18-32-1-SM

121Revista de la Facultad de Ciencias de la Educacin

Alexander Ortiz Ocaa

HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS: EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL

COMO PARADIGMA CIENTFICO Y EDUCATIVO DEL SIGLO XXI

TOWARDS A NEW CLASSIFICATION OF THE PEDAGOGICAL MODELS: THOUGHT CONFIGURATING AS

EDUCATIONAL PARADIGM OF THE 21ST CENTURY

Alexander Ortiz Ocaa*Fecha de recepcin: 02-09-2011 Fecha de aceptacin: 15-11-2011

Revista Praxis No. 7 2011 Santa Marta, ColombiaISSN: 1657-4915 Pgs. 121 - 137

RESUMEN

En este trabajo, resultado del proyecto MODEPED: Identificacin, caracterizacin y elaboracin del modelo pedaggico de las instituciones educativas pblicas del Caribe Colombiano, se hace una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos en cuatro grande grupos: la pedagoga tradicional (Ignacio Loyola); la escuela nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet); la tecnologa educativa (B. F. Skinner) y la escuela del desarrollo integral (E. Pichn Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talzina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. de Zubira, M. de Zubira). Finalmente, se propone una alternativa emergente, tanto para la investigacin cientfica como para la educacin. Se propone el paradigma cientfico neuroconfiguracional para hacer ciencia humana y social, y un nuevo paradigma educativo para el siglo XXI: el Pensamiento Configuracional (Alexander Ortiz). En este sentido, se define la nocin de pensamiento configuracional y se proponen sus bases, sus dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso y requerimientos.

Palabras clave: Modelos pedaggicos, pedagoga tradicional, escuela nueva, tecnologa educativa, escuela del desarrollo integral, alternativa emergente, investigacin cientfica, educacin, paradigma cientfico neuroconfiguracional, ciencia humana y social, paradigma educativo, pensamiento configuracional, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso y requerimientos.

* Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Experto en Afectividad, Formacin por Competencias, Creatividad, Ldica y Pedagoga Problmica. Contador Pblico. Licenciado en Educacin. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Docente de planta de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director del grupo de investigacin en Desarrollo y Evaluacin de Competencias (GIDECOM), ambos con categora A-1 en Colciencias. E-mail: [email protected]

122 Praxis No. 7 Ao 2011

Hacia una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos: el pensamiento configuracional como para-digma cientfico y educativo del siglo XXI

ABSTRACT

In this paper becomes a new classification of teaching models in four large groups: the traditional pedagogy (Ignatius Loyola); the new school (John Dewey, Cousinet, Decroly); educational technology (B. f. Skinner) and school of integral development (E. Pichn Riviere, P. Freyre, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talzina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. Zubira, M. Zubira). Finally, proposes an emerging alternative, for both scientific research and education. The scientific paradigm braingconfigurating intends to make human and social science and a new educational paradigm for the 21st century: Configurating Thought (Alexander Ortiz). In this sense, the notion of configurating thought is defined and proposes its bases, its dimensions, characteristics, indicators, stadiums, process and requirements.

Keywords: Pedagogical models, traditional pedagogy, new school, educational technology, school of integral development, emerging alternative, scientific research, education, scientific paradigm brain configurating, human and social science, educational paradigm, thought configurating, bases, dimensions, features, indicators, stadiums, process and requirements.

INTRODUCCIN

Reconocer el carcter social de la actividad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales, el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo, como transformador de s mismo; proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hom-bre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios mtodos y procedimientos que garanticen la efecti-vidad de ese proceso productivo por un lado y que lo hagan ms eficiente y menos costoso por otro.

La transmisin de valores culturales, tico y estticos entendida como educacin, requiere tambin como actividad humana que es de la bsqueda de mtodos, vas y procedimientos que la hagan ms eficaz y efectiva como para hacer realidad el ideal de hombre que cada poca traza.

El sistema educativo como soporte con-creto de la educacin tiene una estrecha vinculacin con las necesidades sociales que son las que en ltima instancia de-finen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la institucin educativa son tpicas, tienen un carcter clasista, responden a las caractersticas esenciales de la formacin econmico-social en la que se encuentran y a su poca histrica concreta.

