

de transmitir enfermedades infecciosas o txicas.

Una dieta sana y equilibrada para un nio debe estar constituida por alimentos variados

y adecuados a la edad, gustos, hbitos y actividad fsica e intelectual del mismo.

El aporte calrico debe ser adecuado para mantener el peso normal, para evitar tanto la

malnutricin como la obesidad.

La dieta debe proporcionar un 60 % de hidratos de carbono, 15 % de protenas y un

25% de grasas.

La base de una buena alimentacin est asegurada consumiendo diariamente alimentos

de los 5 grupos que componen la pirmide alimentaria.

Lcteos ( Leche, quesos, yogur, ricota)

Los lcteos son fuente de protenas, aportando adems calcio y

vitaminas A y D.

Recomendacin:


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2 vasos de leche por da o 2 yogures o sus equivalentes.

Cada vaso de leche equivale a :

1 yogur

1 helado

1 flan o postre.

1 trozo de queso

1 vaso de leche chocolatada

Carnes, Legumbres y Huevos

Junto con los lcteos, representan la ms importante fuente de

protenas de buena calidad.

Cuando hablamos de carnes inclumos carne vacuna, de pollo y

pescado.

Adems de protenas, las carnes aportan hierro de origen animal que es mejor

aprovechado por el organismo que el hierro de origen vegetal como el que aportan las

legumbres.

El consumo deber estar limitado a una sola porcin de carne por da, especialmente la

carne vacuna por contener grasas saturadas y colesterol.

Las legumbres, son todo tipo de porotos (de soja, de manteca), los garbanzos y las

lentejas. Estos alimentos estn includos en este grupo por el elevado aporte de

protenas que brindan. Algunos se destacan ms, como la soja que contiene ms

protenas y de mejor calidad.


- 51 -

Tambin contienen hierro de origen vegetal que combinado con vitamina C va a ser

mejor aprovechado por el organismo.

Los huevos, se incluyen en este grupo porque son una buena fuente de protenas de alta

calidad as como las carnes y las legumbres. Tambin aportan hierro y su yema es muy

rica en colesterol.

Recomendacin:

1 porcin chica de carne por da (100-150 gr)

1 porcin de legumbres o 1 huevo (no ms de 3 veces por semana)

Frutas y Verduras

Dentro de este grupo incluimos todas las frutas y verduras (frescas

o envasadas).

Las frutas pueden ser frescas desecadas (higos, orejones, pasas de uva, ciruelas, etc)

que al cocinarse pierden algunas vitaminas pero conservan la cantidad de fibra.

Las frutas y verduras, sobre todo si son frescas aportan gran cantidad de vitaminas y

minerales (indispensables para el metabolismo celular y el crecimiento del organismo) y

fibra.

La fibra contribuye a regular la funcin del intestino y a prevenir enfermedades

(obesidad, cncer, enfermedades intestinales y cardiovasculares)

Aportan vitamina C (si son frescas y crudas) y las amarillas-anaranjadas y las de color

verde oscuro, vitamina A.

Se recomienda el consumo de frutas y verduras preferentemente crudas para preservar


- 52 -

sus vitaminas y minerales, en forma diaria y abundante, especialmente desde la niez

para crear el hbito de por vida.

Recomendacin:

2 o 3 frutas diarias, prefiriendo ctricos y kiwis porque aportan abundante

vitamina C.

2 porciones de verduras cruda o cocidas, prefiriendo los de color amarillo

intenso como la calabaza, zapallo y zanahoria, y los de color verde como la

acelga y la espinaca.

Harinas y Cereales

En este grupo se incluyen los granos como el arroz, el trigo, la avena, la

smola, los cereales en copos o inflados, sus harinas y los productos que

se realicen con ellas como el pan, las pastas y las galletas.

Todos ellos son fuente de hidratos de carbono que aportan energa para el crecimiento y

la actividad fsica, de fibra en su variante integral y algunas vitaminas del grupo B.

Pese al mito de que "las pastas engordan" se pueden incluir en toda dieta equilibrada sin

temor a agregar muchas caloras, siempre y cuando estn acompaadas de salsas

livianas.

