Teora y prctica curricular

TEORA Y PRCTICA CURRICULAR

Dr. Ariel Ruiz Aguilera

Introduccin.

El continuo desarrollo de la sociedad cubana, en correspondencia con las lneas directrices de la poltica del gobierno revolucionario, establece progresi-vamente nuevas exigencias sobre la calidad y el contenido de la educacin en la sociedad en general y sobre el continuo perfeccionamiento del sistema educativo en particular.

Es por ello que la Ciencia Pedaggica en Cuba est obligada a verificar su nivel de desarrollo actual y las posiciones tericas hasta ahora elaboradas y en consecuencia tomar las direcciones y las acciones que posibilite encontrar las respuestas a las nuevas exigencias que la sociedad demanda.

En un mundo de hoy tan controvertido, donde se agudizan no slo las contra-dicciones polticas e ideolgicas, sino las que tienen un carcter cienciolgicos, donde brotan las concepciones paradigmticas de todos los tipos y sobre todos los problemas, fundamentalmente, sobre la formacin del hombre, la Pedagoga como Ciencia que se ocupa de la educacin de las nuevas generaciones, debe partir de las leyes fundamentales histrico-dialcticas del materialismo y de su concrecin dentro de la coyuntura histrico-cultural que le ha tocado vivir a nuestra sociedad.

Ello no quiere decir, que independientemente de la necesidad de tener que con-frontar las mltiples corrientes que desde todas partes nos llegan desde el punto de vista filosfico, epistemolgico, sociolgico, psicolgico, pedaggico, etc. y de enfrentar la lucha de la mercadociencia en el plano externo y su impacto en el plano interno, tenemos la necesidad tambin de encontrar nuestra propia teora pedaggica sobre la base de la riqueza educativa de la prctica escolar desarro-llada durante ms de 100 aos y de nuestras propias condiciones, costumbres, tradiciones, idiosincrasia.

La necesidad de concebir un sistema educativo dirigido a lograr la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones, hace que la problemtica de la teora curricular dentro de la Pedagoga como la ciencia fundamental donde recae esta formacin, alcance un significante papel.

Aun cuando, la prctica de los ltimos aos ha demostrado dos tendencias suficientemente significativa: los programadores educativos se han intere-sado ms por transformar, cambiar o mejorar los programas que compren-der ms profundamente la naturaleza del currculo y de la misma forma, aunque se estimule a los profesores y a los dirigentes escolares a partici-par dentro de la problemtica reformista, en la bsqueda de satisfacer un reclamo popular, ninguno ha estado interesado en particular en la teora del currculo.

Ello no quiere decir, que no exista la necesidad de profundizar lo suficiente en la teora para comprender mejor la prctica. Teniendo en cuenta el desarrollo de las ciencias en la actualidad la necesidad cada vez mayor de obtencin de mejo-res resultados en cualquiera de las tareas econmicas y sociales que la sociedad demande, no es posible concebir hoy un sistema educativo sin apoyarse en la teo-ra y la prctica curricular.

La teora curricular como esfera de la Ciencia Pedaggica.

Objeto, objetivo y tareas de la Teora Curricular. Funcin descriptiva, explicativa, predictiva o pronosticadora y prescriptiva e instrumental.

La teora curricular tiene una relativa larga tradicin en la Pedagoga, aunque la propia Pedagoga como ciencia es relativamente nueva comparada con el desarrollo de otras ciencias. Sobre todo en los pases capitalistas de Europa, la teora curricular fue vista como parte de la Didctica y a menudo relacionada con una teora de la escuela. En ella se desarrollaron de forma especial normativas orientadas por determinadas corrientes cientfico-espirituales y clericales que representaron concepciones tericas de los llamados "planes de estudios".

Tambin la Pedagoga positivista burguesa, que durante bastante tiempo mantuvo la cuestin de los objetivos y del contenido de la educacin en contra de la abstinencia y que se limite a una "investigacin de cosas " en el campo del fenmeno educativo, le preste una gran atencin, en tiempo relativamente temprano, a problemas tericos curriculares, tales como: la determinacin de los objetivos y el contenido del aprendizaje. Sin embargo en la actualidad, en el contexto de las "investigaciones curriculares" los pases capitalistas han hallados la forma de resumir en una sntesis, ideas, criterios y posiciones de diferentes tipos y origen que, aunque llenas de contradicciones, han invadido la teora y la prctica pedaggica de su proceso educativo.

Sobre la base de una posicin histrico dialctica materialista la teora curricular alcanza una nueva calidad y un nivel superior de desarrollo, dado no slo sobre la base de la variacin de los objetivos y el contenido instructivo-educativo derivado de otra concepcin del mundo, sino tambin de las exigencias y las posibilidades de la planificacin y direccin cientfica del proceso social.

La planificacin y la direccin del proceso educativo, sobre todo en su forma estatal institucionalizada, requiere de un fundamento terico slido integrado no slo desde el punto de vista filosfico, sociolgico y psicolgico, sino tambin, desde el punto de vista de la teora de la planificacin y de la direccin cientfica.

Objeto cientfico.

La teora curricular como disciplina de la Ciencia Pedaggica se ocupa de la planificacin y de la direccin de todo el sistema de influencia educativa que se lleva a cabo en las instituciones escolares hacia la formacin de la personalidad de los alumnos.

De lo anterior se desprende que de acuerdo con el modo de organizacin de la educacin y de la enseanza se pueden distinguir diferentes teoras curriculares y llegar a caracterizarse mediante la peculiaridad de su objeto cientfico especfico. El objeto cientfico especfico de la teora curricular, por ejemplo, de la Educacin General (1. a 12.grado en Cuba), dentro de una concepcin pedaggica marxista, lo constituye la totalidad de la planificacin y acciones del proceso docente educativo que va desde el plan central estatal hasta el plan diferenciado ulico.

Tareas Cientficas.

Como todas las dems reas cientficas, tambin la teora curricular tiene una fundamentacin social y determinadas tareas de acuerdo con las diferentes funciones que realiza en el reconocimiento y la variacin de la realidad. Desde el punto de vista cientfico general se pueden distinguir en la literatura clsica sobre esta problemtica cuatro funciones esenciales:

Funcin descriptiva,

Funcin explicativa,

Funcin pronostica predictiva y la

Funcin prescriptiva, instrumental

Pienso que, atendiendo a la amplitud del campo de accin que se le asigna hoy a la teora curricular, deben agregarse otras funciones tales como:

Funcin orientadora,

Funcin reguladora y la

Funcin de control y evaluacin.

Si se tiene en cuenta el objeto cientfico en el campo especfico de la Educacin General en Cuba, las tareas sociales que determinan la teora curricular en este Subsistema, de modo general se pudiera plantear que son las siguientes:

Elaborar (descubrir, describir, interpretar, explicar) las regularidades objetivas de la planificacin de los objetivos, del contenido y de los medios de la educacin en unin con las interrelaciones y los nexos objetivos entre la educacin, la instruccin, el desarrollo y la formacin que se lleva a cabo en el proceso de enseanza-aprendizaje,

Conceptos esenciales del Currculo.

Al igual que las dems Ciencias o disciplinas cientficas, la Teora Curricular posee un aparato conceptual o categoras que caracterizan su objeto y sus resultados y, al mismo tiempo, permiten reflejar de manera objetiva y completa, dentro de lo posible, lo esencial de los fenmenos y los estados de las cosas.

A partir de la concordancia con la realidad, de lo adecuado de su definicin o explicacin dependen (y no en ltima instancia), el valor y el efecto prctico de la teora que emplean estas categoras.

Este axioma o principio mximo de la teora dialctico-materialista del conocimiento, en la que la prctica constituye punto de partida, objetivo y criterio de verdad de todo conocimiento, halla confirmacin permanente en la vida de la sociedad.

Concepto proveniente de la Pedagoga.

Entre los conceptos (o categoras) esenciales com que trabaja la Teora Curricular, conjuntamente con las otras disciplinas de la Ciencias Pedaggicas, pertenecen:

Personalidad del que se derivan, entre otras: a) Estructura de la personalidad,

b) Cualidades de la personalidad,c) Desarrollo de la personalidad. Educacin de la que se deriva, entre otras:a) Objetivo de la educacin,

b) Contenido de la educacin,

c) Medio de la educacin.

Formacin del que se deriva, entre otros:a) Formacin de la personalidad,

b) Formacin general, tcnica o especial,

c) Formacin profesional.

Enseanza del que se deriva, entre otros,a) Objetivo de la enseanza,

b) Contenido de la enseanza,

c) Mtodo de enseanza.

Esta obra tiene la pretensin de propiciar un acercamiento hacia aquellas cuestiones ms esenciales de la teora y la prctica curricular con el objetivo de contribuir a lograr un mejor trabajo por parte de Maestros, Profesores, Directores de Escuelas, Funcionarios e Investigadores de la educacin, en la noble misin de formar a nuestros futuros ciudadanos continuadores de lo que luchan por alcanzar el bienestar de toda nuestra sociedad.

El gran dilema de la Conceptualizacin de Currculo.

Entre los conceptos de la Teora Curricular de mayor relevancia est, por supuesto, el proprio de Currculo.

En la actualidad en Cuba, tambin en el marco de Amrica Latina, existe una gran diversidad de criterio utilizado en la prctica educativa no slo sobre el concepto de Currculo, sino tambin sobre su origen, pertenencia, evolucin, cla-sificacin, conformacin, materializacin y evaluacin.

Ello posiblemente est dado, por el insuficiente estudio terico sobre el mis-mo, provocado por las exigencias de las transformaciones de la prctica educati-va sin contar con el tiempo requerido para explicarse el sistema de relaciones e interrelaciones, las contradicciones y las regularidades que en un perodo hist-rico concreto estn determinando el comportamiento del proceso docente-edu-cativo y poder, de esta forma, extraer de ellos los principios que pudieran esta-blecer las bases en que se asiente una concepcin curricular determinada.