La prctica educativa cotidiana responde a la ideologa de la clase dominante y por eso la institucin educativa transmi-te los valores de esta clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiracin de los sectores ms pro-gresistas de la sociedad que luchan por transformar la educacin, para que esta contribuya realmente al progreso social.

Por eso la sociedad necesita disear, en correspondencia con los principios ideo-lgicos sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de



formacin de la personalidad de sus miembros, la forma como se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a la cual se aspira.

La creacin de modelos de formacin de hombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad.

Desde el punto de vista psicolgico, la personalidad es el resultado de la interac-cin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se de-sarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad.

Al personal docente se le exige la direc-cin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo, la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros pro-pios objetivos y las diferentes vas que conducen al xito.

El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es com-plejo, necesita ser pensado, diseado con anterioridad de manera que se puedan predecir las modificaciones y transforma-ciones que propicien su desarrollo.

La historia de la educacin demuestra que existen intentos de diseo de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera, y en depen-dencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aun cuando los modelos proyec-

tados respondan a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico.

Bajo qu principios han sido elaborados estos modelos?

Qu criterios se han seguido para su construccin?

La ciencia pedaggica no ha trabajado con profundidad este problema. Existen varias definiciones, algunos componentes fundamentales, pero difieren en depen-dencia de la concepcin sobre pedagoga, sobre proceso pedaggico, sobre persona-lidad y sobre modelacin que se asuma.

Qu es en realidad un modelo pedaggi-co?, qu elementos lo componen?

Reflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin de modelo pedaggico es recomendable an-tes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo.

Todo modelo pedaggico tiene su funda-mento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos; de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos.

El trmino modelo pedaggico en la lite-ratura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo.

La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.



La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa.

Este artculo se sustenta en analizar las implicaciones de las teoras del apren-dizaje1 en los modelos pedaggicos contemporneos2

Previo anlisis de diversas clasificaciones de modelos propuestas por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julin de Zubira Samper, Miguel de Zubira Samper, as como otras tipologas de modelos pedaggicos, tales como la enseanza problmica (Mirza I. Majmutov) y la pe-dagoga conceptual (Fundacin Alberto Merani), se resignifica el papel de las ciencias de la educacin en la configura-cin de los modelos pedaggicos y se hace una conceptualizacin terico y metodo-lgica de los mismos, en la que subyacen algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definicin del concepto modelo pedaggico, los rasgos generales de los modelos pedaggicos, as como los postulados tericos y metodolgicos para la elaboracin de los mismos.

1. Conductismo, teoras constructivistas, psicologa cognitiva contempornea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histrico cultural o socio histrico. 2. Escuela pasiva, escuela activa, nfasis en los contenidos, centrado en los efectos, enfatiza en el proceso, tradicional, conductista, romntico, desarrollista, socialista, heteroestructurante, autoestructurante, dialogante, industrial, humans-tico, funcional, estructural, aprendizaje basado en problemas, modificabilidad cognitiva, aprendizaje significativo, pedagoga problmica, enseanza para la comprensin, pedagoga conceptual.

Se aporta una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos que est integrada por la pedagoga tradicional, la escuela nueva, la tecnologa educativa y la escue-la del desarrollo integral, y se propone un nuevo modelo pedaggico para el siglo XXI: el pensamiento configuracional.

Este artculo constituye un resultado parcial del proyecto MODEPED: Identifi-cacin, caracterizacin y elaboracin del modelo pedaggico de las instituciones educativas pblicas del Caribe colom-biano.

DESARROLLO

Como se aprecia, no existe un modelo pedaggico nico, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, y que permita agrupar la amplia variedad de tipologas que hayan proliferado en la historia de la educacin y que se han nutrido de los avances de la Psicologa y de las teoras del aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tam-poco. Ambos eminentes investigadores desde la Psicologa han hecho invaluables aportes a la educacin del ser humano. Iniciaron y transitaron un camino que la Pedagoga, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Partiendo de los elementos analizados previamente, se impone hacer una clasificacin diferente de los modelos pedaggicos, a partir de un enfoque pe-daggico, didctico y curricular, no slo psicolgico.

