DOCUMENTOS

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

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N˚ 37

Claudio de Moura CastroGustavo Ioschpe

Enero 2007

Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad del autor y no comprometen a PREAL ni a las instituciones que lopatrocinan.

La remuneraciónde los maestros en AméricaLatina: ¿Es baja? ¿Afecta lacalidad de la enseñanza?

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

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INTRODUCCIÓN 5

LA IMPORTANCIA DEL TEMA 7

LA EDUCACIÓN ES CADA VEZ MÁS IMPORTANTEEN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 7

LAMENTABLEMENTE, LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANAES DE MALA CALIDAD 7

EL MAESTRO ES UN ACTOR CRUCIAL E INSUSTITUIBLEEN EL PROCESO DE ENSEÑANZA 7

VIVIMOS UNA ÉPOCA DE MUCHA COMPETENCIA PORLOS PRESUPUESTOS PÚBLICOS 8

EL GASTO EN MAESTROS ES FUNDAMENTAL EN LOSPRESUPUESTOS EDUCATIVOS 8

¿QUÉ RESPUESTAS NECESITAMOS A ESTE TEMA? 8

¿LOS SUELDOS SON BAJOS DEBIDO A LA CALIDAD INSUFICIENTE? 8

¿LAS REMUNERACIONES DOCENTES SON REALMENTE MÁS BAJAS? 9

¿ADÓNDE NOS LLEVAN LAS COMPARACIONES? 15

NUEVOS CAMINOS A EXPLORAR 16

PREMIOS E INCENTIVOS FINANCIEROS PARA CONTRATARMEJORES PROFESIONALES 17

MEJORAR EL AMBIENTE LABORAL DE LOS MAESTROS 17

CAMBIOS EN LA CARRERA DOCENTE 17

RECOMPENSAS AL MEJOR DESEMPEÑO 18

MEJORES PRÁCTICAS EN CLASE 18

LA UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE ENSEÑANZA 18

REFORMULAR CURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE 19

BIBLIOGRAFÍA 19

ÍNDICE

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INTRODUCCIÓN

La escasez de recursos ha sido una característi-ca de la administración pública, especialmentede los países pobres. Las demandas socialesson enormes y justificadas y no es posible dar-les la atención debida en virtud de los recursosinsuficientes.

La dificultad de atender todas las necesidadescon tan bajos recursos es especialmente agudaen el área de la educación. Desde la RevoluciónIndustrial y la democratización de Occidente, laeducación dejó de ser un privilegio y se consoli-dó paulatinamente como un derecho de todoslos ciudadanos. Los países desarrollados hanpriorizado la educación y hoy recogen lo quesembraron. Como dijo Ambrose Bierce, el únicolugar donde el éxito se antepone al trabajo esen el diccionario.

Dentro de este contexto, es necesario que losgobernantes adopten medidas inmediatas y con-tundentes para atender las exigencias de educa-ción de los ciudadanos, puesto que el tema hapasado a ocupar un espacio central en las ex-pectativas que tiene la población con respecto asus líderes. Se suman las fuertes y constantesreivindicaciones de los maestros y sus repre-sentantes que se sienten perjudicados por elEstado. Por otro lado, se sabe que la educaciónes un proceso intergeneracional que dependede continuos esfuerzos y políticas a largo plazo.

El aspecto que mejor ilustra el debate educativoes el de la remuneración de los maestros. Exis-te, en muchos de nuestros países, la percepcióngeneralizada de que la remuneración docentees baja, llegando a niveles indignos, y que ese

desfase salarial es el mayor impedimento en lacaptación de un cuerpo docente motivado y degran competencia. Las remuneraciones inade-cuadas resultan en la falta de motivación y bajacalidad de las personas que optan por el magis-terio. Esta sería la mayor dificultad para unaeducación de calidad. Como corolario, podría-mos decir que si se aumentaran las remunera-ciones docentes, tendríamos una educación decalidad.

En este estudio tratamos de analizar objetiva-mente el problema salarial de los maestros deAmérica Latina. Se intenta responder a dospreguntas fundamentales: primero, si es real-mente baja la remuneración docente y, segun-do, si SU valor es realmente importante en ladeterminación de la calidad de la enseñanza.Más que generar nuevas investigaciones sobreel tema, lo que se quiere aquí es sistematizarel conocimiento ya existente para llegar a con-clusiones que puedan servir a los estudiosos,formadores de políticas públicas e incluso a losmaestros interesados en la temática educativade sus países.

En términos metodológicos, recorrimos caminosdistintos para dar respuestas a las dos pregun-tas anteriores. Para el impacto del la remunera-ción docente en la calidad de la enseñanza nosbasamos en la literatura más destacada y am-plia sobre el tema, poniendo el enfoque en lospaíses desarrollados y latinoamericanos. En lu-gar de basarnos en estudios de casos específi-cos, acudimos a revisiones literarias donde serecopilan abundantes datos de investigacionesrealizadas. En dichas revisiones se pueden en-contrar estudios sobre el impacto positivo de de-terminada variable (en nuestro caso, La remune-

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ración docente) sobre el aprendizaje del alumno,o incluso el impacto negativo o inexistente. Y,aunque esta metodología sea motivo de críticasporque no discrimina la calidad de cada estudio,consideramos que las conclusiones son útiles yreveladoras. Se logra sintetizar una visión muyamplia y de gran alcance dada la diversidad depaíses estudiados y los períodos históricos, y seincluyen las mejores citas de la literatura pu-diéndose estimar la calidad de los estudios ana-lizados.

Para saber si la remuneración de los maestroses alta o baja, cabe que nos preguntemos:¿alta o baja en relación a qué? Optamos porun análisis más profundo de dos estudios queabarcan un alto número de países de la re-gión, con datos relativamente recientes y con-ducidos con el rigor estadístico que amerita eltema. Quisimos concentrarnos en conclusio-nes aplicables al continente en su totalidad yno en diferencias metodológicas de distintosinvestigadores.

De este análisis se deduce que la remuneracióndocente no es baja cuando se la compara algrupo de referencia más relevante y muestraque el tema salarial no es significativo en la de-terminación de la calidad del aprendizaje denuestros alumnos.