Es incuestionable que uno de los problemas principales que limitan el desa-rrollo de la teora curricular es la no existencia de un cdigo de comunicacin o vocabulario comn que propicie la comprensin de lo tratado. Por otra parte est la cuestin de lo ontolgico, es decir, qu es?, insumo o proceso, resultado o producto, retroalimentacin o normas, proyecto o realidad, o todas estas cosas al mismo tiempo.

Como se puede apreciar, el concepto de "currculo" es probablemente uno de los ms controvertido de todos los que normalmente constituyen objeto de an-lisis dentro de los problemas pedaggico-didctico que los pedagogos deben enfrentar.

Desde su aparicin en el 1918 en el libro de Bobbit denominado "The Curr-culum" hasta la fecha, han surgidos en la literatura contempornea mltiples y diferentes posiciones sobre este concepto entre las que pudieran mencionarse:

Taba, H. (1962) es de la opinin de que el currculo es ... un plan para el aprendizaje, en el que todo lo que se conoce sobre el proceso de aprendizaje y de desarrollo del individuo deber ser tenido en cuenta para su elabora-cin (1)

Johnson, M.JR. (1967) considera que el currculo es "... una serie estructu-rada de resultados esperados (deseados) de aprendizaje, que prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la enseanza y no establecen los medios, o sea, las actividades, los materiales, o an el contenido de enseanza que se emplear para lograrlos" (2)

Tyler, R.W. (1973) seala que el currculo puede ser considerado como "... todo aquello que transpira en la planificacin, la enseanza y el apren-dizaje de una institucin educativa para sus propsitos el currculo com-prende solamente los planes para un programa educativo" (3)

Zais ,R.S. es del criterio que el trmino currculo es utilizado ordinariamente por los especialistas de dos manera:

1. Para indicar un plan para la educacin de los alumnos (significado prescriptivo),

2. Para identificar un campo de estudio (como disciplina). Es de la opinin que currculo es "es aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o la planificacin, por la cual se organizan los procesos esco-lares de enseanza-aprendizaje" (4)

(Arreglar)

- Currculo como sinnimo del plan de estudio, donde se considera la distri-bucin de asignaturas a lo largo de diversos aos y semestres con una duracin determinada.

- Currculo como sinnimo de disciplina, donde prevalece el criterio de que lo fundamental es el programa de estudio,

- Currculo como sinnimo de producto, donde lo predominante es la defini-cin previa de los resultados que se espera obtener de los estudiantes.

- Currculo como sinnimo de proceso, donde se considera el sistema como un esquema en el que existe una entrada (imput) proceso y la salida (out-put), con una relacin entre la entrada y la salida: la retroalimentacin (feed-back); lo importante para el diseo no es ni la entrada ni la salida sino tener dispuesto todos los elementos y aspectos que se encuentran en el proceso.

- Currculo como sinnimo de recorrido, que lo que se trata fundamentalmente de identificar y de-finir todos los espacios, los momentos y las acciones por medio de los cuales el estudiante va a pasar.

Currculo como sinnimo de educacin, en la que se distinguen las conside-raciones siguientes:

Currculo es todo lo que hace y ofrece la institucin educativa para preparar a los individuos.

Currculo es la suma de experiencias que bajo la orientacin de la institucin educativa se ofrece a los nios.(12)

Segn el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1994) "El Curr-culo en el espritu de la nueva educacin debe ser entendido como el con-junto de actividades y proceso que intencional y consensualmente se progra-men para cumplir con los objetivos de la educacin expre-sados en la Ley 115 y en cada proyecto educativo institucional" (13)

Da Silva, T.T. dice que el currculo es "... la creacin, seleccin y organiza-cin del conocimiento escolar" (14)

Estos, como el estudio tambin de otros prestigiosos autores entre tales como: Gagn,R.M.(La planificacin de la enseanza.1967), Engler, D. (Intructional technology and the curriculum.1970), Ausubel, D.(Algunos aspectos psicolgi-cos de la estructura del conocimiento.1973), Daz Barriga, A.(Didctica y curr-culum.1984), Apple, M.W. (Ideologa y currculo.1982), posibilitan llegar a la conclusin de que las distintas concepciones conceptuales sobre currculo pueden agruparse de forma general en :

a) Las que consideran el currculo como contenido,

b) Las que consideran el currculo como planificacin y

c) Las que consideran el currculo como realidad interactiva.

Teniendo en cuenta que existe una unidad dialctica entre exigencias sociales y condiciones sociales, entre lo que es y lo que debiera ser, entre las aspiracio-nes y las vas para su materia-lizacin, la problemtica curricular debe verse co-mo un proceso integrado que abarca el conocimiento del currculo real (diagnstico de la realidad, el ser) como antecedente, la planificacin del deber ser (diseo curricular) y su comportamiento en la prctica con todas las implicaciones y manifestaciones que las condiciones histricas concretas imponen.

Posiciones del trabajo metodolgico sobre el currculo

Aclaraciones necesarias.

Con el propsito de lograr una mejor comprensin del complejo problema del trabajo metodolgico sobre el currculo, se exponen algunas ideas iniciales que pudieran contribuir a ello.

Si se parte del criterio de que el proceso educativo que se desarrolla en las instituciones educativas debe estar dirigido a la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones, de acuerdo con el modelo de hombre que el desarrollo social exige.

Si, en el caso de Cuba, la formacin de la personalidad implica las esferas intelectual, fsica, poltico-ideolgica-moral, politcnica, cientfico-tcnica, esttica, patrtico-militar, tanto el modelo actuante (sobre la base del diagnstico del curriculo real) como el modelo proyectivo (sobre la base del pronstico del deber ser o diseo curricular), deben reflejar todos los componentes que conforman la personalidad.

Si este proceso de formacin de la personalidad est determinado por las condiciones sociales histrico-concretas dadas, los criterios metodolgicos esta-blecidos pretenden ofrecer las vas para determinar qu debe estar y qu no debe estar en correspondencia con cada uno de los componentes de acuerdo a las exigencias y a las condiciones sociales.

Esto hace que se establezcan diferentes sistemas de criterios y subcriterios que posibilitan metodolgicamente valorar el complejo sistema de elementos que intervienen en el proceso educativo y determinar aquellos que son suficientes y necesarios para elaborar una propuesta curricular transformadora.

La dialctica materialista como fundamento del trabajo metodolgico curricular.

El procedimiento cientfico de la teora currcular de la pedagoga marxista-leninista est determinado por el principio de que todos los fenmenos y procesos de los cuales dependen el objetivo, el contenido, los mtodos y la organizacin de la educacin, as como el proceso educativo mismo, son procesos objetivos y cognoscibles y es necesario abarcar materialista y dialcticamente las regularidades segn las cuales transcurren estos procesos, y las condiciones bajo las cuales actan estas regularidades y puede influirse sobre ellas (positiva o negativamente).

Pedagogos (de la antigua URSS) se dedicaron en los ltimos aos a estudiar la aplicacin del materialismo dialctico y de la dialctica materialista a la ciencia pedaggica. 35 La siguiente panormica acerca de algunos principios esenciales se basa fundamentalmente en Arseniev: 1

Anlisis amplio, complejo y profundo de los procesos reales y fenmenos en las esferas de la educacin,

Observancia consecuente de la unidad y de las internacionales en los procesos y fenmenos del proceso de educacin,

Observancia de la unidad de la personalidad en el anlisis de sus caractersticas especficas y en la sntesis de los momentos formadores de la personalidad,

Exploracin de las contradicciones que condicionan el desarrollo y la transformacin en los procesos educativos,

Observancia de las relaciones de lo general, lo singular y lo particular,

Observancia de las relaciones de la finalidad, los medios y la condicin,

Observancia de las relaciones de la esencia y el fenmeno, lo primario y lo secundario, lo regular y lo casual y

Observancia de la relacin sujeto-objeto, de los nexos de la realidad y el reflejo de la realidad.

Adems, al igual que en toda diciplina cientfica, en la teora curricular tienen que observarse los principios cientfico-metodolgicos generales (unidad de la teora y lo emprico, de lo histrico y lo lgico, de la induccin y la deduccin, del anlisis y la sntesis ). Ya que los resultados del trabajo en la teora curricular son las bases para las decisiones en la poltica educacional y escolar, y en este contexto cumplen muchas veces funciones heursticas, la aplicacin de procedimientos inductivo-lgicos y de decisin ocupa un lugar especial.

La estructuracin del instrumental del trabajo metodolgico de la teora curricular se realiza atendiendo a dos aspectos:

Anlisis y crtica de los mtodos aplicados y eficaces hasta ahora (aspecto prctico),

Derivacin de mtodos a partir de las posiciones tericas, especialmente desde el punto de vista metaterico y cientfico de la ciencia (aspecto terico).

Mtodos para la elaboracin del Currculo. 2

La pedagoga marxista-leninista ha acumulado en su desarrollo ricas experiencias en la determinacin de los objetivos y del contenido de la educacin. Desde las aspiraciones y esfuerzos por lograr una transformacin revolucionaria del contenido de la educacin y de la formacin en la poca que sigui a la Gran Revolucin Socialista de Octubre puedan citarse el discurso de Lenin en el III Congreso del Konsomol 3 y las notas acerca de la enseanza politcnica 4-- hasta las modificaciones posteriores en el contenido de la enseanza en las escuelas de enseanza general soviticas, se sigui una lnea recta.

La ciencia pedaggica en los antiguos pases socialistas de Europa acumul grandes experiencias y conocimientos en los ltimos aos de su existencia en relacin con el perfeccionamiento de los objetivos y el contenido de la educacin, especialmente de la enseanza (ante todo en la renovacin de los currculos para las escuelas de enseanza general). En el proceso de trabajo en los currculos de estudio y sus materiales anexos (tales como libros de texto y orientaciones metodolgicas) se han creado posiciones metodolgicas y procedimientos para el trabajo metodolgico que hacen posible un perfec-cionamiento de los objetivos y del contenido de la educacin y la imparticin de la instruccin en la clase acorde con las necesidades sociales y las condiciones de realizacin. Estas experiencias se han reflejado cientficamente y se han generalizado tericamente.