Teniendo en cuenta los aportes cient-ficos de la doctora Rita Marina lvarez de Zayas (2007) y de la doctora Rita



Concepcin Garca (2004), esbozamos la siguiente propuesta de clasificacin de los modelos pedaggicos.

La Pedagoga Tradicional (Ignacio Loyola).

La escuela tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de moder-nidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la escuela pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo.

Las tendencias pedaggicas que lo ca-racterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encar-gada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral.

Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, pater-nalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como escuela tradicional.

Esta tendencia pedaggica tiene sus an-tecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acu-mulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias

y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlle-va a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo.

Para ello, el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.

El proceso docente est muy institucio-nalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin.

Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseanza y educacin. Informa conocimientos aca-bados (sujeto principal).

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorizacin. No hay un adecuado desarrollo de pensa-miento terico. Tiene un rol pasivo.

Caractersticas de la clase:

Transmisin verbal de gran volumen de informacin. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmenta-dos, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carcter prctico por el alumno. No se controla cmo ocurre el proceso de aprendizaje.



Se evalan resultados y a un nivel re-productivo. Mtodo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.

Sin lugar a dudas, la escuela tradicio-nal cumpli un innegable e importante papel en el desarrollo histrico de la humanidad. Sin embargo, este modelo pedaggico no responde a las demandas y expectativas de la sociedad en este tercer milenio.

La Escuela Nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet)

La Escuela Nueva tiene su origen entre fi-nes del siglo XIX y principios del XX como crtica a la escuela tradicional, y gracias a profundos cambios socio-econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.

Esta concepcin pedaggica, cuyo pro-genitor fue Dewey (1859-1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarro-llo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en mi-niatura, en la que se aprende haciendo.

La Pedagoga de Dewey se considera:

Gentica: la educacin como un de-sarrollo que va de adentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera.

Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la signi-ficacin biolgica.

De valor social: porque hay que pre-parar al individuo para ser til a la sociedad.

Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autnti-co, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observacio-nes; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la edu-cacin individualizada y el currculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renova-cin metodolgica que consiste en:

Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activis-mo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento.

La educacin debe basarse en intere-ses del alumno.

El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.

Se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individua-lizada.

Necesidad de globalizar los conteni-dos.

La colaboracin escuela-familia.

Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la Pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones durante todo el siglo; entre ellas se incluye la



aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida y con la prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza, y la edu-cacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condicio-nes materiales.

Rol del docente:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta nece-saria.

Rol del estudiante:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboracin del programa segn intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del nio. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.


Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apo-ya en el inters del nio. Se propicia la democracia y la participacin del nio en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los nios. Despierta espritu

investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendizaje (pe-dagoga de descubrimiento). Se adapta a particularidades del nio (escuela a la medida). Utiliza mtodos activos y tcnicas grupales.

La Tecnologa Educativa (B. F. Skinner)

La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza progra-mada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner, profe-sor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la cual considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa edu-cativa.

El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear, computadoras y TV.

La relacin alumno-profesor prctica-mente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo, despersonalizndose el pro-ceso docente, eliminndose su influencia educativo-formativa.



Esta corriente pedaggica ha sido am-pliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus se-guidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. No caben dudas de que la masividad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos.

No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.

La orientacin de las acciones del alumno son generalmente por ensayo y error.

No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria repro-ductiva.

El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica, se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina.

Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instru-mental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes.

Este modelo tecnolgico o tecnocrti-co se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.

En efecto, la educacin aparece descon-textualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.

Rol del docente:

Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseanza.

Rol del estudiante:

Aprendizaje individualizado. Papel pre-ponderante. Se auto instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimila-cin por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo.


La atencin se dirige a mtodos y medios ms que a contenidos (tecnologa de la instruccin). Se basa en estmulo-res-puesta; estmulo-conducta-reforzamiento; enseanza programada mediante m-quinas de ensear (programacin del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno toca, y recibe informacin del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organizacin lgica por unidades del contenido. Mtodo de auto aprendizaje. Medios: mquina, libros, TV. Evala resultados y no proceso. Actual-mente se usa como medio que facilita la enseanza en educacin a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (NTIC).