Antes de entrar al detalle de los datos, es impor-tante aclarar lo que las cifras no dicen ni preten-den decir. Los resultados no permiten afirmarque todos los maestros del continente recibenuna remuneración justa ni que los aumentos sa-lariales pueden significar mejoras educativas enalgún lugar.

Diversos países latinoamericanos muestrandiferencias internas regionales enormes, consistemas educativos descentralizados dondelos maestros de distintas ciudades o estados,o incluso dentro de la misma ciudad o estado,que trabajan con regímenes diferentes, po-seen remuneraciones diferentes. Por lo tanto,es probable que en ciertas zonas el salario

docente sea injustamente bajo, así comotambién es probable que en otras áreas seamás elevado que lo esperado, considerandola renta del lugar. Como los datos provienende encuestas nacionales a domicilio, las con-clusiones se hacen en base al promedio deun país y no a nivel regional o de un sistemaen particular.

De esta manera, los datos son retroactivos, con-sideran los resultados de los alumnos en diver-sas pruebas educativas y tratan de registrar quéfactores han sido determinantes en el desempe-ño de los alumnos y cuáles fueron irrelevantes.Afirmar que la remuneración docente fue, en lamayoría de los casos, insignificante para el des-empeño de los alumnos no significa que no vayaa tener algún impacto en el futuro.

No podemos, a partir de este estudio, determi-nar el impacto de un aumento salarial que du-plique o triplique los niveles actuales de remu-neración de todos los maestros. Algunos creenque un aumento de esa magnitud sería atracti-vo y captaría hacia el magisterio profesionalescalificados que hoy optan por otras carreras,elevando la calidad de la enseñanza. Comonunca ha sucedido, no existen datos estadísti-cos para su análisis. Es una estrategia que, entérminos de factibilidad o de resultados, dejaabierta la interrogante. Los datos que dispone-mos tampoco nos permiten afirmar que loscambios en la estructura de la remuneracióndocente –valorizando más el mérito que la ex-periencia o pagando salarios iniciales más altosen desmedro de retiros más bajos- serían o noefectivos.

Nuestra percepción a partir de los datos de quedisponemos no sepultan definitivamente el temasalarial docente sino que aclaran algunas dudasa la vez que presentan otras. Creemos que eldebate educativo actual en nuestro continentese desgasta en cuestiones secundarias y que seahorraría mucho si los temas ya superados sedejaran de lado y se discutieran alternativasnuevas. Iniciamos este estudio con estas consi-

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1 OECD 2004, Learning for Tomorrow’s World – First Results fromPISA 2003, p. 92

2 UNESCO 2006, Global Education Digest, Table 8

deraciones seguidas de una discusión más pro-funda de los aspectos vinculados a este trabajo,abriendo nuevos rumbos para un debate y suge-rencias de investigaciones futuras.

LA IMPORTANCIA DEL TEMA

En educación, lo que no faltan son problemas ydebemos concentrarnos en los más importantes.La remuneración de los maestros es vista comoun tema crucial para la calidad de la enseñanza,por lo que se trata de un tema prioritario. Ycomo se verá más adelante, una educación decalidad es fundamental para el crecimiento deun país.

LA EDUCACIÓN ES CADA VEZ MÁSIMPORTANTE EN LA SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO

En todo país actualmente exitoso la educaciónsiempre ha sido una prioridad. Podemos discutirlargamente los mecanismos de propagación deun conocimiento aprendido en la escuela a lolargo de un trayecto que conlleva un procesomás dinámico de crecimiento. Pero a los efectosde este estudio, basta con constatar que los paí-ses que mejor han sabido conducir sus escuelasson los que hoy disfrutan de una economía másdinámica y competitiva. Ante esta realidad, de-bemos concluir que el único camino es cuidar anuestras escuelas.

LAMENTABLEMENTE, LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA ES DE MALA CALIDAD

Con el transcurso del tiempo, América Latina hademostrado tener un sistema deficiente de en-señanza como lo prueban el TIMSS del IEA y elPISA de la OCDE en forma contundente, noexistiendo evidencia contraria.

La educación latinoamericana siempre ha sidoun punto débil por la ecuación de su desarro-

llo. No obstante el reciente aumento de alum-nos matriculados en varios países de la re-gión, la calidad de la enseñanza permanecemuy baja.

En el PISA 2003, por ejemplo, de los 40 paísesparticipantes, 3 países latinoamericanos (Brasil,México y Uruguay), quedaron en 40º, 37º y 35ºlugares respectivamente en la prueba de Mate-mática, y obtuvieron resultados parecidos en laspruebas de lectura y Ciencias1. La baja calidadgenera un alto índice de repetición y, finalmente,abandono. El resultado de este cuadro es unatasa de matrícula bruta en la enseñanza univer-sitaria en la región de apenas 28%, muy distan-te de los países de América del Norte y EuropaOccidental (70%) y de Europa Central (54%),aunque ligeramente superior a la de los asiáti-cos, árabes y africanos2.

Si comparamos la región con otras partes delmundo, verificamos que para los niveles de ren-ta per capita observados, la educación presentaniveles cual i tat ivamente infer iores a losesperados. La educación es débil a pesar de losniveles de ingresos observados.

EL MAESTRO ES UN ACTOR CRUCIAL EINSUSTITUIBLE EN EL PROCESO DEENSEÑANZA

Sin un buen maestro no puede haber una bue-na enseñanza. Las tecnologías educativas po-tencian el alcance o la efectividad de los bue-nos maestros. No sustituyen un buen cuerpodocente. Por lo tanto cualquier reforma o pro-yecto de mejora de la enseñanza pasa nece-sariamente por los maestros, por su forma-ción, por su reclutamiento y por la carrera demagisterio.