Entre las posiciones desarrolladas en la antigua RDA acerca de la teora y la investigacin curricular pueden citarse los trabajos de Drefenstedt, 5 Gnther 6 y Neuner.7

Ya que la educacin es una esfera de la prctica social, la cual penetra profundamente en el futuro con sus objetivos, la teora curricular requiere una fundamentacin por parte del pronstico social cientfico. Los principios y mtodos generales del pronstico social sobre una base marxista-leninista no sern tratado aqu de forma especfica; se remite al lector a la bibliografa especializada.8 Las posiciones especficas del pronstico de la instruccin y la educacin en el marco del pronstico social se derivan de las funciones especficas de la educacin, especialmente de la educacin de los distintos centros educativos, o sea, de la funcin del sistema instructivo-educativo en el marco de las organizaciones sociales.

Hasta el punto que atae a la teora curricular, stas se materializan parcialmente como un aspecto entre otros - en las posiciones del trabajo metodolgico citadas aqu y tambin directamente en los mtodos. Una panormica de estas posiciones y de las particularidades del pronstico de las diferentes magnitudes de direccin del proceso educativo puede obtenerse en la literatura especializada. 9 La orientacin de la educacin, de sus objetivos, su contenido y sus mtodos hacia el desarrollo integral y armnico de la personalidad de los educandos condiciona que el ideal histrico-concreto de la personalidad ejerza una funcin metodolgica en el trabajo curricular, ante todo, en la sntesis de los distintos elementos del objetivo y el contenido para formar un todo. Se trata, por decirlo de alguna manera, de una piedra de toque para el equilibrio de los requisitos y exigencias que se plantean a la persona que se ha de formar.

Por otra parte, los trabajos concretos en los currculos, ante todo, los anlisis de las exigencias sociales, pueden contribuir a un trazado ms exacto de la imagen del hombre que se aspira formar (modelo de hombre socialista).

En resumen, los mtodos y procedimientos especiales de la elaboracin del currculo en el marco del inventario metodolgico de la teora curricular - pueden dividirse en seis grupos:

1. Mtodos para la determinacin de las exigencias sociales que se plantean a la educacin;

2. Mtodos para la determinacin de las condiciones sociales para la relacin de la educacin;

3. Mtodo para la determinacin de la utilidad e importancia de la instrumentacin para la vida social y la funcin de la instruccin en la prctica social;

4. Mtodos para la obtencin de consecuencias de las exigencias y condiciones sociales en relacin con los objetivos, contenidos, mtodos y formas de organizacin de la educacin;

5. Mtodos para la obtencin de consecuencias de la utilidad e importancia de la educacin en la sociedad para los objetivos, contenidos, mtodos y formas de organizacin de la educacin;

6. Mtodos (de carcter integrativo o sinttico) para el perfeccionamiento de la concepcin del objetivo, el contenido y los mtodos de la educacin en una forma de educacin determinada, o sea, para el hallazgo y ordenamiento verdaderos de las magnitudes de direccin correspondientes de la educacin.

A cada uno de estos grupos de mtodos corresponde todo un conjunto de mtodos y procedimientos especiales que se complementan entre s y que parcialmente tambin pueden sustituirse. Los seis grupos de mtodos se relacionan entre s de una forma completa. Ello significa que en cada grupo de mtodos se utilizan mtodos que son proprio de determinados objetivos, pero otros que se utilizan indistintamente en los objetivos establecidos.

Por lo general, para la elaboracin del currculo no puede avanzarse lineal-mente del grupo 1 al 6 del sistema de mtodos anteriormente expuestos, de manera simple, ms bien resultan necesarios las referencias retrospectivas, un mltiple recorrido de los ciclos y cosas similares con vistas a lograr un perfeccionamiento progresivo. En relacin con estos detalles sera recomendable remitirse a la bibliografa especializada, la cual contiene adems consideraciones crticas sobre los mtodos anteriormente planteados. 10

Criterios para la determinacin de los objetivos y el contenido. 11

La pedagoga marxista leninista ha desarrollado determinados principios para el procedimiento que se ha de seguir en la elaboracin del currculo, ante todo para apoyar los procesos especiales de decisin al generalizar y condensar exigencias sociales, al abarcar condiciones sociales, as como al derivar consecuencias para los objetivos y el contenido de la educacin.

Estos principios pueden dividirse en :

Criterios tericos y

Principios para el trabajo metodolgico de la bsqueda del objetivo y el contenido. 12 Los criterios tericos tienen una funcin heurstica, que ejercen una funcin de apoyo a los procesos cualitativos analticos y sintticos del desarrollo del currculo. Ellos se subordinan a los mtodos correspondientes, especialmente a los de los grupos 4 a 6. Los criterios se derivan directa o indirectamente de las posiciones fundamentales poltico-sociales generales, poltico-educacionales, pedaggicas y pronsticos de la educacin, as como de las concepciones acerca del curso del proceso educativo. Esto ltimo se presenta fundamentalmente cuando se trata no solo de la determinacin de objetivos y contenidos, sino tambin de su ordenamiento sistemtico en el desarrollo temporal de la educacin.

Aqu no trataremos en detalle los diversos principios para sistemas de criterios. 13 Se requiere destacar en general que los criterios aplican todas las posiciones tericas, ideolgicas y axiolgicas esenciales, las hacen prcticas y operativas. 14 A continuacin no se pretende exponer un sistema acabado de criterios, sino tratar solamente lo fundamental de su desarrollo, de su estructura.

A simple vista puede diferenciarse entre criterios para la bsqueda del objetivo y criterios para la bsqueda del contenido, 15 en donde pueden haberse formulados diferentes criterios (generales), de modo que sirvan tanto para la bsqueda del objetivo, como del contenido. 16

Los criterios (dentro de un sistema de criterios) pueden subdividirse en:

Criterios que ofrezcan informacin acerca de cules objetivos o cul contenido (cules elementos) tienen que tomarse en cuenta para la educacin (criterios de posicin) y

Criterios que expresen cules elementos no deben seleccionarse (criterios de negacin). 17 Dentro de los criterios de posicin puede establecerse una jerarqua; a travs de los criterios de negacin pueden caracterizarse niveles de calidad y cantidad en el marco de la seleccin de elementos esbozada por los criterios de posicin.

En general, con los criterios de posicin se delimita un campo de seleccin y mediante los criterios de negacin se establece una delimitacin dentro de este campo.

Los criterios pueden agruparse tambin atendiendo a si expresan funda-mentalmente exigencias sociales (grupo I) o si ataen principalmente a las condiciones sociales (grupo II).

Los criterios de posicin pueden concebirse de modo que en cada caso baste un solo criterio para tomar en consideracin el elemento que se ha de examinar (criterios suficientes, particularmente), o pueden estar formulados de modo que tengan que cumplirse simultneamente varios criterios para considerar el elemento que se ha de analizar (criterios suficientes conjuntivamente).

Para la seleccin de los objetivos y contenidos de la educacin se consideran, como criterios de posicin del grupo I (exigencias sociales), ante todo:

Los criterios de la significacin y

Los criterios de la frecuencia o periodicidad.

A los criterios de la significacin corresponden fundamentalmente:

El criterio del desarrollo integral y armnico de la personalidad,

El criterio de la importancia socioeconmica,

El criterio de la importancia sociopoltica,

El criterio de la importancia sociocultural.

En estos criterios se refleja un anlisis de la educacin por aspectos; este anlisis puede aplicarse tanto al objetivo, como tambin al contenido (por supuesto, siempre de manera especfica).

Con relacin a los criterios mencionados anteriormente, los cuales presentan un elevado grado de generalidad, pueden desarrollarse subcriterios que pueden formar entre s determinado rango.

Los criterios esenciales de la periodicidad son:

El criterio de la mayora,

El criterio de la frecuencia.

La mayora se refiere a la cantidad de personas en la sociedad que presentan una cualidad determinada respecto al objetivo o que respecto al contenido tienen que corresponder con un objeto determinado;

La frecuencia se refiere al nmero de situaciones (supuestas, estimadas globalmente), en las que necesitar la cualidad correspondiente o el objeto de asimilacin en cuestin en la vida del hombre particular.

Los criterios de posicin del grupo II (condiciones sociales) pueden considerarse lgicamente solo para la bsqueda del contenido, no de los objetivos. Los criterios esenciales son:

El criterio de la verdad concreta (universalidad),

El criterio de la diversidad de potencialidades.

Tambin en estos criterios formulados de manera general es posible desarrollar subcriterios y rangos.

Los criterios de negacin (incluyendo los criterios de delimitacin) se caracterizan en general de tal modo que una contradiccin con su enunciado excluye o limita la aceptacin del elemento que se ha de examinar. Estos se conciben convenientemente de tal modo que la circunstancia caracterizada tiene que cumplirse necesariamente para poder considerar el elemento en cuestin, es decir, a modo de criterios necesarios para s en particular.

Los criterios de negacin del grupo I (exigencias sociales) tienen por lo regular carcter excluyente; a ellos corresponden, en relacin con los objetivos y contenidos:

El criterio de la coincidencia con la esencia de la sociedad socialista. Lo que no coincida con la esencia de la sociedad socialista, se excluye,

El criterio de la coincidencia con las exigencias del presente y el futuro. Lo que no es actual 18 o no tiende al futuro, se excluye.

Para el contenido son vlidos adems los siguientes criterios especiales:

El criterio de la correccin ideolgica y moral. Lo que no coincide con la concep-cin del mundo y la moral de la clase obrera, se excluye,

El criterio de la coincidencia tcnica. Lo que sea incompatible con el nivel actual del conocimiento cientfico, se excluye,

El criterio de lo moderno. Lo que es anticuado y no tiene perspectivas de recobrar su actualidad, se excluye.

Los criterios de negacin del grupo II (condiciones sociales) tienen, por lo general, un carcter ms limitador que excluyente. A ellos corresponden, tanto en relacin con los objetivos, como tambin con el contenido:

El criterio de la posibilidad de realizacin social general,

El criterio de la posibilidad de realizacin individual para todos los nios y jvenes.

Para el contenido es vlido adems:

El criterio de la claridad.