La Escuela del Desarrollo Integral (E. Pichn Riviere; P. Freyre; L. S. Vigotsky; A. N. Leontiev; S. L. Rubinstein; A. R. Luria; V. Davidov; I. A. Galperin; L. Zankov; N. Talzina; C. Rogers; Hamachek; A. Maslow; J. Bruner; D. Ausubel; R. Sternberg; J. Piaget; R. Feuerstein; J. De Zubira; M. De Zubira)

Como respuesta a limitaciones que pre-sentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da. Ellos se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico-social y critica, entre otras.

El paradigma del Desarrollo Integral que aqu se describe integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una didctica-cientfica-critica.

Algunos de sus principios son:

Una educacin que tenga en su cen-tro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.

Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor.

Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capa-cidades para competir con eficiencia y dignidad, y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.

Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo.

Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el indivi-duo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades.

Una educacin que prepare al indi-viduo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, de-mocrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.

Rol del docente:

Orientacin, gua y control del proceso de educacin. Disea acciones de apren-dizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa des-de el aula. Dirige el proceso de educacin con enfoque sistmico.

Rol del estudiante:

Es protagnico en el aprendizaje de co-nocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siem-pre cambiante.


Tiene al estudiante en su centro, su apren-dizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. Contenidos cientficos y globales. Proceso dirigido a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. Educacin con carcter huma-



nista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educacin como proceso social que sa-tisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dial-gico, cientfico, democrtico, tolerante, de bsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

El Pensamiento Configuracional. Nuevo paradigma cientfico y educativo en el siglo XXI

Adems de lo explicado anteriormente, es importante que en el proceso de cons-truccin del modelo pedaggico de la institucin educativa se tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser huma-no: ser exitoso y feliz, lo cual depende del pensamiento humano, es decir, del desa-rrollo cognitivo e intelectual alcanzado.

En este sentido, la reflexin hermenutica me ha permitido concretar algunas ideas que amplan el contexto de la problem-tica urgente de modificar sustancialmente los conceptos y enfoques pedaggicos de desarrollo cognitivo.

Ahora bien, es primordial que en cual-quier concepcin que se asuma, se haga una mirada ms holstica, compleja, dialctica y sistmica del pensamiento, es decir, un pensamiento configuracional.

Defino el pensamiento con un enfoque de configuracin de naturaleza afectiva, volitiva, motivacional y cognitiva. En este sentido, considero el pensamien-to configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo y holstico, que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problmico y cam-biante, utilizando de manera sistmica, armnica y coherente sus habilidades y destrezas; as como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y

situaciones del contexto que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna.

Estudiar el pensamiento es una actividad extremadamente compleja y osada. Sin embargo, sera interesante desarrollar investigaciones en esta lnea, sobre todo en la primera infancia.

El pensamiento configuracional es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neuronales que eje-cuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelndose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del yo, para as convertirse en testigo de s mis-mo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar.

La nica forma de observar el pensamien-to en accin es a travs de uno mismo, de nuestro propio proceso de pensamiento. En efecto, en este caso, el mtodo cien-tfico ms pertinente es el propio ser humano. Soy yo, con mi pensamiento, analizando cmo pienso, qu pienso, por qu y para qu pienso lo que pienso, quin puede hacer un anlisis detallado del pensamiento configuracional.

Sin embargo, descifrar qu piensan un nio o nia, por qu y para qu lo pien-san, cmo lo piensan, es una actividad, aunque no imposible, irremediablemen-te compleja igual que maravillosa y, adems, irremediablemente necesaria e impostergable.

El pensamiento configuracional es una configuracin neuropsicolgica compleja, integrada por una trada de configuracio-nes igualmente complejas y estructuradas



sistmicamente y de manera dialctica: el pasado vivido, la identidad preconfigurada y el futuro configurado anticipadamente. Es una configuracin cognitiva dinmica y compleja que se configura en la mente dotada de subjetividad.