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VIVIMOS UNA ÉPOCA DE MUCHACOMPETENCIA POR LOS PRESUPUESTOSPÚBLICOS

Durante el último siglo, los niveles de rentade los países latinoamericanos no crecieroncomo se esperaba, pero las expectativas deconsumo, de inversión, de infra-estructura yde gastos sociales crecieron enormemente.Como resultado de ello se ejerce gran pre-sión sobre el gobierno para aumentar los pre-supuestos de prácticamente todos los minis-te r ios, además de los gas tos que vansurgiendo, resultando, obviamente, en untope políticamente difícil de superar por partede la educación. Es fácil hacer afirmacionespretensiosas de que hay que gastar más eneducación. La lucha es positiva para vencerlas fuerzas que pretenden aumentar los gas-tos en otras áreas. Lo peor para la educaciónes la inexistencia de un conjunto de fuerzaspolíticas favorable al aumento de los gastospara la enseñanza. Como resultado, los esce-narios de aumentos dramáticos de los presu-puestos para la enseñanza no son realistas.Las pretensiones de aumentos en gastoseducativos son generalmente ilusorias; se ne-cesitarían cor tes presupuestales en otrasáreas, un aumento tr ibutario políticamentemuy difícil, o un crecimiento económico realper capita muy fuerte, improbable para la ma-yoría de los países latinoamericanos.

EL GASTO EN MAESTROS ESFUNDAMENTAL EN LOS PRESUPUESTOSEDUCATIVOS

En las escuelas primarias, la remuneración delos maestros puede superar el 90% del presu-puesto y, en la práctica, equipararse al gastoen educación. Por ejemplo, si duplicamos la do-tación de libros o computadoras en las escue-las, el aumento del gasto no será tan significa-tivo como un aumento en los salarios de losmaestros. Contamos con un bajo margen demaniobra frente a las dificultades políticas de

aumentar sustancialmente las remuneracionesdocentes.

¿QUÉ RESPUESTAS NECESITAMOS PARAESTE TEMA?

Como resultado de las evidencias anteriores,debemos preguntarnos sobre los niveles de re-muneración de los maestros como un factor crí-tico en la calidad de la enseñanza y si los suel-dos son realmente bajos comparados a otrascategorías de profesionales.

¿LOS SUELDOS SON BAJOS DEBIDO A LACALIDAD INSUFICIENTE?

No hay categoría profesional que no quiera versus sueldos aumentados y los maestros no sonla excepción a esta regla. Sin embargo, un ges-tor de políticas públicas debe indagar si ese esel mejor camino para mejorar la calidad de laenseñanza.

En ciencias sociales, raramente es posible ha-cer experimentos controlados a efectos de ais-lar el efecto de una variable. No es viable au-mentar o reducir los salarios docentes paracomprobar si se logra una variación de calidad.Tradicionalmente, los investigadores usan sub-terfugios para entender el mundo y en estecaso un método clásico es comparar la calidadde la educación en diversos lugares, donde ha-brá grandes variaciones en los salarios de losmaestros.

Si observamos que, donde más se paga, la cali-dad es mayor, hay buenas razones para creerque los bajos sueldos son una causal importan-te de los malos resultados escolares. Esto seconfirma si consideramos, en el mismo análisis,otros factores que también inciden en la diferen-cia de calidad.

Del mismo modo, si no hay una relación estre-cha entre salario y calidad de la enseñanza, se

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3 Se utilizan los términos primaria y secundaria que correspondena una misma denominación internacional estadística con la mis-ma raíz en inglés, francés, español y portugués.

puede concluir que las remuneraciones no de-terminan la excelencia de la enseñanza. Lamayor parte de los estudios sobre este punto noha logrado demostrar una relación estrecha en-tre el salario de los maestros y el desempeño desus alumnos. Esta falta de conexión es compro-bable tanto en países desarrollados como Esta-dos Unidos (cf. Hedges et al. 1996, Hanushek1986), en perspectiva internacional general (cf.Barro y Lee 1997), como en países en desarro-llo (cf. Hanushek 1995, Fuller y Clarke 1994) ylatinoamericanos en particular (Velez et al.1993).

Las investigaciones muestran una asociacióndébil o nula entre salario y calidad. En otras pa-labras, se observan muchos casos en los cualesse paga más y no se logra calidad. Igualmentehay escuelas o sistemas donde se paga menosy la calidad que se obtiene es buena.

Obviamente, estamos frente a un proceso com-plejo, donde muchos otros factores pueden estaren juego. No podemos concluir que los salariosson ajenos a la calidad pero, de hecho, cabeadmitir que no conocemos con exactitud los de-talles del proceso.

No obstante, los datos prueban que los respon-sables de formular e implementar políticas nodisponen de buenos argumentos para proponeraumentos salariales docentes como herramientapara mejorar la calidad de la enseñanza, puestoque los números hasta el momento no muestranrelación de causa y efecto entre los dos.

¿LAS REMUNERACIONES DOCENTES SONREALMENTE MÁS BAJAS?

Los maestros se quejan de sus sueldos, y esnormal que así sea en sociedades democráti-cas. Los sindicatos docentes, como es de espe-rar, son los voceros de los reclamos. Sin embar-go, los diseñadores de políticas educativas nopueden darse por contentos con reclamos degrupos que tienen un interés directo en el tema.

En las sociedades maduras, los administradorespúblicos encaran los asuntos en forma impar-cial, analizando el impacto de sus políticas en lapoblación y no en los grupos minoritarios.

Por lo tanto, es importante la forma de enten-der la remuneración de los maestros, dado elinterés que existe en el avance educativo de laregión. Si se comprueba que las remuneracio-nes son efectivamente bajas y eso acarreaproblemas educativos, estamos frente a unasunto que exige tratamiento urgente. De locontrario, si las remuneraciones no fueran ba-jas, sería más urgente aún concentrar esfuer-zos en identificar aquellos factores que esta-rían influenciando el desempeño educativo dela región.

Antes que nada, es necesario cuestionar si real-mente las remuneraciones de los maestros sonbajas. En ciencias sociales, los índices bajos oaltos sólo se puede determinar comparativa-mente. Por lo tanto, ¿con qué base salarial lospodríamos comparar?

No nos referimos a opiniones o juicios morales,sino a números, puesto que la remuneración esun monto en dinero. Por consiguiente, es nece-sario que comparemos esos números con los deotras profesiones.