Dentro de los criterios de negacin formuldos aqu de manera general- son posibles tambin algunos subcriterios. Los subcriterios, tanto de los criterios de posicin, como tambin de los de negacin, de grupo I y del grupo II, tienen una determinacin concreta, mltiple.

Los subcriterios de la bsqueda del objetivo estn determinados esencialmente:

Por los aspectos de la personalidad que deben desarrollarse, y

Por las particularidades de la edad y por el nivel de desarrollo (procurado) de la personalidad.

Los subcriterios de la bsqueda del contenido dependen esencialmente

Del carcter de la esfera concreta a los que deben aplicarse y

De los objetivos que deben alcanzarse en el desarrollo de la personalidad.

Principios para la determinacin de los objetivos y el contenido. 19

En relacin con los principios del trabajo metodolgico de la bsqueda del objetivo y el contenido, los cuales se basan a su vez en las posiciones principales de la teora currcular, puede distinguirse formalmente por lo general entre principios del anlisis y la evolucin, los cuales corresponden fundamentalmente a los grupos de mtodos del 1 al 5, y principios de la sntesis y la construccin, los cuales se refieren principalmente al grupo de mtodos nmero 6. En el proceso del trabajo de investigacin y desarrollo cientfico, todos ellos tienen que verse y aplicarse como una unidad, al igual que el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, lo emprico y lo terico.

A los principios del anlisis y la evaluacin corresponden:

El principio del registro universal de las exigencias sociales,

El principio del registro universal de las condiciones sociales,

El principio del registro, ms completo posible, de las experiencias de la prctica de la educacin, 20 El principio del seguimiento diacrnico (comparacin histrica y previsin pronstica),

El principio de la confrontacin sincrnica (comparacin internacional actual).

Entre los principios de la sntesis y la construccin pueden citarse:

El principio de lo existente como punto de partida,

El principio de la optimizacin de la teora de la personalidad 21, 22,

El principio de la optimizacin didctica (de hacer que algo sea enseable),

El principio de la optimizacin de la organizacin del trabajo docente,

El principio de la optimizacin de la higiene de la docencia.

Para el contenido son vlidos adems, como principios especiales:

El principio de la optimizacin concreto-lgica,

El principio de la utilizacin ptima de las potencias del contenido para el desarrollo de la personalidad.

Anlogicamente a los criterios de la bsqueda del objetivo y el contenido, para los principios formulados aqu de manera general pueden elaborarse tambin subcriterios.

Mtodos, criterios y principios en el marco de los pasos de la elaboracin del currculo.

Tal como lo han demostrado las experiencias acumuladas hasta ahora, en la elaboracin del currculo se procede de diferentes formas. No en ltima instancia, el procedimiento depende de la calidad y la cantidad de las modificaciones que se espera, de si las transformaciones ataen perspectivamente mucho ms a los objetivos o ms bien al contenido.

Se han desarrollado dos variantes fundamentales:

a) Las exigencias actuales y las condiciones para su realizacin se combinan y formulan primeramente en una concepcin hipottica del currculo.

b) Esta concepcin hipottica, se extiende tanto al objetivo como al contenido (acerca del objetivo, la materia, los mtodos y la organizacin)

La secuencia de pasos segn la variante b es ms complicada. 23

Anlisis de las exigencias

Anlisis de las condiciones

Sntesis hacia una concepcin

Currculo real actual

hipottica del currculo

(si es necesario con

modificaciones)

Sntesis hacia una nueva

concepcin del currculo

Optimizacin y comprobacin

de la nueva concepcin del

currculo

Nueva concepcin del

currculo

Ilustracin 8: Representacin esquemtica de los pasos para el perfeccionamiento de un nuevo currculo de la enseanza.

Relacin entre los mtodos, los principios y los criterios para la bsqueda del objetivo y el contenido dentro de los distintos pasos en el perfeccionamiento de un currculo o enseanza (segn variante a, representada de manera simplificada y panormica)

Paso del trabajoMtodosPrincipiosCriterios

Delimitacin del campo de exigenciasSegn los grupos 1 y 3;

mtodos generales del registro de datos y su procesamientoAnlisis:

Registro universal de las exigencias,

Previsin pronstica de las exigencias

Criterios de posicin del grupo 1

Limitacin del cam-po de las exigenciasSegn grupo 1 y 3; mtodos generales del procesamiento y condensacin de datosCriterios de negacin de los grupos I y II

Estructuracin del campo de las exige-nciasSegn los grupos 4 y 5Criterios para la je-rarquizacin del gru-po I y del grupo II

Trazado del campo de las condicionesSegn los grupos 2 y 3;

Mtodos generales del registro y proce-samiento de datosAnlisis:

Registro universal de las condiciones, re-gistro completo de la prctica educativa, previsin .pronstica

Limitacin del cam-po de las condicionesSegn los grupos 2 y 3;

Mtodos generales del procesamiento y condensacin de datos

Criterios de negacin de los grupos I y II

Estructuracin del campo de las condicionesSegn los grupos 4 y 5Criterios para la jerarqui-zacin de los grupos I y II

Seleccin a partir del campo de las exigencias y del campo de las cond-iciones; desarrollo de la concepcin hipottica del plan de estudiosSegn el grupo 6 m-todos generales del anlisis y la sntesis cualitativaCriterios de posicin del grupo II Criterios de jerarquizacin del grupo II

Confrontacin de la concepcin hipottica del plan de estudios con el currculo actual; sntesis de la nueva concepcinSegn el grupo 6

Comprobacin de la nueva concepcin del programaSegn el grupo 6

Mtodos generales de comparacin, experien-cias, experimentos peda-ggicos puntuales, test y comprobacionesComparacin interna-cional e histrica, opti-mizacin concreta y di-dctica, optimizacin de las potencialidades para el desarrollo de la perso-nalidad, discusin, experiencias, expe-rimento, test, com-probacinCriterios diferentes (de todos los grupos, por lo general para el control de lo modi-ficado en el proceso de optimizacin)

Principios para reflexiones ulteriores acerca de los objetivos y el conte-nido de la escuela de enseanza general

Posiciones polticas iniciales para el perfeccionamiento de los objetivos y el contenido. Los objetivos actuales de la educacin y el contenido actual de la instruccin pueden considerarse vlidos para un largo perodo, tal como lo confirman las experiencias de la prctica docente y los criterios de los expertos. Para el futuro inmediato se introducen o preparan determinadas acentuaciones en los objetivos y modificaciones parciales en el contenido. Todas las dems reflexiones cerca de los objetivos de la educacin y el contenido de la instruccin de la escuela de enseanza general tienen que partir de que La construccin de una sociedad socialista desarrollada es un proceso de cambios polticos, econmicos, sociales y culturales profundos. 24 Este proceso permite reconocer las siguientes caractersticas principales. 25

Creacin de una base tcnico-material slida para el aseguramiento de un crecimiento econmico estable en la va de la intensificacin de la combinacin del proceso cientfico-tcnico con las ventajas del socialismo;

Implantacin del principio del rendimiento con vista a la liberacin de las fuerzas motrices propias del socialismo en estrecha unin con el mejoramiento sistemtico de las condiciones de trabajo y vida;

Perfeccionamiento de las relaciones socialistas de produccin, de las relaciones correspondientes entre y dentro de los colectivos y de la creciente importancia del colectivismo;

Elevacin del papel de la clase obrera y su partido, perfeccionamiento de la estructura social, aproximacin de todas las clases y capas sobre la base de una concepcin cientfica del mundo y de las condiciones y relaciones sociales en proceso de modificacin;

Estructuracin de la organizacin poltica de la sociedad socialista, consolidacin del orden estatal y jurdico, desarrollo de la democracia socialista, de la actividad social de los hombres;

Proteccin de la paz y de las conquistas socialistas, consolidacin de la capacidad defensiva en todos los ciudadanos del Estado;

Desarrollo pleno de las relaciones sociales, as como las fuerzas fsicas y espirituales del hombre;

Desarrollo continuo de la ciencia y la cultura, aseguramiento de una vida culta para el hombre, utilizacin del arte para el desarrollo de su personalidad;

Desarrollo del modo de vida socialista del hombre, ante todo en el trabajo, en el colectivo, en la actividad poltica y cultural; desarrollo de una organizacin racional y culta del tiempo libre.

Consecuencias generales para la obtencin de la formacin instructiva-educativa.

De la dinmica de los procesos sociales en la construccin de la sociedad socialista se derivan independientemente de las necesidades y modificaciones especiales del contenido- algunas consecuencias generales para la obtencin de conocimientos por parte de cada individuo; estas traen consigo tareas para las instituciones y para los factores encargados de desarrollar el proceso docente-educativo.

Desde el punto de vista de la dimensin individual, para cada individuo resulta la necesidad:

De adquirir instruccin mltiple y variada multilateralmente, por diferentes vas y a travs de diferentes medios,

De adquirir instruccin a lo largo de toda la vida, es decir, perfeccionar continuamente su propia instruccin.

Desde el punto de vista de la dimensin social surge la necesidad de organizar el sistema instructivo-educativo docentes y perfeccionar el trabajo de estas instituciones incluyendo la exigencia

De interaccin ptima de los distintos factores sociales e instituciones educativas en correspondencia con las potencialidades decentes de los distintos factores e instituciones,

De interaccin ptima de la formacin y la superacin a travs de los factores decentes correspondientes y los centros eduacativos de acuerdo con la dinmica de las modificaciones del prprio proceso instructivo-educativo.

A cada hombre hay que ofrecerle vas y posibilidades racionales de instruccin y de educacin, tanto en relacin con la enseanza general, como tambin con la especializada.

Consecuencias especiales para los objetivos educativos de la escuela de enseanza general.

El punto de referencia pedaggico y poltico-educacional para el desarrollo ulterior de los objetivos educativos de la escuela de enseanza general en su totalidad es el encargo social de formar hombres que posean slidos conocimientos y capacidades, que sean capaces de pensar dialctica y creadoramente, que tengan una ideologa marxista-leninista fundamentada, que piensen, sientan y acten como patriotas e internacionalistas y que pongan sus fuerzas al servicio de la sociedad socialista, as como que se caractericen por su sentido de la responsabilidad, el amor al trabajo, el colectivismo y el afn por los ideales del socialismo.26 Esto significa fundamentalmente una consolidacin y un incremento del nivel de la educacin ideolgica 27 de los adolescentes, unida a un intenso desarrollo del carcter politcnico de la escuela.