En este sentido se advierten tres tipos de pensamiento: consciente, subconsciente e inconsciente. El pensamiento configu-racional es consciente, pero se nutre del pensamiento subconsciente. Y probable-mente del inconsciente!

Si yo ejecuto un proceso subjetivo cons-ciente podra dilucidar algunos de los misterios de mi propio pensamiento y, an as, yo no podra aportar una explica-cin difana, comprensible e infalible de lo que ocurre en el interior de mi mente.

La informacin que brinda un sujeto in-dividual no es muy fiable en el sentido de que la nica visin directa que tenemos del pensamiento depende, en parte, de ese mismo pensamiento, de un proceso de conciencia subjetiva, y es por ello que este proceso metacognitivo no puede aportar una explicacin ntida y fiel de los procesos que transcurren en nuestro interior mental.

Los procesos del pensamiento slo pue-den ser percibidos por parte del mismo proceso que los incluye, es decir, el propio pensamiento. Es una situacin compleja y configuracional, holstica, sistmica y dialctica, desafortunada y adversa para la investigacin cientfica, lo cual obliga al investigador a matizar las intuiciones que pueden obtenerse del proceso inves-tigativo.

Lo anterior implica que no es posible hacer investigacin cientfica sobre el pensamiento de otra persona? Sin lugar a dudas que no, todo lo contrario, s po-demos y debemos hacer ciencia sobre el

pensamiento humano. Y lo hemos hecho, pero debemos continuar profundizando los estudios sobre este tema complejo, sobre todo en los primeros aos de vida del ser humano.

Ahora bien, en la configuracin de los problemas cientficos relacionados con el pensamiento configuracional es preciso tener en cuenta que las hiptesis cons-truidas se deben desarrollar y argumentar en niveles superiores de comprensin, por cuanto en las ciencias humanas y sociales las hiptesis no se confirman ni se demuestran sino que se argumentan y desarrollan a partir del anlisis, compren-sin, interpretacin y argumentacin de las ideas, conjeturas e intuiciones.

A partir de lo anterior, es necesa-rio investigar con rigor cientfico la conceptualizacin de pensamiento confi-guracional, as como las configuraciones, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, estadios, proceso (momen-tos), requerimientos y perspectivas del pensamiento configuracional.

Las dimensiones del pensamiento configu-racional que proponemos son: sistmico, sistemtico, lateral, relacional, ldico, creativo, dinmico, estructural, crtico, complejo, reflexivo, divergente, estrat-gico, holstico y praxiolgico.

Tambin es preciso desarrollar desde la investigacin cientfica las particulari-dades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: original, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad.

Las bases del pensamiento configuracio-nal son: sensacin, percepcin, intuicin, atencin, concentracin, memoria, len-guaje e imaginacin.



Los indicadores del pensamiento confi-guracional son: emocin, sentimiento, actitudes, valores y lenguaje.

Los indicadores se evidencian en el pro-ceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema holstico y dialctico de sensaciones:

Momento instintivo: sensaciones es-pontneas del ser.

Momento intrnseco: sensaciones de que existe el ser (reconocimiento interno).

Momento extrnseco: sensaciones de que existen objetos (reconocimiento externo).

Momento interactivo: sensaciones de la interaccin con los objetos.

Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los objetos (memoria).

Momento expresivo: sensaciones de expresin de signos y smbolos a tra-vs de la palabra (lenguaje).

Momento creativo: sensaciones de creacin de objetos y smbolos (ima-ginacin).

Es evidente que las emociones y senti-mientos constituyen el eje central del pensamiento configuracional. De ah que sea necesario identificar las emociones universales, bsicas e individuales. Las emociones universales son el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegra (fe-licidad), el desprecio (asco) y el asombro (sorpresa). Las emociones principales o bsicas son el entusiasmo y el desnimo (desaliento). Y las emociones perso-nolgicas son la compasin (amor), la vergenza, lstima, culpa, desdn, celos, envidia, orgullo y admiracin.