Para determinar si los maestros latinoamerica-nos están mal remunerados debemos definir lostérminos de las comparaciones. En primer lugar,cuando hablamos de maestros, nos referimos alos docentes del nivel básico de la enseñanza(preescolar, primaria y secundaria3) que con-centran el mayor contingente de la categoría.Dejamos de lado los niveles post-secundario deenseñanza. En segundo lugar, necesitamos defi-nir qué entendemos por remuneración. ¿Se tratasimplemente de un salario mensual, semanal,por jornada y hora efectivamente trabajados? Oquien sabe deberíamos pensar en el salario per-

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4 Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salva-dor, Honduras, Panamá, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

5 Además de los anteriores, Argentina, Republica Dominicana,México, Nicaragua y Perú.

cibido durante toda la carrera, teniendo en cuen-ta la estabilidad de la carrera docente. Si habla-mos de remuneraciones además de un salario,¿qué debemos considerar? ¿Se incluyen los“fringe benefits” de la profesión? ¿Y la jubilacióndebe tenerse en cuenta? Como veremos, estadistinción, lejos de ser una cuestión semántica,tiene un impacto decisivo sobre los resultadosde la investigación.

Utilizaremos dos estudios que analizan cuidado-samente y en forma amplia el tema salarial delos maestros. El primero, de Xiaoyan Liang, de1999, trata el salario de los maestros en pers-pectiva comparada en 12 países latinoamerica-nos4, utilizando investigaciones gubernamenta-les por muestreo en domicilios. El segundo esde Werner Limarino, publicado en el 2005, y sesirve también de investigaciones oficiales en 17países de la región5.

Al considerar el salario docente se debe primerocomparar su salario bruto mensual o anual a lossalarios de los no-maestros. Sin embargo, estascomparaciones tan básicas tienden a ser proble-máticas. Como los maestros tienen un nivel edu-cativo más alto que el promedio de los otros profe-sionales y un perfil etario diferenciado, se hacenecesario tomar en cuenta dichas diferencias,pues sabemos que las personas con mayor ins-trucción y experiencia reciben salarios más altos.

En la página siguiente, la figura 1 muestra losresultados de esa comparación, hecha porLiang, utilizando el salario anual de los entrevis-tados. Todos los resultados son estadísticamen-te significativos al 1%, con excepción de Pana-má y Venezuela, significativos al 10%. O sea, laprobabilidad de que dichos resultados sean pu-ramente efecto del azar es pequeña. Los resul-tados de Costa Rica, Honduras y Paraguay, fue-ron omit idos por la autora por no serestadísticamente significativos.

Esta primer medición sugiere que los maestroslatinoamericanos están efectivamente mal remu-nerados, recibiendo en promedio 20% menosque otras categorías profesionales de los paísesestudiados.

Sin embargo, existe una diferencia significativaen el número de horas efectivamente trabajadasentre maestros y no-maestros. Como muestra elesquema, los maestros trabajan en una sema-na, 12% menos horas que los no-maestros6.

DIFERENCIAS DE HORAS TRABAJADASMAESTROS VS. NO-MAESTROS

País Diferencia

Bolivia -22%

Brasil -12%

Chile -9%

Colombia -14%

Costa Rica -10%

El Salvador -13%

Ecuador -9%

Honduras -14%

Panamá -9%

Paraguay -12%

Uruguay -14%

Venezuela -7%

Promedio -12%

Fuente: Liang (1999), p. 6.

Si consideramos que el salario es una funciónde la productividad del trabajador, debemoscontemplar igualmente la diferencia de volumende horas trabajadas de las diferentes categoríasprofesionales. Esto se obtiene fácilmente si envez de utilizar el salario anual o mensual utiliza-mos el salario por hora.

6 Para todos los países la diferencia es estadísticamente significa-tiva al 1%.

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FIGURA 1

SALARIO BRUTO ANUAL DE LOS MAESTROS VS. NO-MAESTROS

Como muestra la Figura 2 de la página siguien-te, la relación es distinta. En los dos estudiosanalizados, el salario por hora trabajada de losmaestros es generalmente más alto que el delos no-maestros en la región. Los estudios utili-zan metodologías un poco distintas. El de Liangemplea un análisis de regresión donde se consi-deran las características personales de los en-trevistados, tales como nivel de instrucción, ex-periencia y otras variables del mercado detrabajo. Limarino compara el salario por hora delos maestros con trabajadores que tienen por lomenos un diploma de nivel secundario.

En ambos estudios, la diferencia salarial es po-sitiva para los maestros. Según Liang, recibenen promedio 8% más que sus pares –profesio-

nales con el mismo nivel de educación y expe-riencia, mientras que en Limarino, la diferenciaes de 25%. En los dos casos, la diferencia espositiva para casi todos los países. Brasil es elúnico país donde ambos estudios muestran sa-larios de maestros más bajos que el promediode otras profesiones. En el estudio de Liang,Ecuador también figura con salarios de maes-tros más bajos que el promedio, mientras quepara Limarino, Nicaragua y República Domini-cana también figuran con salarios por debajodel promedio.

En la Figura 2, las barras que aparecen porencima del eje horizontal indican países enlos cuales el salario de los maestros es másalto que el de su grupo de comparación.

-38%

-35%

-5%

-37%

-22%

-5%

Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador El Salvador Panamá Uruguay Venezuela0%

-5%

-10%

-15%

-20%

-25%

-30%

-35%

-40%

-14%

-9%

-19%

Fuente: Liang (1999), tabla 2.

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Fuentes: Liang (1999) tabla 5 y Limarino (2005) tabla 3.5.

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia CostaRica

El Salvador Ecuador Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú RepúblicaDominicana

Uruguay Venezuela

80%

60%

-40%

20%

0%

-20%

-40%

-60%

-80%

Liang

Limarino

FIGURA 2SALARIO BRUTO POR HORA TRABAJADA DE MAESTROS VS. NO-MAESTROS

La diferencia de metodología de los estudios ysus distintos resultados realza un punto funda-mental: la respuesta a la pregunta sobre el nivelsalarial de los maestros depende del grupo al quese compara. La figura de la página siguientemuestra la diferencia salarial por hora trabajadaentre maestros de dos grupos diferentes: en laprimera muestra, se consideran todos los profesio-nales no-maestros del país. En la segunda, aque-llos que se desempeñan en ocupaciones técnicaso de oficina. La diferencia en la comparación entrelos grupos es significativa. Los maestros ganan83% más que los no-maestros, pero apenas 15%más (por hora) que los profesionales técnico/admi-nistrativos.