La educacin socialista abarca todas las facetas y cualidades de la personalidad, ella no se limita a la formacin de la ideologa y la moral, aun cuando esto es una de sus tareas esenciales. El fortalecimiento del carcter politcnico tampoco se limita a un mejoramiento del carcter politcnico de la enseanza o un incremento del tiempo dedicado al trabajo productivo de los escolares. 28 Dentro del aspecto de la estructura de la prctica social, del ser social, hay que citar ante todo:

La educacin 29 en el trabajo socialista, la preparacin para las diferentes actividades laborales, la formacin de la disposicin para ejecutar cualquier trabajo socialmente necesario, el fomento del amor al trabajo;

Educacin en el respeto ante los logros de la clase obrera y todos los trabajadores,

Educacin en el patriotismo socialista y el internacionalismo proletario, con un elevado nivel y calidad;

Formacin de una conciencia de la historia, despertar la toma de partido ante los antecedentes mundiales, agudizacin de la visin para captar lo determinante y lo esencial en los procesos sociales, para apreciar la dialctica de los sucesos polticos;

Educacin en la lucha por lo nuevo, en la lucha contra la conducta pequeo-burguesa;

Educacin en la defensa de las conquistas socialistas, en la capacidad y disposicin combativas;

Educacin en el modo de vida socialista, despertar del amor a la ciencia y del placer en la exploracin y la investigacin, desarrollo de la necesidad de conocer los valores de la cultura material y espiritual, de perfeccionar continuamente la personalidad propia y adquirir continuamente mayor instruccin.

Dentro del aspecto de la estructura de las fuerzas humanas esenciales materializadas, la conciencia social, se acentan las siguientes esferas:

Conocimientos amplios y profundas sobre las relaciones en la naturaleza y la sociedad, una imagen cientfica del mundo, la cual abarque en la esfera social una imagen real del socialismo y una imagen real del imperialismo;

Conocimientos sistemticos, actitudes y criterios en relacin con la concepcin cientfica del mundo y la moral de la clase obrera;

Dominio de la lengua materna y ampliar los conocimientos de lenguas extranjeras,

Conocimientos en las esferas del trabajo y la tcnica, organizacin de la sociedad y la legalidad, la cultura espiritual y el arte, la cultura fsica y el deporte.

Dentro de este aspecto de la estructura (psicolgica) de la personalidad se derivan fundamentalmente acentuaciones para la formacin de las cualidades siguientes de la personalidad:

Elevado nivel de capacidades intelectuales, ante todo del pensamiento lgico y dialctico, causal y final, disponibilidad intelectual, capacidad de memorizacin, agilidad mental, seguridad en la ejecucin de operaciones intelectuales (aplicando los medios auxiliares correspondientes);

Creatividad y afn de innovacin, especialmente creatividad tcnica;

Elevado nivel de las necesidades, especialmente de la necesidad de trabajar y desarrollar otros valores del modo de vida socialista, incluyendo las necesidades espirituales, capacidad para adecuarse a las diversas situaciones de la vida social y eliminar contradicciones;

Impaciencia revolucionaria y conciencia de la responsabilidad, conciencia y exactitud, concrecin y emocin en las relaciones sociales, actividad social, identificacin y compromiso patritico e internacionalista, colectivismo;

Elevada disposicin para el rendimiento y voluntad para el esfuerzo, perseverancia y disciplina;

Atencin, concentracin y buena capacidad de reaccin, rpida y confiable; elevado nivel de desarrollo de los sentidos, buena capacidad de resistencia fsica y psquica;

Elevado nivel de la capacidad de expresin y comunicacin.

Estas cualidades de la personalidad adquieren su determinacin cualitativa y de contenido mediante los puntos clave y directrices de la educacin mencionados de los otros dos aspectos.

Consecuencias especiales para la instruccin en la escuela de enseanza general.

Con la acentuacin de los objetivos educativos de la escuela de enseanza general se combinan regularmente las tendencias de acentuacin de los contenidos que han de impartirse, los objetos de la asimilacin. 30

En lo que se refiere al componente material del contenido debern comprobarse ante todo las proporciones entre las esferas concretas y la estructura interna.

Respecto a las proporciones entre las esferas concretas del contenido docente se destaca lo siguiente:

1. Incorporacin y consolidacin ms amplia

De los fundamentos del marxismo-leninismo, y ciertamente de todos sus componentes,

De las leyes fundamentales de la estructura, la funcin y el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,

De los fenmenos, objetos y procesos esenciales de todas las esferas vitales de la sociedad socialista;

2. Aseguramiento y acentuacin

De una diversidad de contenido que abra el paso a la riqueza de toda la cultura material y espiritual y que tome en consideracin la tendencia objetiva de que en todas las esferas de la vida social pueden aplicarse conocimientos de todas las esferas del saber humano,

De una vinculacin de los contenidos docentes con los problemas de la vida social, ante todo de las cuestiones que interesan a la juventud,

De una primaca de lo general, de la teora frente a los detalles; este atae tanto a la seleccin de las esferas del saber (por ejemplo la acentuacin de ciencias de largo alcance, integrativas como la filosofa, la matemtica, la lgica, la ciberntica), como tambin a la seleccin y estructuracin dentro de cada una de las esferas del saber (por ejemplo de la fsica dentro de las ciencias naturales, de los principios de la estructura de la materia y la energa dentro de la fsica),

Una modernizacin, una acentuacin marcada y orientada al fruto de los contenidos docentes, unida a la eliminacin de los tradicionalismos falsos y superfluos.

En relacin con la estructura interna de la materia es necesario considerar

Principios y mtodos generales del trabajo en las diferentes esferas, incluyendo el trabajo cientfico,

Los mtodos y procedimientos fundamentales del pensamiento, de la obtencin y la aplicacin de conocimientos,

Las tcnicas prcticas usuales del trabajo intelectual, incluyendo las tcnicas de aprendizaje,

Los procedimientos algortmicos y heursticos.

En relacin con el componente material se intensifica tambin la importancia de los componentes metodolgicos del contenido de la instruccin de manera cualitativa y cuantitativa. En correspondencia con la elevacin del rango de los conocimientos sobre mtodos y procedimientos en el marco del componente material del contenido, adquiere importancia el trabajo con mtodos de la obtencin de conocimientos y la aplicacin de estos en todas las esferas de contenido de la instruccin; se desplazan las proporciones entre los mtodos, los cuales sirven para la acentuacin de los conocimientos y las habilidades, y los mtodos del enfrentamiento activo con la materia, del conocimiento activo y la aplicacin a favor de esto ltimo (esto atae, por ejemplo tambin a las proporciones entre la aplicacin de procedimientos algortmicos y la aplicacin de procedimientos heursticos).

En este sentido hay que demandar que:

a) Los mtodos de las imparticin de la instruccin en la escuela guen hacia los mtodos de trabajo y aprendizaje usuales en la prctica en las diferentes esferas de actividad de la sociedad (se incluyen aqu la formacin en los centros de educacin superior y la clasificacin de los adultos en relacin directa con la actividad en el puesto de trabajo),

b) Se consiga una aproximacin de los mtodos de la docencia escolar a los mtodos de las ciencias,

c) Que se utilicen ms intensamente las fuentes directas de conocimientos (por ejemplo el experimento cientfico), pero tambin las fuentes literarias primarias (por ejemplo en las ciencias sociales).

El perfeccionamiento de los mtodos de enseanza est determinado fundamen-talmente por las potencias mencionadas del desarrollo de los componentes metodo-lgicos del contenido docente; adems de esto, se presentan tambin requisitos generales que se plantean a la organizacin de la enseanza, por ejemplo una intensificacin de

Mtodos que activan la actividad cognoscitiva de los alumnos,

Mtodos que demandan la actividad e independencia y en cuya aplicacin los alumnos pueden seleccionar por s mismos los medios auxiliares especficos necesarios,

Mtodos que requieren una transferencia de conocimientos y capacidades a una nueva situacin (ejercitaciones y dems),

Mtodos de la llamada enseanza problmica,

Mtodos de entrenamiento,

Mtodos que aseguran una combinacin de detalles (hechos) y generalizaciones (regularidades) en la exposicin de la materia,

Mtodos que obligan a la valoracin, a la bsqueda de decisiones,

Mtodos que se ajustan a los sentimientos y emociones.

Fundamentos terico generales para la realizacin del estudio pronstico cientfico del currculo.

La formacin de las nuevas generaciones no puede ser espontnea a tenor del criterio que prevalezca en las diferentes esferas polticas, econmicas y sociales y el papel que cada una, de forma aislada, desempea en el desarrollo general, sino que debe ser el resultado de una planificacin y direccin cientfica que tiene co-mo base la organizacin y mediacin de las leyes que rigen el desarrollo de la na-turaleza, la sociedad y el pensamiento humano. Es por ello, que para propiciar la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones, la planificacin y la di-reccin cientfica del desarrollo multilateral y armnica de esta personalidad constituye uno de sus principales fundamentos.

De aqu que, la optimizacin en la planificacin y la direccin de la instruc-cin y la educacin del individuo y en primera lnea, el perfeccionamiento del sistema educativo establecido, donde el currculo (en su concepcin macro) re-presenta uno de sus esenciales componentes, es un factor determinante en la organizacin cientfica del proceso docente-educativo.

Ahora bien, los planes y aspiraciones de los pueblos estn determinados por las condiciones objetivas y subjetivas del desarrollo social. Es por ello que el conocimiento de las tendencias del desarrollo social y de las condiciones reales en la que se est produciendo ese desarrollo es un requisito de primer orden para valorar lo alcansado y asi mismo, prever la marcha futura de los acontecimientos.

Claro est que, el conocimiento de las regularidades del desarrollo social por s, permite preveer nicamente la orientacin general de la evolucin histrica y su proyeccin perspectiva, pero no sus detalles y formas concretas en que se manifiesta.