A partir de lo anterior, se pueden sintetizar los siguientes estadios de configuracin del pensamiento (declogo cognitivo):

1. Emociones primarias (sensaciones corpo-rales sentidas espontneamente).

2. Sentimiento de las emociones primarias.3. Sentimiento de interaccin con el mundo

exterior.4. Sensacin de conocer el objeto.5. Sentimiento afectivo-cognitivo hacia el

objeto.6. Direccionamiento hacia el objeto (atencin

y concentracin)7. Sentimiento de pertenencia.8. Lenguaje no verbal interno (intuicin).9. Narracin implcita (Lenguaje interno).10. Lenguaje verbal externo (pensamiento

configuracional).

Lo anterior nos lleva a detallar los reque-rimientos didcticos potenciadores (RDP) del pensamiento configuracional: explo-rabilidad, inquisitividad, indistrabilidad (concentrabilidad), conectividad, verbali-zacin (comunicabilidad), segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad.

Como se aprecia, el lenguaje es una confi-guracin pentafuncional del pensamiento configuracional, por cuanto es a la vez, base, indicador, momento, estadio y re-querimiento. En este sentido se abre un campo investigativo extraordinariamente significativo: la descripcin, estimulacin y potenciacin del pensamiento a travs del lenguaje.

Finalmente, es preciso significar que abordar el pensamiento a partir de esta caracterizacin terica y conceptual exige el empleo de nuevos mtodos cientficos y tcnicas de investigacin novedosas y originales, de ah que propongo un nuevo paradigma para estudiar este objeto: el paradigma neuroconfiguracional, como modelo o representacin epistemolgica para el estudio cientfico de las ciencias sociales y humanas.

La anterior propuesta se hace en el sen-tido de que en estos ltimos diez aos



prolifera un gran debate en el mundo cientfico acerca de qu es lo objetivo y lo subjetivo en la actividad investigativa.

Cundo una actividad humana es obje-tiva y cundo es subjetiva?

Cmo determinar o medir o evaluar la objetividad y la subjetividad de una acti-vidad cientfica?

En qu momento del proceso cientfico la actividad humana se vuelve objetiva y cundo es subjetiva?

Existir una realidad verdaderamente objetiva?

Puede una subjetividad ser objetiva?

Estas preguntas problmicas problema-tizadoras, extradas del actual debate epistemolgico, y derivadas de las con-tradicciones entre la subjetividad esencial del acto sociohumano y la bsqueda de objetividad del conocimiento cientfico, abren un espacio infinito de reflexin hermenutica.

En efecto, a partir de dicha reflexin exegtica acerca de estos interrogantes, podemos discutir acerca de dos tipos de objetividades y dos tipos de subjetivida-des en los procesos cientficos:

Objetividad objetiva. Objetividad subjetiva. Subjetividad subjetiva. Subjetividad objetiva.

A continuacin explicaremos cada una de ellas.

Objetividad objetiva:

No existe la objetividad objetiva. Quin determina su existencia? Slo Dios! En-

tonces l, y solo l, como ser supremo y divino, omnipotente y omnipresente, como inteligencia superior, absoluta y trascendente puede determinar y reco-nocer esa realidad objetiva, que existe independientemente de l, de su propia existencia. En este caso estamos asumien-do que Dios no es un ser humano, de lo contrario, ya esa objetividad no sera objetiva sino subjetiva.

Objetividad subjetiva:

Toda objetividad es subjetiva en tanto est determinada, mediada, recono-cida y asimilada por un sujeto, por un ser humano subjetivo que siente, que piensa y que acta en base a esos sentimientos y pensamientos.

Un ser humano subjetivo en tanto sujeto, que deviene en personalidad a partir de la configuracin de sus configuraciones afectiva, cognitiva e instrumental.

Un ser humano subjetivo cuyo com-portamiento est mediado por el sistema de creencias, nociones, con-ceptos y representaciones que lo hacen pensar acerca del mundo que le rodea.

Un ser humano subjetivo que signifi-ca, le da sentido, construye, resignifica y reconstruye ese mundo a partir, precisamente, de sus ideas, de sus sa-beres, de sus emociones, sentimientos y afectos.