Cuando nos referimos al salario por hora trabaja-da de los maestros, algunos de ellos se quejande lo poco apropiado del cálculo, pues los maes-tros trabajan muchas horas en su casa, lejos dela escuela, haciendo que el número de horas tra-bajadas sea mayor que el número de horas de-

claradas en las encuestas. La observación nonos parece procedente porque las investigacio-nes no especifican que deban considerarse comohoras trabajadas solamente las horas de presen-cia en la escuela. En segundo lugar, los maestrosno son los únicos profesionales que trabajan ensu casa. De hecho, la mayoría de los profesiona-les liberales sigue trabajando en casa, despuésde su horario de trabajo. Los médicos estudian yleen casos clínicos, revistas especializadas, li-bros técnicos, participan en conferencias, etc.Los abogados preparan escritos y actualizan lalegislación. Los empresarios se informan sobregestión, asisten a seminarios y charlas, investi-gan sobre su competencia, etc. Por consiguiente,no se puede tratar a los maestros como un casoaparte. Lo que importa en nuestro estudio es quetodas las categorías responden a una misma pre-gunta, ya que se trata de comparar la remunera-ción docente con otras categorías. Siempre queno se hagan diferencias al tratar una u otra profe-sión, el estudio mantiene su confiabilidad.

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150%

100%

50%

0%

-50%

-100%

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia CostaRica

El Salvador Ecuador Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú RepúblicaDominicana

Uruguay Venezuela

Todos os Não-Profesores

Profissionais Técnicos/Administrativos

Media +15%

Media +83%

FIGURA 3DIFERENCIAS DE SALARIO POR HORA ENTRE MAESTROS Y DOS GRUPOS DE NO-MAESTROS

Fuente: Limarino (2005), tabla 3.5, columnas 1 y 3.

Debemos considerar otra diferencia que reper-cute en los niveles efectivos de remuneraciónentre maestros y no maestros: el tiempo de va-caciones. Los maestros de la región suelen dis-frutar de largas vacaciones: hasta 3 meses alaño. Haciendo un cálculo para dicho período devacaciones, Liang estimó que el salario porhora del maestro aumentaría a un nivel másalto que el de los no-maestros en todos lospaíses, con excepción de Ecuador, y que esadiferencia salarial por hora trabajada en la re-gión sería del orden del 32% a favor de losmaestros. O sea, teniendo en cuenta el períodode vacaciones, el salario por hora de los maes-tros sería casi un tercio superior al de los no-maestros, incluyendo allí diferencias de escola-ridad, experiencia, etc.

Además de los salarios propiamente dichos, lamayoría de los maestros del sistema público ac-cede a dos beneficios no disponibles en la ini-

ciativa privada: estabilidad laboral y regímenesespeciales de jubilación. Ambas tienen impactosignificativo en el flujo total de ingresos recibi-dos por los maestros a lo largo de sus vidas. Noexisten, en América Latina, estudios que tomenen cuenta esas otras variables para lograr unaestadística de todo el continente.

Hay, sin embargo un estudio sobre Brasil (Ve-gas, 2000) en el que la autora demuestra quedos tercios de los maestros del sistema públi-co gozan de estabilidad laboral, no pudiendoser destituidos. Tal proporción de funcionariosestables es significativamente más alta que elpromedio total de funcionarios públicos, don-de apenas el 31% tiene estabilidad. Y, aúnsiendo el valor absoluto de las retribucionesde los maestros más bajo que la de los no-maestros, el hecho de pertenecer al sectorpúblico, hace que trabajen en promedio 5años menos que los del sector privado y quela remuneración percibida a lo largo de su ca-

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rrera profesional sea del 4% al 8% más altaque la de los funcionarios del sector privadocon iguales condiciones personales. No pode-mos afirmar hasta qué punto este cuadro esaplicable en forma general al resto del conti-nente.

Dichas comparaciones pueden objetarse; prime-ro, y desde el punto de vista del maestro o decualquier otro profesional, las cuentas a fin demes se pagan con la remuneración mensual yno con un cálculo de tasa horaria. Por lo tanto,si el cálculo identifica un salario por hora másalto, esto no se traduce necesariamente en unaremuneración más alta. El tema es saber en quémedida el tiempo libre del maestro puede tradu-cirse en otras actividades remuneradas. En estecaso, no tenemos respuestas.

Otra cuestión es la de si se puede ser unmaestro competente y dedicado con la remune-ración recibida. O sea, los valores absolutosquizás no permitan comprar una canasta bási-ca necesaria para el ejercicio profesional. Lapregunta puede ser relevante, pero no nos con-duce muy lejos, puesto que podría aplicarse aotras categorías de profesionales que no gananmás –o incluso ganan menos. Además, hay queconsiderar el hecho de que los maestros de laregión son en aplastante mayoría del sexo fe-menino y provienen de hogares donde la remu-neración se complementa con la del cónyuge.Un estudio de docentes brasileños realizadopor Unesco indica que dos tercios de los maes-tros vive en hogares cuyo ingreso mensual essuperior a cinco salarios mínimos. (Unesco2004, cuadro 15)

Los dos argumentos anteriores ofrecen un matiza las comparaciones del presente estudio, y po-demos afirmar que las comparaciones de remu-neraciones no significan una desventaja para losmaestros.

Además del monto de las remuneraciones, esimportante discutir su evolución a lo largo de lacarrera magisterial, pues ese aspecto tiene

efectos importantes en la captación y retenciónde profesionales calificados en el sector.

Las remuneraciones de los maestros tienen unatrayectoria peculiar pues suelen ser mayoresque las de otras profesiones al inicio de la carre-ra. Luego, tienden a aumentar más lentamenteque en otras actividades.

Limarino (2005) demuestra que el sueldo inicialde un maestro es 88% más alto que el sueldoinicial del resto del mercado de trabajo de Améri-ca Latina y 162% más alto que el sueldo inicialde personas que tienen el nivel secundario com-pleto. En el primer caso, la diferencia es observa-da en 14 de los 17 países estudiados (las excep-ciones son El Salvador, Nicaragua y Venezuela,donde los sueldos iniciales de maestros son másbajos). Cuando la comparación se da en perso-nas con diploma secundario la diferencia se veri-fica en todos los países sin excepción.