En las condiciones del desarrollo vertiginoso del progreso social y cientfico-tcnico, cuando como nunca antes, se eleva el potencial transformador de la sociedad, mientras que la consecuencia de su desarrollo e interaccin com el mundo circundante no resultan muy precisas, en cierto grado el estudio diagns-tico-pronstico cientfico contribuye a disminuir la indeterminacin de las repre-sentaciones del futuro y en algunos casos ayuda a orientarlo a travs del presente y en este sentido, la realizacin de las investigaciones pronosticadoras resultan una va necesaria y de gran ayuda para la planificacin, direccin y organizacin del desarrollo social, y en particular, para acometer una reforma educativa o al perfeccionamiento total o parcial de una determinada esfera educativa, como pudiera ser la educacin laboral, artstica o la fsica.

El fenmeno educativo tiene un carcter complejo por la variedad, heteroge-neidad y magnitud de los componentes que lo integran. Es por ello que las inves-tigaciones educativas y en este caso especfico, las que poseen un carcter diag-nstica-pronstica dirigidas al perfeccionamiento del currculo de un sistema, subsistema, ciclo o nivel o de una disciplina, tienen tambin esse carcter com-plejo, por que exigen una slida fundamentacin cientfico terico-metodolgi-ca.

En la etapa actual del desarrollo de las investigaciones pronsticas en las cien-cias sociales y en particular en las ciencias pedaggicas en aquellas que tienen un carcter curricular, se han acumuladovaliosas experiencias al respecto, pero falta an mucho por hacer, sobre todo en los pases donde el desarrollo cientfico an es muy limitado.

En este captulo se pretende brindar algunas ideas generales de los fundamen-tos del estudio pronstico cientfico (considerando como parte consustancial de l, el diagnstico) para el perfeccionamiento del currculo real, tomando como ejemplo el subsistema de la educacin general y sobre la base de las experiencias acumuladas en estos ltimos 20 aos en Cuba. Pero antes de exponer las cues-tiones especficas relacionados con el estudio pronstico cientfico, es necesario exponer algunas consideraciones conceptuales, de enfoque y organizativas que ayuden al entendimiento y a la comprensin de las concepciones que sern trata-das posteriormente en el presente material.

En el mundo contemporneo los conceptos de diagnstico y pronstico se emplean indistintamente por diferentes ciencias de diferentes formas.

Unas lo tratan independiente uno del otro, algunas lo enfocan de manera re-

lacionadas y otras formando uno parte del otro. As se puede apreciar regular-mente en las Ciencias Mdicas, Tcnicas, Psicolgicas, etc. el diagnstico m-dico, tecnolgico o psicolgico separado del pronstico, aunque en la realidad,

el estudio diagnstico, como proceso investigativo de constatacin del estado de un fenmeno determinado, siempre deriva hacia el pronstico.

En el desarrollo social, el diagnstico implica pronstico y el pronstico contiene orientacin, los tres son en el plano formal, independientes, pero desde el punto de vista del enfoque sistmico necesario para su realizacin, ellos estn intimamente interrelacionados.

Cuando se expone el concepto estudio pronstico cientfico dentro de la esfera educacional se est denominando a la investigacin compleja inter y multi-

disciplinaria que abarca el estudio diagnstico de los rasgos ms significativos tanto del desarrollo histrico-educativo en un perodo determinado, en depen-dencia de las peculiaridades histricas del proceso, como el del presente y el es-tudio pronstico como la variedad de la previsin cientfica o perspectiva del desarrollo educacional.

Desde el punto de vista del enfoque, el estudio pronstico cientfico se carac-teriza por su concepcin sistmica (que va desde el establecimiento de los objeti-vos, las tareas, los mtodos, los medios, hasta la forma de organizacin, el anli-sis y la evaluacin de los resultados parciales y generales) para el estudio del fe-nmeno educativo dado, ya sea el currculo macro, es decir de todo un sistema educativo, o de un subsistema determinado.

Cuando se habla de currculo, se parte de la concepcin de que el mismo constituye el proceso integrado que abarca, en el plano estrutural formal, el conocimiento del currculo real (diagnstico de la realidad, del modelo ac-tuante, el ser) como antecedente, la planificacin del deber ser (diseo cu-rricular, modelo proyectivo) derivado del estudio pronstico y en el plano procesal prctico, su comportamiento en la prctica con todas las implica-ciones y manifestaciones que las condiciones socio-histricas concretas imponen.

En este sentido se ha querido decir, que el concepto de currculo en su signifi-

cacin ms amplia, abarca todo el sistema de influencia educativa establecida de forma institucionalizada dirigida intencionalmente a la formacin de la persona-lidad de las nuevas generaciones, tanto si se tuviera tratando de todo un sistema nacional educativo, como si lo que se tratara fuera slo un subsistema, ciclo, ni- vel, o una institucin determinada (escuela primaria, escuela media, escuela su-

perior.

Por tanto, a partir de esta concepcin, es necesario esclarecer que el estudio pronstico cientfico de slo una esfera de la formacin de la personalidad 1 no puede verse como un fenmeno aislado de las dems esferas al estar las mismas estrechamente interdependientes, pero que por exigencias determinadas requieren ser estudiada relativamente isoladas y la racionalidad cientfica, econmica y prctica del estudio est dada como parte del estudio pronstico parcial necesario dentro de un fenmeno integrado.

Sobre la planificacin de las investigaciones complejas integrales .

La planificacin de una investigacin compleja integral exige cumplir con las

Tareas siguientes:1 Definicin de los objetivos de la investigacin y del conjunto de medios (mtodos y procedimientos) para investigar,

Diferenciar el objeto que se investiga del medio (contexto-ambiente) y significarlo como una unidad relativamente autnoma,1) En Cuba la formacin multilateral y armnica de la personalidad abarca seis esfe-ras fundamentales: la esfera intelectual cientfico-tcnica, la esfera politcnica, la esfera esttica, la esfera fsica, la esfera poltico-ideolgica-moral, la esfera patri-tico-militar.

Determinar los elementos que conforman el objeto de estudio,

Definir las relaciones entre los elementos del sistema (o subsistema que es al

mismo tiempo un sistema),

Determinar las funciones del sistema en su totalidad y de cada elementos por separados en correspondencia con el cumplimiento del encargo social, es decir, en la consecusin de los objetivos socialmente establecidos,

Modelacin del objeto y su descripcin terica como un sistema ntegro,

Con respecto al cumplimiento de estas tareas debe esclarecerse, que las mis-mas son vlidas para el desarrollo del conjunto como de cada una de las direc-ciones fundamentales que conforman la investigacin en su concepcin integral sistmica, es decir, que el estudio pronstico cientfico del, por ejemplo, subsis-tema de la Educacin General y en dependencia de la amplitud del estudio (slo la actividad docente o la actividad docente y extradocente o las actividades do-centes, extradocentes y extraescolares), tiene dos grandes tareas fundamentales, el estudio diagnstico y el estudio pronstico propiamente.

Por otra parte si se toma todo el sistema en su conjunto (por ejemplo el de la Educacin General) debe distinguirse que constituyen elementos de ese sistema

las actividades docentes, extradocentes y extraescolares1 que a su vez, forman ca-

da una por s misma un sistema con sus elementos, por la que en la planificacin de investigaciones aisladas, combinadas e integradas deben prevalecer las tareas antes sealadas. Con respecto al gran problema de la definicin de los objetivos de la investi-gacin pronstica cientfica del currculo (delimitado por ejemplo a una de las esferas) pudiera tomarse como ejemplo el planteamiento siguiente:

Elaboracin del modelo terico del currculo (modelo proyectivo) de la Edu-cacin Fsica de la Educacin General de conformidad con los requerimientos de la formacin multilateral de la personalidad y en correspondencia con las exigen-cias que la sociedad demanda y las condiciones coyunturales histricas concretas

establecidas.

La determinacin de los medios (mtodos, procedimientos, tcnicas, etc.) para acometer las tareas investigativas est en dependencias de los mltiples compo-

nentes que enfrenta el investigador, por lo que, en este tipo de investigacin com-pleja regularmente se emplea un sistema de mtodos, procedimientos y tcnicas en correspondencia, entre otras cosas, de la dinmica del prprio proceso investi-gativo, que por una parte permiten obtener una informacin lo ms integral y aca-

1) Si fuera el caso de la Educacin Superior en Cuba pudiera hablarse del componente acadmico, el componente laboral y el componente investigativo que en su conjunto conforman las lneas directrices de la formacin profesio-nal, pero que cada una puede estudiarse de forma relativamente independientes.

bada posible del fenmeno en su totalidad, por otra, posibilita un uso ms racio-nal de los mismos de acuerdo a las especificidades de cada problemtica y por otra a un estudio ms cercanos a las particularidades propias de cada compo-nente.

Entre los mtodos ms frecuentes utilizados en este tipo de investigacin estn: la extrapolacin, la interpolacin, la modelacin, la encuesta de peritos y expertos, la analoga histrica, los guiones de pronsticos, las matrices de facto-res, el grafo, el rbol de problemas, de fines, la inferencia, el anlisis por elemen-tos, la observacin, la comparacin, etc., as como otros mtodos y tcnicas ms especficas de acuerdo con las ciencias base que sustentan los estudios discipli-narios focales dentro del marco de la interdisciplinariedad, por ejemplo aquellos que son propios de la fisiologa, de la psicologa, de la sociologa, de la higiene escolar, etc., y que responde a las caractersticas del fenmeno objeto parcial como parte del estudio diagnstico o del pronstico propiamente dicho.

Como se puede apreciar tanto en lo relacionado con la problemtica de siste-ma y subsistema, de lo disciplinario e lo interdisciplinario, entre la totalidad y la especifidad, se reflejan pares dialcticos que no pueden dejarse de atender: unidad - diversidad, general- particular, esencia fenmeno, as como otros pa-

res que necesariamente han de considerarse en todo el proceso. .