Recomendacin:

4 porciones de cereales por da

Cada porcin equivale a :


- 53 -

taza de cereales cocidos

2 rodajas de pan

taza de copos

1 plato chico de pastas

Grasas y Azcares

Los alimentos de este grupo aportan fundamentalmente energa, vitamina

E (aceites), vitamina A (manteca) y colesterol (manteca, crema, chocolate

y golosinas).

Incluimos en este grupo:

Azcares: el azcar comn, los dulces en general, las mermeladas, el dulce de leche, las

golosinas, el chocolate y las gaseosas

Grasas: Aceites, manteca y crema.

Entre stas se puede distinguir entre las de origen vegetal (aceites) y las de origen

animales (manteca, crema y la grasa de la carne y el pollo).

Esta distincin es necesaria para recomendar el uso de las de origen vegetal en lugar de

las de origen animal, ya que stas ltimas inciden en el aumento de colesterol y de las

enfermedades cardiovasculares.

Recomendacin:

Limitar el uso de las grasas de origen animal en general, no as el uso de las de

origen vegetal (aceites) - Moderar el consumo de dulces vinculado con la

aparicin de caries y obesidad.


- 54 -

No favorecer el consumo de gaseosas y jugos artificiales que contienen gran

cantidad de azcar, favorecer el consumo de jugos naturales de fruta fresca.

Para terminar este apartado, recetaremos las REGLAS DE ORO PARA LA

ALIMENTACION EQUILIBRADA:

RECORDAR QUE COMER Y BEBER FORMAN PARTE DE LA

ALEGRIA DE VIVIR.

COCINAR BIEN ES UN ARTE (la gastronoma no est reida con las

buenas normas dietticas).

ES PRECISO COMER UNA GRAN VARIEDAD DE

ALIMENTOS,pero no en gran CANTIDAD.

ES RECOMENDABLE COMER DESPACIO Y MASTICAR BIEN.

MANTENER UN PESO ESTABLE es signo de equilibrio nutritivo.

DEBE EVITARSE EL EXCESO DE GRASAS DE ORIGEN ANIMAL

(los alimentos proticos las contienen en forma invisible). Es

aconsejable, en cambio, tomar con moderacin el aceite (de oliva

preferentemente, o de semillas).

COMER SUFICIENTES ALIMENTOS que contengan HARINAS O

FECULAS (pan, pasta, etc.) y FIBRA (ensaladas, frutas, hortalizas,

legumbres y algo integral).

LIMITAR EL CONSUMO DE AZUCARES (azucar, miel y productos

azucarados). La leche y las frutas ya los contienen en su composicin.

EL AGUA ES LA BEBIDA FISIOLOGICA POR EXCELENCIA.

SI SE BEBE ALCOHOL, SE DEBE HACER CON MUCHA

MODERACION.


- 55 -

3.3.La Dieta Mediterrnea.

La dieta mediterrnea, candidata a ser Patrimonio de la Humanidad. EUROPA PRESS

MADRID.- El Gobierno de Espaa liderar la candidatura de la dieta mediterrnea para

su inclusin en la lista del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad de la

UNESCO, segn ha sealado la ministra de Agricultura, Pesca y Alimentacin, Elena

Espinosa.

Espinosa, que ha destacado los beneficios para la salud y la calidad de vida que

proporciona esta alimentacin, ha participado esta maana en la reunin del Patronato

de la Fundacin Dieta Mediterrnea, de la que es Patrona mayor.

En este encuentro se ha ratificado el compromiso de colaboracin para solicitar a la

UNESCO que la dieta mediterrnea sea inscrita en dicha lista, en la que ya figuran la

fiesta de 'La Patum' de Berga, una manifestacin popular cuyo origen se remonta a las

festividades que acompaaban a las procesiones del Corpus Christi en la Edad Media, o

'El misterio de Elche', un drama musical que se ha representado sin interrupcin desde

mediados del siglo XV.

Compromiso con la alimentacin saludable

Entre otros aspectos, en la reunin entre la ministra y el Patronato se ha manifestado el

compromiso de fomentar el estudio, la investigacin y la difusin del acervo milenario

que representa la dieta mediterrnea.


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Adems, se ha remarcado el hecho de que, como demuestran todos los estudios

cientficos hasta la fecha, esta alimentacin comporta beneficios importantes para la

salud humana y en consecuencia contribuye a mejorar la calidad de vida de las

personas.