Sin embargo, este valor inicial superior es com-pensado por un avance salarial más lento conel correr del tiempo. O sea, con el pasar deltiempo los maestros ven su salario aumentadomenos que el de otras categorías profesiona-les, fruto de un congelamiento, en la mayoríade los países, de su sistema de remuneración,que acostumbra recompensar casi exclusiva-mente la antigüedad, no valorando el mérito. Elaumento salarial de los maestros, cuando escomparado al perfil de crecimiento salarial delos no-maestros, en general es menor en 10 delos 17 países investigados. O sea, la experien-cia adquirida en el trabajo no es tan valoradaen el salario en comparación a otras categoríasprofesionales.

Según Limarino, los años sumados de escolari-dad de los maestros traen menores beneficioseconómicos, si lo comparamos con la situaciónobservada entre no-maestros. Mientras que unaño más de estudio aumenta el salario de losmaestros en 5%, ese valor varía entre el 8% y el14% entre no-maestros, dependiendo del grupoutilizado en la comparación.

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Ese menor aumento puede tener diferentes expli-caciones. Puede significar que aquel que optapor el magisterio tenga menos competencia entrecompañeros, dado lo ajustado de las remunera-ciones, que hace que los más aptos busquenotra profesión. Otra hipótesis es la de aquellosque teniendo igual escolaridad, optan por el ma-gisterio, aún siendo una profesión de menoresrecursos económicos a cambio de vacacionesmás largas y mayor estabilidad laboral. Hoxby yLeigh (2003) opinan que el ajuste salarial, resul-tado de la sindicalización de los maestros, sea lamejor explicación del descenso en la calidad delos maestros en EUA en las últimas décadas.

Sumadas estas tres características –salario inicialcomparativamente más alto, bajos aumentos paraescolaridades adicionadas y experiencia– permitensuponer que las personas que optan por el magis-terio buscan seguridad, estabilidad y un ambientemenos competitivo. No les importa permanecer enuna carrera cuyo crecimiento salarial es pequeño,pues prefieren cambiarlo por su previsibilidad. Elhecho de que en esos países la mayor parte de losmaestros de primaria sean mujeres casadas y debajo nivel socioeconómico, hace pensar que la pro-fesión es una opción de personas con bajas aspira-ciones económicas y que aportan muy poco al in-greso familiar. (cf. De Santis et al (2002) paraArgentina y Vegas (2000) para Brasil).

¿ADÓNDE NOS LLEVAN LASCOMPARACIONES?

Los números examinados en el presente estudiopueden resumirse de la siguiente manera:

• Hay serios problemas de calidad en las es-cuelas latinoamericanas.

• No parece haber relación entre remunera-ciones docentes y calidad en la educaciónbrindada.

• No se puede decir que, comparado a otrosprofesionales con niveles similares de esco-laridad, los maestros ganen menos.

No nos corresponde proponer o defender políti-cas educativas sino anticipar la reacción de losgobernantes bien intencionados.

Todo indica que, ante estas constataciones, ungobernante no podría, a conciencia, proponeraumentos significativos de remuneracionescomo herramienta para mejorar la calidad de laeducación de su país pues, ni las remuneracio-nes son menores en relación a otras profesionessimilares, ni parecen ser determinantes para lacalidad de la enseñanza. Además las autorida-des de la educación tienen serias dificultadespolíticas para lograr presupuestos más amplios.

No obstante, el tema no se agota con estasconclusiones. Hay evidencias de que los cursosde formación docente no reúnen a los mejoresegresados de la enseñanza secundaria. En al-gunos casos son los peores. Como los resulta-dos de los “vestibulares” (pruebas de ingreso ala Universidad en Brasil) son ampliamente di-fundidos, es fácil comprobar que las carrerasde magisterio reclutan a los alumnos académi-camente más débiles. Incluso en los países de-sarrollados que invierten gran cantidad de re-cursos en cada alumno, como Estados Unidos,se observa que los estudiantes universitariosdel área educativa tienen un desempeño signi-ficativamente más bajo en pruebas de inteli-gencia analítica que aquellos de otras áreas(ver Guarino et al 2006, para consulta sobre eltema).

¿Por qué se estaría dando esta situación enAmérica Latina, donde las remuneraciones noson significativamente más bajas que las deotras categorías? Hay varias explicaciones posi-bles. Una de ellas es que el ambiente de trabajoen las escuelas públicas es un factor negativo.Las ventajas salariales y el menor compromisode tiempo no compensan el sacrificio de ense-ñar en escuelas públicas. Si eso es cierto, ten-dría sentido mejorar las condiciones de trabajoen las escuelas. Una confirmación indirecta aesa hipótesis seria el hecho de que las escuelasprivadas de muy buen nivel no siempre pagan

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mejores salarios que las públicas para lograr delos maestros la calidad deseada.

Promedialmente, en Brasil los salarios del sec-tor privado de la enseñanza son 10% más eleva-dos. No obstante, un estudio sobre una red pri-vada de cuatrocientas escuelas mostró un altogrado de satisfacción por parte de los maestroscon las condiciones de trabajo. Esto lleva a pen-sar que el sector privado atrae mejores maes-tros porque ofrece mejores condiciones de tra-bajo y no necesar iamente porque ofrecesalarios más altos.

Otro aspecto del tema es el de las característi-cas de la evolución salarial de los maestros a lolargo de sus carreras. Dicho análisis sugiere quelas personas atraídas por la carrera docente re-nuncian a la posibilidad de mayores beneficiossalariales por la previsibilidad del trabajo y sesienten cómodas con sistemas de remuneraciónbasados en criterios colectivos y no resultantesdel desempeño individual. Esa parece ser unade las razones por las cuales la mayoría de losprogramas de remuneración vinculados al des-empeño de los maestros han tenido un resulta-do por debajo del esperado. (cf. Vegas,2005 yOntiveros, 2005). Además, como ya se ha dicho,varios estudios sugieren que el salario delmaestro no es una variable importante en laapreciación del desempeño de los alumnos (Me-nezes-Filho y Pazello, 2005 y Vélez et al 1993).