En relacin con la diferenciacin del objeto que se investiga dentro del con-texto donde se manifiesta, uno de los problemas que ms dificultades ocasiona es la de poder distinguir, reconocer, lo esencial de lo fenomenolgico, es decir, dentro de los nexos y relaciones de los diferentes elementos que conforman el fenmeno, dentro de las mltiples contradicciones y tendencias en que se mani-fiestan, poder apreciar cual o cuales pudieran ser los rasgos y tendencias esen-ciales del desarrollo de un sistema material de aquellos que corresponden al con-texto y que constituyen la forma de manifestacin del sistema dado.2

Si el problema estudiado fuera el sistema de formacin de Profesores o de algunos de sus elementos, el objeto pudiera ser el currculo establecido para la formacin cientfico-investigativa o el relacionado con las actividades de la prctica docente. Aunque en la realidad ello no sera todava el objeto, pues re-

quiere ser operacionalisado y metodolgicamente determinado.

Con respecto a la determinacin de los elementos que forman el objeto de estudio, en el caso del diagnstico del currculo real estos pueden ser los progra-mas, los mtodos de enseanza y de aprendizaje, los medios de enseanzas, el proceso docente-educativo, la planificacin escolar, el cnculo escuela-comuni-dad, etc.

Si se tratara de los programas, los elementos pudieran ser : los objetivos, el contenido, la concepcin metodolgica, la dosificacin del tiempo,etc. Si de lo que se tratara fuera del contenido, entonces habra que pensar en: las actividades dirigidas al desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las capacidades, los sentimientos, los valores, etc.

Al tratar de determinar las relaciones existentes entre los elementos sel siste-

ma dado, debe valorarse el tipo de relacin: causales, estructurales, lgicas, his-trico-lgicas, etc. y de esta forma poder definir y aislar las variables que inter-vinientes, utilizar los mtodos y tcnicas ms apropiados para lograr la informa-cin necesaria, realizar las valoraciones ms consecuentes y de esta forma poder dirigir mejor el proceso cientfico investigativo.

Al determinar las funciones del sistema en su totalidad y de cada elementos por separados debe tratarse de no confundir los objetivos con las funciones, ya que en los objetivos estn implcitos los logros a alcanzar, mientras las funciones estn referidas a la actividad que ejerce o desarrolla el sistema o el elemento. Ello posibilita distinguir los elementos esenciales del sistema, as como el papel que cada uno desempea en el cumplimiento del encargo social.

En el caso de la modelacin del objeto y su descripcin terica, ello posibilita estructurar y representar en un sistema nico integrado todos los componentes del sistema y poder valorar su lgica interna, sus relaciones, sus dependencias en el conjunto. La modelacin constituye un mtodo investigativo del nivel terico que tiene como fundamento, la estructuracin lgica del conjunto de relaciones que se manifiestan entre los elementos (factores, variables) determinados, de for-ma semejante a como se produce en la prctica real o como debiera darse segn los nuevas exigencias y las nuevas condiciones.

Algunos principios esenciales que deben tenerse en cuenta para la realizacin de estudios pronstico cientfico. 3

1. Principio del enfoque de sistema,

2. Principio de la planificacin educacional,

3. Principio de la racionalidad econmica del sistema,

4. Principio de la relacin entre la educacin y el desarrollo social,

5. Principio del mayor rendimiento sin el alargamiento innecesario en la extensin del sistema,

6. Principio de la determinacin de la funcin social de la escuela de cada subsistema,

7. Principio de la atencin a la contradiccin entre estabilidad y cambio del sistema,

8. Principio de la relacin dialctica entre unidad y diversidad,

9. Principio de la relacin dialctica entre la centralizacin y la descentra-lizacin,

10. Principio de la relacin dialctica entre la masividad y la calidad.

Algunas consideraciones sobre la organizacin de la investiga-cin pronstica.

Teniendo en cuenta la complejidad y los objetivos de la investigacin, el tiempo de duracin puede ser a corto, mediano y largo plazo. En ciencias sociales

y en el caso especfico de la educacin, esto se transfiere de 1 a 5 aos y en algu-nos casos talvez un poco ms.

En la organizacin de estas investigaciones complejas se establecen como regla general tres etapas de trabajo y tres niveles de direccin.

1. Etapa del estudio diagnstico (abarca los antecedentes histricos y el estado del presente) determinacin del modelo actuante y su movimiento,

2. Etapa del estudio pronstico propiamente (determinacin del modelo pro

yectivo genrico),

3. Etapa de implementacin en la prctica (experimental y generalizacin).

Cada una de estas etapas presentan internamentes otras tres etapas:

a) Etapa preparatoria: terica, metodolgica y prctica,

b) Etapa de desarrollo: aplicacin de los mtodos y tcnicas investigativas

segn cronograma establecido,

c) Etapa de evaluacin: anlisis parciales e integrales de cada lnea, compo-.

nente, modalidad, etapa.

Con respecto a los niveles de direccin, ello est en dependencia de la estra-tegia que se adopte, pero es frecuente observar que existe un nivel central de direccin capaz de realizar la integracin final de todas las lneas de investiga-

cin, un nivel intermedio capaz de integrar cada componente y un nivel de base capaz de realizar las lneas de investigacin disciplinarias necesarias.

En el abordaje de una investigacin compleja interdisciplinaria curricular pudiera encontrarse la estructura de direccin siguiente:

a) Equipo coordinador (Jefe de Problema macro y Jefes de Temas macro, entre otros),

b) Equipos por Temas macros (Jefe de Tema macro e Investigadores de temas micros),

c) Equipo por Temas micros (Responsable de tema e Investigadores respon-

sable de tareas,

d) Investigadores (Responsables de tareas y colaboradores),

En el caso de Cuba en la que las investigaciones de este tipo regularmente se realizan por Instituciones Cientficas Estatales, esta estructura de direccin alcan-za tambin tres niveles de desarrollo: un nivel central, un nivel provincial y un nivel municipal en correspondencia con las provincias y municipios seleccionados.

Teora y metodologa general para la realizacin del estudio diagnstico cientfico curricular.4

Objetivos y tareas del estudio diagnstico.

El estudio diagnstico constituye, como se ha expresado con anterioridad, la primera etapa de trabajo investigativo del estudio pronstico cientfico de un sis-tema educativo o de un subsistema o de una esfera de la formacin de la perso-nalidad determinada de los educandos.

Cuando se habla de diagnstico no se trata de la concepcin frecuente de con-

siderar slo el estudio del estado actual del objeto, es decir, el presente, pues esto no reflejara el movimiento ni la tendencia de desarrollo del objeto.

En este caso se trata de una concepcin diagnstica que abarca el estudio del desarrollo histrico y el estado actual como una unidad interdependiente, de ma-nera de poder evidenciar con claridad cual es el verdadero estado (estancamien-to, retroceso, desarrollo) del objeto que se estudia y poder hacer una adecuada caracterizacin del mismo.

Los objetivos y tareas que debe de cumplimentar el estudio diagnstico estn dirigidas principalmente a:

Determinar cules son elementos esenciales que intervienen interna (en el objeto) y externamente (en el contexto) en el fenmeno estudiado, es decir, en el currculo real, as como el comportamiento de sus relaciones,

Determinar la tendencia del desarrollo histrico de estos elementos en los ltimos aos hasta el presente, donde el presente representa slo un estado relativo,

Conocer los rasgos ms significativos, tanto positivos como negativos del comportamiento de los elementos esenciales que conforman el objeto de estudio.

Caracterizar integralmente y valorar el estado actual y la tendencia del desarrollo del objeto de estudio as como el comportamiento de sus elementos.

En el caso de que se trate del diagnstico de un rea de la formacin de la per-sonalidad en el subsistema de la Educacin General, por ejemplo el rea de la formacin fsica y slo se quiere estudiar el componente docente, aunque en la realidad sera un estudio incompleto al no contemplarse los componentes extra-docentes y extraescolares, los posible ele mentos esenciales curriculares que debieran tenerse en cuenta entre otros, son:

Documentos oficiales que rigen el currculo real,

Esquema del currculo,

Programas, (carga docente externa)

Orientaciones metodolgicas (Manuales),

Medios de enseanzas (Tipificaciones),

Sistema de evaluacin,

Legislacin vigente que se relacionan con la aplicacin del currcu-

Lo y/o com algunos de sus elementos.

Desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las capacidades (fsicas)

de los escolares,

Efectividad del proceso docente-educativo,

Preparacin de los profesores,

Aseguramiento de las condiciones tcnico-materiales,

Dentro de cada uno de los elementos esenciales el estudio diagnstico debe tratar de constatar entre otros, los aspectos siguientes:

a) Currculo oficial.

Cientificidad del currculo oficial,

Estado del cumplimiento del currculo oficial en los diferentes niveles y grados (estructura organizativa, metodolga, contenido)

b) Desarrollo de los alumnos en los diferentes niveles y grados:

Estado de los conocimientos,

Estado de las habilidades,

Estado de la capacidades,

Estado de la salud

.

c) Efectividad del proceso docente-educativo:

Comportamiento de los indicadores cualitativos, (carga docente in-

terna),

Comportamiento de los ndice de afectacin externa (objetiva y

subjetivo) e interna,

Comportamiento de la relacin contenido-tiempo, Comportamiento de la relacin objetivo-contenido-formas de or- ganizacin,

Comportamiento de la relacin contenido-principios didcticos,

d) Preparacin de los profesores:

Preparacin terica,

Preparacin tcnica,

Preparacin metodolgica,

Preparacin cientfica-investigativa,

c) Aseguramiento de las condiciones higinicas y tcnico-materiales:

Instalaciones,

Base material de estudios

Mtodos y tcnicas a emplear en el estudio diagnstico.

Para poder cumplimentar tal amplitud de tareas, el estudio diagnstico debe utilizar una gran cantidad de mtodos y tcnicas investigativas en correspon-dencia con las necesidades de cada tipo de problema a enfrenta, entre ellos pu-

dieran mencionarse:

Mtodo histrico-lgico para conocer los antecedentes del comporta-

miento del objeto,

Mtodos de observacin de clases,

Mtodos de encuestas a funcionarios, profesores, alumnos, padres,

Mtodos de anlisis terico y de modelacin lgica,

Mtodo de evaluacin de las condiciones materiales,

Tcnica de medicin de los conocimientos, las habilidades, las capa-

cidades, el estado de salud,

Mtodos de estudios comparados,

Tcnica de medicin de los ndice de afectacin externa e interna

Estrategia y alternativas operativas.