Tambin se ha sealado que la dieta mediterrnea estimula la produccin y consumo

locales, fomenta una agricultura respetuosa con el medio ambiente y promueve los

intercambios e iniciativas regionales. De este modo, contribuye al dilogo cultural, a la

transferencia de conocimientos y tecnologa y a la revitalizacin econmica y social de

todas las comunidades del Mediterrneo.

En este sentido, el Patronato de la Fundacin ha realizado una Declaracin en la que se

subraya que la dieta mediterrnea contina siendo un patrimonio vivo, que sigue

transmitindose, sin discontinuidad, de generacin en generacin y que es recreado, con

sus respectivas tonalidades locales, por las diversas comunidades de la cuenca, a las

cuales infunde un sentimiento de identidad.

Respaldan dieta mediterrnea como patrimonio cultural de la UNESCO Los pases del entorno del mar Mediterrneo respaldaron la candidatura de su dieta, la

llamada dieta mediterrnea, rica en vegetales, aceite de oliva, ave y pescado, para la

lista del patrimonio cultural de la UNESCO.


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El respaldo a la inclusin de este tipo de alimentacin, recomendado por la comunidad

cientfica, se produjo en el marco de la VII Conferencia de Ministros de Agricultura y

Pesca del Mediterrneo, celebrada en la ciudad espaola de Zaragoza.

Esta propuesta, segn la ministra espaola de Agricultura, Pesca y Alimentacin, Elena

Espinosa, se debe a que la dieta mediterrnea se trata de un gran activo cultural

compartido por los pases del entorno del mar Mediterrneo.

Espinosa subray que la dieta mediterrnea "no es una receta ni un recetario", sino un

"enorme capital milenario" en el que "la tradicin y la innovacin conviven

perfectamente", y que aporta una alimentacin "sana y saludable".

La ministra record que el problema de la obesidad que afecta mas a la sociedad en los

ltimos aos, se debe fundamentalmente a la falta de ejercicio y a la mala alimentacin,

y que la dieta mediterrnea, al ser "equilibrada y nutritiva", puede corregir el ltimo de

estos dos factores.

Asimismo, aadi Espinosa, el fomento de la dieta mediterrnea es un modo de

"mantener medioambientalmente el territorio y conservar la poblacin en el mbito

rural".

Se presenta ante la UNESCO la candidatura de la dieta mediterrnea a Patrimonio de la Humanidad

La iniciativa ha sido registrada conjuntamente por Espaa, Italia, Grecia y Marruecos


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El documento final de la candidatura de la dieta mediterrnea para ser reconocida

como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad ha sido ya presentado en el

registro de la UNESCO, en Pars, de forma conjunta por parte de Espaa, Italia, Grecia

y Marruecos, segn inform el Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino.

Con la presentacin ante la UNESCO, los cuatro pases que integran esta candidatura

transnacional culminan sus trabajos y aportaciones en este tema. Ahora se abre un

periodo de gestin y valoracin por parte de la agencia de la ONU, que dar a conocer

su decisin en el segundo semestre del prximo ao.

Redactado y coordinado tcnicamente por la Fundacin Dieta Mediterrnea, el texto

final de la candidatura deja constancia del significado y de lo que representa este modo

de alimentacin desde sus diferentes aspectos culturales, sociales, histricos,

gastronmicos y alimentarios, medioambientales, paisajsticos, costumbristas, as como

de las acciones emprendidas en su defensa desde las diferentes administraciones, indica

una nota del Ministerio. Asimismo, supone una "magnifica oportunidad" para fomentar

la conservacin, mantenimiento y transmisin de la dieta mediterrnea como patrimonio

cultural de los pueblos mediterrneos y de la humanidad en su conjunto, aade.

Espaa y los dems pases socios de la candidatura desarrollarn a lo largo de los

prximos meses el plan de gestin de futuro y las acciones necesarias para lograr todas

las adhesiones posibles a esta iniciativa.


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La Dieta Mediterrnea en la lista del Patrimonio Cultural de la UNESCO

El Gobierno de Espaa liderar la candidatura

de la Dieta Mediterrnea para su inclusin

en la lista del Patrimonio Cultural Inmaterial

de la Humanidad, de la UNESCO.