Creemos que la pregunta fundamental que aúnpermanece sin respuesta es la siguiente: ¿quélleva a optar por la carrera docente? ¿Es, comodefienden algunos, una vocación? ¿Una pasión?Y si así fuera, ¿sería el salario el que determi-naría la elección de la carrera? ¿O el magisteriose habría vuelto una última alternativa paraaquellas personas que no se sintieron atraídaspor otras profesiones? ¿Qué le interesa almaestro? ¿Cuál es su deseo fundamental? ¿Es-tar mejor remunerado? ¿Tener mejor prepara-ción y más confianza en su capacidad? ¿Ver elbrillo en la mirada del alumno que finalmentesuperó sus dificultades y aprendió? ¿Estar en

un ambiente con niños y jóvenes? ¿Trabajar le-jos del mundo corporativo? ¿Ser parte del servi-cio público y contribuir al bien común?

Responder a estas preguntas parece ser un ca-mino más productivo en la orientación de unaestructura de incentivos a la carrera docenteque ayuden a los gobiernos a atraer personascapaces, prepararlas de manera adecuada yconservar los mejores profesionales de la carre-ra. La discusión, centrada únicamente en remu-neraciones, difícilmente resulte en una mejorasignificativa de la calidad educativa de la región,puesto que las remuneraciones ni son más ba-jas que las de otras categorías, ni tienen impac-to directo sobre la calidad de la enseñanza.

Algunos estudios recientes indican que existenotras motivaciones más importantes que la re-muneración en la atracción de maestros. Farkaset al (2000) demuestra que en Estados Unidosel 83% de los maestros afirma que es esencialtrabajar en la profesión que se quiere, y el 96%afirma estar satisfecho con su actual empleo; apesar de las protestas salariales, el 81% de losmaestros defiende la importancia de tener unempleo que permita dedicar tiempo a la familia yel 72% declara que un trabajo debe contribuir ala sociedad y ayudar al prójimo. El 97% de losmaestros afirma que sus empleos han cumplidolas exigencias (cita en Gurarino et al 2006). Esfactible suponer que el maestro opta consciente-mente por un desempeño de menor remunera-ción mensual que otras profesiones, pero que lorecompensa en una serie de aspectos.

Si aún no tenemos una respuesta definitiva so-bre qué hacer para sanear las carencias educa-tivas de la región, también parece claro que de-bemos plantearnos nuevas preguntas, pues lasrespuestas que hemos venido recibiendo no nosestán ayudando.

NUEVOS CAMINOS A EXPLORAR

El presente estudio ha intentado demostrar quelas soluciones a la baja calidad de la enseñanza

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en América Latina no pasan por remuneracio-nes más altas –si las comparamos a otras cate-gorías de nivel equivalente de remuneración. Nilas remuneraciones son más bajas para losmaestros ni sus diferencias en distintos lugaresse asocian a variaciones correspondientes decalidad.

Aumentar las remuneraciones no parece una so-lución prometedora para mejorar la calidad de laenseñanza. De cierto modo es una conclusiónoptimista, pues si fuera necesario pagar muchomás a los maestros, estaríamos frente a un cua-dro problemático de dificultades políticas y recor-te de presupuesto en otras áreas.

Recomendar nuevas soluciones puede sobrepasarlos objetivos presentes, pero podemos por lo me-nos especular sobre otras soluciones posibles.

PREMIOS E INCENTIVOS FINANCIEROSPARA CONTRATAR MEJORESPROFESIONALES

En el Estado de Connecticut, Estados Unidos, seviene utilizando un sistema de premios monetariospara atraer mejores maestros, ofreciendo un mon-to considerable de dinero y la firma de un contrato.La lógica del sistema es que en esa etapa de lacarrera profesional una suma de dinero tiene másvalor que aumentos salariales a lo largo de la vida.El esquema permite atraer maestros mejor califi-cados, a pesar de que existen significativas deser-ciones al finalizar el contrato obligatorio. Indepen-dientemente de los resultados específicos de estecaso, la idea es interesante y no se debe descar-tar, porque puede resultar menos costosa queofrecer remuneraciones más elevadas a lo largode toda la vida profesional.

MEJORAR EL AMBIENTE LABORAL DE LOSMAESTROS

Algunas escuelas, tanto públicas como privadas,logran atraer mejores maestros cuando crean unambiente de trabajo favorable para los docentesLos directores se han dado cuenta que ofrecien-

do un ambiente favorable y una atmósfera detrabajo más saludable, es posible atraer maes-tros más calificados.

¿Por qué el sector público en general no lograhacer lo mismo? Es inconcebible que una carre-ra que ofrece estabilidad y retiro generoso y an-ticipado no pueda mantener satisfechos a susmaestros. Sin embargo, las escuelas privadasque pagan menos y ofrecen menos ventajas sa-lariales logran captar mejores profesionales.

Es obvio que pueden lograrse avances en esadirección. Inevitablemente, las soluciones pasanpor la elección del director, la autonomía de laescuela y otros factores que atañen al ambientedonde se desempeña el maestro.

Sin entrar a una apreciación más sistemática delos factores que determinan el clima de organi-zación de las escuelas, basta comprobar cómoun buen director logra crear en poco tiempo unambiente favorable y, en contraposición, cómoun mal director provoca una degradación de laatmósfera escolar.

CAMBIOS EN LA CARRERA DOCENTE

La carrera docente presenta deficiencias detodo tipo. Los ascensos no dependen del méritoo desempeño. Los avances y beneficios depen-den de diplomas y cursos cuya utilidad para elaprendizaje del alumno es muy relativa. No sepenaliza el ausentismo debidamente y la estabi-lidad funcional es exagerada, y no permite elimi-nar del cuadro docente a maestros sin un perfiladecuado para el magisterio. Es interesanteconstatar que, en lo que para algunos es el me-jor sistema educativo de América Latina, el cu-bano, los maestros inadecuados son eliminados.

Aunque se admitan todas las resistencias políti-cas e institucionales a los cambios en los esta-tutos del magisterio, los gobernantes no puedennegarse a considerarlos. Si las reformas no sonposibles, las menos ideales pueden significarbeneficios.