Teniendo en cuenta las exigencias del estudio pronstico del currculo con el objetivo de perfeccionar o introducir mejoras en el proceso vigente, el diagns-tico debe abarcar una muestra representativa en correspondencia con la amplitud del estudio, bien sea nacional, regional, provincial, municipal, local o se refiera al sistema total, a una subsistema, a un nivel, a un ciclo, a una esfera de la forma-cin de la personalidad, etc. de manera que permita estraer valoraciones suficien-temente confiables.

En dependencia de los recursos humanos y materiales, econmicos, tiempo disponible, etc., la concepcin muestral pued presentar diferentes alternativas y estrategias, entre las cuales pueden sealarse las siguientes:

Alternativas

Con respecto a los grados. 1ra. Alternativa: Todos los grados al mismo tiempo (mucho recurso hu-

manos y materiales, pero se requiere poco tiempo)

2da. Alternativa: Grados terminales de cada ciclo (4to., 6to., 9no., 12mo.

Grados considerando que constituyen momentos de

cambios evidentes en el desarrollo de los alumnos. Me-

nos recursos y poco tiempo.

3ra. Alternativa: Muestras por ciclos sobre la base de estudio longitudinal.

a) 1ro, 5to, 7mo y 10mo. grado

b) 2do, 6to, 8vo y 11no. grado

c) 3ro, --- , 9no, y 12mo. grado

4ta. Alternativa: Prioridad de nivel, ciclo o grado sugn las exigencias y

las condiciones.

Estrategias segn la 1ra. Alternativa.

Sobre la base de la tipificacin del universo (bien sea nacional, regional, pro-vincial, municipal o local) y la seleccin de escuelas tpicas en cada nivel realizar estudios longitudinal en cada ciclo en una provincia determinada, lo que esquemticamente sera:1

1. Ao 2.Ao 3.Ao

Provincia 1 1ro 2do 3ro grado

Provincia 2 4to. 5to 6to. grado

Provincia 3 7mo. 8vo. 9no. grado

Provincia 4 10mo. 11no. 12mo. grado

Tiempo necesario para la etapa de desarrollo 3 aos

1) En Cuba hay estudios estadsticos aplicados que clasifica y tipifican las provincias y los municipios en tipos A, B, C, D, de acuerdo con su desarrollo demogrfico, econmico, cultural, educacional, (entre otros 37 indica-dores), lo que permite determinar la opcin muestral con suficiente suguridad de representatividad y de generalizacin para un universo determinado.

Estrategia segn la 2da. Alternativa.

Sobre la base de las escuelas tpicas en cada nivel, realizar estudios trans-

versales en cada grado anualmente en una provincia determinada, lo que esque

mticamente sera :

1.Ao 2.Ao. 3.Ao

Provincia 1 4to. 4to. 4to. grado

Provincia 2 6to. 6to. 6to. grado

Provincia 3 9no. 9no. 9no. grado

Provincia 4 12mo. 12mo. 12mo. Grado

Tiempo necesario para cumplimentar la etapa de desarrollo, 3aos.

Por supuesto que ambas estrategias pueden abarcar dos o tres provincias en cada ciclo o grado, lo que reduce la cantidad de alumnos en cada una. Los criterios estadsticos que se orientan en este sentido, establecen, en dependencia de la cantidad de variante cientfico-instrumentales que se empleen y a la estrati-

ficacin de la muestra que se aplique, un rango confiable de alumnos por grados.

En este sentido lo ms importante es la tipicidad de la muestra del mbito na-cional y para ello debe poseerse la informacin necesaria para determinar los caracteres que tipifican la muestra a seleccionar.

Teora y metodologa generales para la realizacin del estudio pronstico propiamente del currculo.5 Aclaraciones generales.

El estudio pronstico cientfico, que como se expresara con anterioridad, constituye la variedad de la previsin cientfica de la perspectiva de desarrollo del movimiento del fenmeno, en este caso del currculo de un sistema educa-tivo, no es simplemente el resultado de la actividad cientfica, sino un determinado tipo de actividad donde el sujeto, objeto, medio-mtodos-objetivos, resultados y condiciones de la actividad tienen tal dependencia que obliga a de-tectar y regular sus vnculos siguiendo el proprio movimiento del fenmeno, es decir, su actualizacin bajo determinada condiciones sociales.

Al denominar el pronstico como variedad de la previsin cientfica, no cabe pensar que tiene un fuerte carcter subjetivo, es decir, poco basamento objetivo, al considerar que el objeto del conocimiento es slo el objeto material que existe en el presente, pero en este sentido es necesario considerar que el pronstico se fundamenta en el estudio cientfico-diagnstico de objetos del pasado (evolucin histrica del movimiento del fenmeno educativo). Pero su objetividad no slo radica en la caracterstica del objeto, sino tambin, en los mtodos y proce-dimientos cientficos que emplea para tratar y solucionar el problema.

Mientra ms evidentes se manifiesten las tendencias del desarrollo de los escolares y las condiciones en que ste transcurre mediante el diagnstico y, al mismo tiempo se reflejen lo ms objetivamente posible los requerimiento y las exigencias perspectivas del desarrollo social y su repercucin en la formacin del individuo, mayores sern las posibilidades de proyectar el futuro.

Requerimientos, objetivos y tareas del estudio pronstico propiamente.

Como se puede apreciar el estudio pronstico cientfico del currculo requie-re entre otras, de las informaciones siguientes:

1. Resultado del estudio diagnstico,

2. Resultado del estudio de las experiencias educativas internas y externas (de otros pases) acumuladas hasta el presente,

3. Resultados del estudio perspectivo del desarrollo de la sociedad, en espe-cfico de la educacin y en particular del rea (subsistema, nivelo elemento) objeto de estudio, es decir, el encargo social previsto.

Sobre la base de estas informaciones los objetivos y tareas que debe cumpli-mentar el estudio pronstico cientfico propiamente estn dirigidos principalmen-

te a:

Elaboracin del modelo terico del sistema de influencias educativas (co-

nocimientos, habilidades, capacidades, sentimientos, valores) que deben ser logrados por los alumnos en un perodo de tiempo determinado (mode-lo proyectivo),

Elaboracin de la concepcin metodolgica para el desarrollo del sistema de influencias educativas desde el inicio hasta el final del perodo de tiem-po establecido,

Elaboracin del sistema de medios tcnicos materiales que se requieren para su aplicacin,

Elaboracin de las medidas organizativas necesarias para la implementa-cin en la prctica de forma experimental y posteriormente para su gene-

ralizacin.

Para la elaboracin del modelo terico del currculo debe determinarse, ante todo, la posicin terica, la que debe estar sustentada en los aspectos siguientes:

a) El reflejo del determinismo social en los objetivos instructivo-educativos del currculo. Cada formacin social imprime en el hombre su correspondiente personalidad con rasgos e intereses caractersticos.

Por outra parte cada sociedad tiene y necesita los correspondientes ciudadanos conscientes, slidamente formados desde el punto de vista cognitivo, afectivo y volitivo, tanto en lo psquico como en lo fsico.

Este encargo social con respecto al desarrollo social, determina la formacin de las nuevas generaciones. Por eso deben encontrar su reflejo en los objetivos instructivo-educativos del currculo en correspondencias con las exigencias so-

ciales para la formacin de las nuevas generaciones en un perodo determinado.

b) El reflejo del desarrollo pronstico de la sociedad y de la educacin en la complejidad del sistema de objetivos del currculo.

El pronstico de la sociedad tiene una gran significacin para la conducta social del hombre. El conocimiento sobre el estado actual del desarollo social, sobre su estructura y sus leyes del desarrollo, posibilitan la prediccin futura de la situacin social, la cual debe servir de referncia para el desarrollo perspectivo de la sociedad y por ende de la educacin en correspondencia con la relacin dialctica de la educacin y el desarrollo social.

Un pronstico que reconozca las necesidades y posibilidades reales de cada esfera del desarrollo social, del estado de las fuerzas productivas y de las peculia-ridades del las relaciones de produccin, el nivel de vida material y cultural ciu-dadana y las exigencias del progreso cientfico-tcnico, tiene un carcter de au-

tntico pronstico cientfico y con las condiciones para satisfacer los requerimientos del desarrollo social en general y en este caso, de la educacin en particular.

Es claro que el pronstico de la sociedad en el plano de la educacin significa la propuesta del modelo proyectivo del sistema de influencias educativas que propicie el desarrollo de la personalidad de los educandos requerido para un perodo determinado, es decir, para lograr el modelo de hombre que se aspira para determinadas condiciones del desarrollo socio-econmico. Esta personalidad debe responder a la complejidad de las exigencias sociales dadas.

La experiencias demostran que la capacidad de rendimiento y de la conducta de la personalidad son independientes de la estructura de sta, La capacidad de rendimiento y la estabilaidad de la personalidad se garantiza mediante la relacin dialctica entre sus diferentes estructuras y la complejidad de los objetivos del currculo.

El anlisis de las etapas anteriores, los antecedentes histrico y el estudio diagnstico de su situacin actual, que se fundamenta en leyes objetivas, posi-bilita una valoracin real as como el establecimiento de una propuesta prons-tica preliminar de lo que se aspira lograr, aspecto este que juega un papel impor-tante en la determinacin de la posicin terica del currculo.

c) El reflejo de la relacin entre el nivel del trabajo cientfico y el desarrollo de la prctica escolar en los objetivos, el contenido y la con-cepcin metodolgica del currculo.

Punto de partida de la teora curricular es la unin de la teora y la prctica.

La teora cientfica est siempre relacionada directa o indirectamente con la ex-

periencia prctica.

El desarrollo de la prctica escolar, las experiencias pedaggicas, que fueron logradas mediante la activ