Un ser humano subjetivo que presenta ese mundo, su mundo, a sus semejan-tes [que configuran tambin su propio mundo, que no es su mundo, pero podra serlo], a travs del lenguaje, como revestimiento material del pen-samiento.

Un ser humano subjetivo que comu-nica un mundo objetivo y real configurado por su subjetividad, que no es subjetiva, aunque podra serlo,



ya que el ser humano puede crear y/o mostrar un mundo, a partir de su subjetividad subjetiva.

Subjetividad subjetiva

Es la interpretacin vaga, vaca, hueca y especulativa que el ser humano hace sobre el mundo. Es su quimera, el re-sultado del anlisis falto de lgica y argumentacin, su invencin, su desvaro e insensatez, derivado del pensamiento fantstico del ser humano, de su frenes, fanatismo e imaginacin. La subjetivi-dad subjetiva es la argumentacin no convincente del ser humano de que a su primer asomo ante el entendimiento de la comunidad acadmica, sociocultural y/o cientfica, se encuentra con el total rechazo de otras subjetividades. Pero si de manera sorprendente su hermenutica es bien recibida, entonces estaramos en presencia de una subjetividad objetiva.

Subjetividad objetiva

Le llamo subjetividad objetiva a aque-llas ideas, pensamientos, conceptos, propuestas y conocimientos que el ser humano construye y configura, con los que les asigna un sentido y un significado al mundo que le rodea, su mundo, del cual es parte intrnseca e inseparable, que, independientemente de que sean rechazados por una comunidad cient-fica porque quiz no fueron construidos mediante la utilizacin de mtodos cien-tficos, de manera asombrosa, a travs de su hermenutica, son bien recibidos por otras subjetividades, y son igual de valiosos que otros conseguidos por vas cientficas.

En este caso la confiabilidad y la validez de dichos conocimientos o de dicha teo-ra estn determinadas por la intensidad

y profundidad de las relaciones intersub-jetividad; estn definidas por el alcance y amplitud de las intersubjetividades.

La subjetividad es objetiva debido a la intersubjetividad.

Como se aprecia, en las ciencias sociales y humanas, la objetividad se determina por el carcter del proceso mediante el cual se hace el estudio, con el fin de comprobar el conocimiento, se redisean los instrumentos, y se practica la retroa-limentacin, haciendo reconocimiento de los aspectos ideolgicos y culturales que determinan las interpretaciones. De ah que el concepto de verdad se rela-ciona con la interpretacin, basada en la aplicacin del mtodo pero mediado por la percepcin y autoevaluacin que se haga a travs de la confrontacin de contenidos.

La objetividad de las ciencias sociales y humanas est marcada por su sub-jetividad y carcter psicosocial. Los sujetos y actores educativos y sociales, los educadores, educandos, familiares, profesionales y dems seres humanos implicados, incluidos los investigadores, existen y cambian en su subjetividad, se relacionan socialmente en calidad de ac-tores de los procesos sociales y humanos objetivos.

La pretensin cientfica de la objetivi-dad del conocimiento de esos procesos en la investigacin cientfica radica en el carcter de los mtodos aplica-dos, en el grado en que stos limiten el apriorismo, la preconcepcin, el juicio individual aislado. Esto equivale a decir que la evidencia prctica del hecho, el cmulo y rigor de la informacin directa, en la concertacin de juicios, reduce la subjetividad de las conclusiones, del conocimiento cientfico.



Es por ello que podemos hablar de una subjetividad objetiva en las ciencias sociales y humanas, determinada por la intersubjetividad (que es la ms objetiva de las subjetividades y objetividades exis-tentes); y de una objetividad subjetiva en las ciencias naturales, que no tienen ni una molcula de objetividad, en tanto es-tn gobernadas, reguladas y conformadas por las subjetividades del ser humano. Sin lugar a dudas, una nueva concepcin de la ciencia se est gestando, y espero haber podido persuadir al lector de lo importante que resulta esta afirmacin.