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RECOMPENSAS AL MEJOR DESEMPEÑO

Como mencionamos anteriormente, los siste-mas que de alguna manera recompensan a losmaestros por su desempeño resultan difíciles deimplementar y no siempre son exitosos. No obs-tante, según la práctica, son cada vez más lossistemas educativos que adoptan algún tipo depremio al buen desempeño.

Debemos mencionar las modalidades llamadas“soft” merit pay que consisten en pequeños con-troles de calidad, incentivos, recompensas nomonetarias y otras alternativas para premiar elbuen desempeño a la vez que penalizan el des-empeño deficiente.

La ventaja del soft merit pay es que no requierecambios profundos en las leyes o reglamentos,utiliza lo que ya existe y crea nuevas reglas. Mu-chos sistemas preven contratos experimentalesantes de tornarlos efectivos, pero muchas veceslos criterios no se aplican con la severidad ne-cesaria y se hacen efectivos maestros con gran-des deficiencias. El mecanismo puede sin dudamejorarse.

Las inspecciones que han caído en desuso en lamayoría de los países podrían aprovecharsemejor a pesar de las resistencias ideológicas ycorporativas.

La liberalidad con que se aceptan licencias mé-dicas lleva a abusos que aumentan el ausentis-mo de los maestros; deben aplicarse criteriosmás rígidos en este sentido que aportarán bene-ficios a corto plazo.

Los buenos directores saben cómo reconocer alos buenos maestros sin necesidad de incentivoseconómicos y saben cómo sancionar sicológica-mente a los malos docentes. Existe una gran va-riedad de presiones, elogios, recompensas y crí-ticas que están al alcance de los directores.

Se puede hacer mucho pero lo más definitivo eslograr cambiar los estatutos del magisterio.

Igualmente, tratamos de plantear mecanismosmás informales que ofrecen otras alternativas.

MEJORES PRÁCTICAS EN CLASE

Según las investigaciones, los malos resulta-dos escolares muestran inadecuadas prácticasen clase y que no tiene relación con la remune-ración docente. Por ejemplo, un estudio delBanco Mundial demostró que 25 a 50% deltiempo de clase –en una muestra de escuelasbrasileñas– se utilizaba copiando del pizarróny, como se sabe, copiar del pizarrón no conlle-va consecuencias positivas para el aprendizaje.La mitad del tiempo de enseñanza se está per-diendo.

En los últimos años se ha podido acumular unconjunto de conocimientos sobre lo que funcio-na y lo que no funciona en el proceso de ense-ñanza del alumno. Puesto que se trata de cono-cimientos basados en investigaciones de buenacalidad, podemos denominarla Educación Basa-da en Evidencia. Independientemente de lo queganan los maestros, si cambian sus prácticasobsoletas por lo realmente efectivo en clase, elaprendizaje se verá beneficiado considerable-mente.

Existen prácticas bastante simples cuyo costofinanciero es cero o muy bajo y que resultanimportantes para mejorar el desempeño delalumno. Entre ellas, utilizar y corregir deberes,el uso constante de evaluaciones de aprendiza-je, el apoyo con buenos libros didácticos, la so-lución de problemas de infraestructura de lasescuelas, como la inexistencia de pizarrones ysillas, el conocimiento que demuestre el maes-tro de lo que enseña, la utilización del tiempo enclase para actividades de enseñanza, en lugarde funciones técnico-administrativas, etc.

LA UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍASDE ENSEÑANZA

Cuando surgieron la televisión y las computado-ras se temía que sustituyeran a los maestros.

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Esto creó una enorme resistencia a su utiliza-ción. Con el correr del tiempo, se ha podidocomprobar que la tecnología puede mejorar lacalidad de la enseñanza sin por ello sustituir aun maestro por una máquina.

De hecho, la mayoría de las veces la tecnologíano reduce la demanda de maestros. Tenemoscomo ejemplo los casos de Telesecundaria deMéxico y Telecurso 2000 en Brasil. En ambos, elalumno recibe la imagen por TV (o video); esuna clase de inigualable calidad, superior almaestro más talentoso, en vista de la abundan-cia de recursos técnicos y tiempo de prepara-ción de estos mecanismos. Sin embargo, des-pués de la clase electrónica, los alumnos pasana trabajar con maestros que resultan indispen-sables para el buen funcionamiento del método.Este es uno de los tantos ejemplos de combina-ción de maestros y tecnología. Existen cada vezmás maneras distintas y eficaces de utilizar alos maestros donde son insustituibles y a lasmáquinas donde son mejores.

REFORMULAR CURSOS DE FORMACIÓNDOCENTE

En diversos países latinoamericanos, los cur-sos de formación docente son excesivamenteteóricos, enfocados en la historia del pensa-miento sobre educación, en teorías pedagógi-cas y epistemología. Suelen estar bastante di-sociados de la realidad del sistema escolar queel maestro encontrará después de graduarse.Contrariamente a lo que ocurre en los procesosde formación de países avanzados, son cursosque no se enfocan en el desarrollo de compe-tencias de enseñanza y tampoco ofrecen a losfuturos maestros experiencia práctica –comopasantías- con alumnos que después encontra-rán cuando se gradúen. No enseñan competen-cias sino que las desvalorizan, resultando enun reduccionismo de la “verdadera función delmagisterio como elemento de concientización ymovilización social”. Por lo que el futuro maes-tro se ve impedido de acceder al conocimientotécnico que evitará el fracaso del alumno.

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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto delDiálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo, consede en Santiago de Chile.

Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido comoobjetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidadde la educación en la región mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional yreforma educativa, la identificación y difusión de buenasprácticas y la evaluación y monitoreo del progresoeducativo.

La ejecución de las actividades se realiza a través deCentros Asociados de Investigación y Políticas Públicasen diversos países de la región y comprenden larealización de estudios, la organización de debates y lapromoción de diálogos públicos sobre temas de políticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyode la United States Agency for Internacional Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),la Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA), GEFund, The TinkerFoundation, entre otros.

Inter-American Dialogue • 1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510Washington, D.C. 20036 U.S.A. • Tel: (202) 822-9002Fax: (202)822-9553 • E-mail: iad@thedialogue.orgInternet: www.thedialogue.org & www.preal.org

CINDE • Santa Magdalena 75, Piso 10 • Oficina 1002 • ProvidenciaSantiago, Chile • Tel: (56-2) 334-4302

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