Est demostrado que la Dieta Mediterrnea

comporta beneficios importantes para la salud humana y en consecuencia contribuye a

mejorar la calidad de vida de las personas.

La Ministra de Agricultura, Pesca y Alimentacin, Elena Espinosa ha participado en la

reunin del Patronato de la Fundacin Dieta Mediterrnea, de la que es Patrona mayor,

en la que se ha ratificado el compromiso de colaboracin para solicitar a la UNESCO

que la Dieta Mediterrnea sea inscrita en la lista del Patrimonio Cultural Inmaterial

de la Humanidad.

En esta reunin, se ha manifestado el compromiso de fomentar el estudio, la

investigacin y la difusin del acervo milenario que representa la Dieta Mediterrnea,

reconociendo que, como demuestran todos los estudios cientficos hasta la fecha, este

inmenso patrimonio inmaterial que representa la Dieta Mediterrnea, forjado en la

confluencia de continentes y culturas.


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Adems, la Dieta Mediterrnea estimula la produccin y consumo locales, fomenta

una agricultura respetuosa con el medio ambiente y promueve los intercambios e

iniciativas regionales, contribuyendo al dilogo cultural, a la transferencia de

conocimientos y tecnologa y a la revitalizacin econmica y social de todas las

comunidades del Mediterrneo.

Fuente: Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentacin

La Candidatura fue registrada en la sede de la UNESCO por los cuatro pases que

forman la candidatura Espaa, Italia, Grecia y Marruecos. La decisin de la UNESCO

sobre inscribir a la Dieta mediterrnea en la lista de patrimonio cultural inmaterial, se

conocer en el segundo semestre de 2009

En el marco de la Conferencia Sectorial, celebrada el 13 de octubre, la Ministra de

Medio Ambiente y Medio Rural y Marino Elena Espinosa ha informado a los

Consejeros sobre el estado de situacin del Proyecto de Candidatura de la Dieta

Mediterrnea como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO.

Ahora se abre un periodo de gestin de la candidatura y valoracin por parte de la

UNESCO, cuya decisin se conocer en el segundo semestre de 2009.


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Los cuatro pases han culminado sus trabajos y aportaciones, dando lugar al documento

final (redactado y coordinado tcnicamente por la Fundacin Dieta Mediterrnea desde

Espaa).

El documento final de candidatura, deja constancia del significado y de lo que

representa la Dieta Mediterrnea desde sus diferentes aspectos culturales, sociales,

histricos, gastronmicos y alimentarios, medioambientales, paisajsticos,

costumbristas, as como de las acciones emprendidas en su defensa desde las diferentes

administraciones, tanto central, autonmica y local como desde organizaciones nacidas

de la sociedad civil.

Hay que recordar que a finales de junio de 2008 es cuando la UNESCO public el

formato que deban cumplir las presentaciones de las nominaciones para Patrimonios

Culturales Inmateriales, lo que ha llevado a un intenso trabajo de adaptacin y

elaboracin del contenido al formato exigido. No hay que olvidar que es la primera vez

que la UNESCO calificar patrimonios culturales inmateriales, y por ello, la Dieta

Mediterrnea ser pionera en esta calificacin.

Asimismo, la Ministra aprovech la oportunidad para agradecer a todas las Consejeras

de Agricultura y Alimentacin de las diferentes CCAA sus valiosas aportaciones y

estrecha colaboracin en este proyecto que rene toda la diversidad y la riqueza de la

dieta mediterrnea y que a la vez sirve de elemento comn a todos. El documento final

hace referencia expresa a la participacin de las administraciones autonmicas y locales

y a los gobiernos nacionales involucrados.


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Por otro lado el documento final deja constancia tambin de la magnifica oportunidad

que representa esta Nominacin para realizar un esfuerzo en la conservacin,

mantenimiento y transmisin de la Dieta Mediterrnea como patrimonio cultural

inmaterial de los pueblos mediterrneos y de la humanidad en su conjunto.

En este aspecto, de gestin de futuro es donde se propondrn medidas de

salvaguardia, lo que significa desarrollar programas y acciones concretas que

debern abordarse con la colaboracin de todas las CCAA.

La dieta mediterrnea, Patrimonio de la Humanidad

El Gobierno espaol, con el apoyo de los de otros pases, va a a solicitar a la Unesco

que la dieta medite

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