A partir de esta reflexin, podemos plan-tear los principios de cientificidad en la investigacin socioeducativa, humana y cultural:

Sistemicidad. Sistematicidad. Sistematizacin. Categorizacin. Triangulacin. Intersubjetividad. Etnometodologa. Transciencialidad.

Estos principios revelan y evidencian el carcter cientfico del proceso, sus reque-rimientos y exigencias epistemolgicas, as como las condiciones investigativas.

Por otro lado, a partir de dichos principios, podemos determinar las dimensiones del proceso cientfico sociohumano, que dan cuenta de las cualidades, atributos y ca-ractersticas de dicho proceso:

Holstica. Caolgica. Complejidad. Configuracional. Sistmica. Dialctica. Oscilantica.

A manera de advertencia, debo indicar con toda honestidad que este tema so-brepasa mi capacidad de abarcarlo en todos los aspectos que presenta en los diversos campos de la ciencia, y los que trat en este artculo tampoco se estudian con la profundidad, amplitud y alcance que merecen. Espero por lo menos que la lectura de estas reflexiones finales sea til y sirvan de acicate para que el lector indague ms sobre ellos. Los resultados de la bsqueda, sin lugar a dudas, cam-biarn la idea que tiene de la ciencia, de investigacin y, con toda seguridad, de su propia vida.

Y finalmente, espero que hayas disfru-tado este modesto y objetivo artculo, y que te haya sido til en tu subjetiva labor formativa e investigativa!

CONSIDERACIONES GENERALES

Como se aprecia, no existe un modelo pedaggico nico, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, y que permita agrupar la amplia variedad de tipologas que haya proliferado en la historia de la educacin, las cuales se han nutrido de los avances de la Psicologa y de las teoras del aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tam-poco. Ambos eminentes investigadores, desde la psicologa, hicieron invaluables aportes a la educacin del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la Pedagoga, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificacin diferente de los modelos pedaggicos, a partir de un enfoque pedaggico, didcti-co y curricular, no slo psicolgico.



Reconozco que el presente artculo no trata en forma exhaustiva el tema de los modelos pedaggicos, y mucho menos an los aspectos bsicos relacionados con el pensamiento configuracional. Faltan muchos elementos importantes que an estamos investigando y que hemos re-servado para un libro que prximamente ser publicado.

El artculo tampoco pretende dar una explicacin detallada de la educacin, la Pedagoga, la Didctica y las estrategias metodolgicas, para que los maestros las pongan en prctica de manera dogmtica.

El propsito del artculo ha sido analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos y postulados bsicos para la elaboracin del modelo pedag-gico de la institucin educativa y para la estimulacin y potenciacin del desarro-llo del pensamiento configuracional. De cualquier manera, an es necesario con-tinuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elemen-tos. No obstante, estos postulados sirven de gua para la accin pedaggica dentro de un contexto educativo particular. Y la nocin de pensamiento configuracional nos debe guiar en el cumplimiento de ese noble empeo.

Finalmente, exhorto a los investigadores cognitivos a embarcarnos en esta noble y loable idea de estudiar el pensamiento configuracional infantil. Creo que es un imperativo en este tercer milenio.

Ahora bien, es razonable dedicar un es-tudio de maestra o doctoral a la cuestin del carcter configuracional del pensa-miento infantil?

Tiene alguna importancia prctica, adems de satisfacer la curiosidad que sentimos por la naturaleza del pensa-miento infantil, comprender el carcter

configuracional del funcionamiento de los procesos relacionados con el pensa-miento?

Qu relacin existe entre el pensamiento infantil, la identidad subjetiva, la concien-cia, la mente y el cerebro infantil?

Qu significado tiene para la educacin infantil y los procesos formativos en gene-ral y de desarrollo humano en particular, comprender esta relacin?

Cules son las potencialidades desarro-lladoras del pensamiento configuracional que contienen las diversas reas del saber estructuradas curricularmente en las ins-tituciones de educacin?

Estos y otros interrogantes constituyen preguntas cientficas problematizadoras que configuran el principal problema cientfico en la educacin de hoy: la es-timulacin y potenciacin del desarrollo del pensamiento configuracional de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos.

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