The Principals, Point of Views towards Islamic Teachers Implementation of Alternative AssessmentStrategies and Tools in Madaba Directorate of Education

Extended Abstract

Dr. Mamdouh Munaizel Ashraah

Dept. Of Curriculum and Instructions

Faculty of Educational Sciences

Hashemite University

This study aimed at exploring to what extent the Islamic teachers implements the alternative assessment strategies in Madaba Directorate of Education, schools. The subjects of the study were 98 principals whom were selected randomly. The researcher used a questionnaire for collecting the data; it consisted of three dimensions (planning, implementing and evaluating). The findings of the study showed that the Principals were highly satisfied towards Islamic teacher's implementation of alternative assessment strategies inside the classroom. And there is no statistically Significant differences at =α0,05 due to sex, experience, and qualification. On the basis of the findings of the study, the researchers suggest conducting similar studies inother directorates of Education in Jordan.

Key Words: Authentic Assessment, Alternative Assessment, Evaluation.

BackgroundAlternative assessment is one of the key elements in the educational process, and occupies a

prominent place in the curriculum, and which can be judged on the success or failure of the educational program. So concerned with educational institutions, and is keen to take advantage of good results; therefore put a lot of styles and controls that govern it. That the educational process with a series of interrelated and interactive integrated system, each affects the other, where it occupies the curriculum, including the most important element which includes: objectives, content, and methods and assessment. The principle of the interaction between the components of the system ensures that any update in the components affect the other components, and it is almost assessment more impact on the whole system components; it reflects the image of the educational system enriched by the objectives, methods and outputs (Mancie, 2003).

Alternative assessment strategies:Alternative assessment has many strategies as a result of a shift from the traditional assessment

system to Alternative assessment best known: 1. Alternative assessment Strategy based on performance (Performance-based Assessment): Alternative assessment asking pupils application forms of knowledge, skills and work habits they learned in real life situations (Brualdi, 1998), and the most important characteristic of this type of alternative assessment that eliminates the gap between theory and practice (Fischer and King, 1995), and the most important events that fall under this strategy: demos, exhibitions, practical performance, and role-playing games.2. Pencil and paper strategy: The tests of all kinds - essay and Multiple choice- of the most famous images of this strategy, which aims to measure the extent to which learners and mental performance of the skills involved in the educational outcomes of the subject or a certain Study in accordance with the tools supposed they are valid and reliable and objective and inclusiveness.3. Observation strategy: is the process in which the teacher noticed the different senses about the learner goes intent monitored in an active position; in order to obtain information useful in judging learned whether it's learning in thought or behavior or manners (Ministry of Education, 2004). Among the most important features of note that it does not spoil the daily life in the classroom and provides observed data and information cannot be accessed through other calendar (Cohen and Morrisonm, 1989).

1

4. Alternative assessment strategic communication (Communication): is a collaborative process active and organization are two directions - sender and receiver - from which to gather information about the extent of progress made by the learner, and the most prominent events that fall under this strategy: interviews, questions and answers, and conferences. It features they reveal about the nature of the learner's thinking and his style of problem solving, and enhance the ability to review the same and thus improve its performance later.5. Reflection Assessment strategy: the most beautiful and the most comprehensive literature on the concept of self-review reported Sean (Schon, 1987), which considered the survey process my mind active conscious and careful of the individual about his beliefs and his experience and knowledge of the conceptual and procedural in light of the fact he can solve scientific problems and practical, and show tacitknowledge to the surface of a new sense of awareness, and helps to derive inferences in the future to achieve the desired experience (Schon, 1987). Among the most prominent tools that can take advantage ofthem here: memos and private student file. This strategy is characterized by its development the student's ability to take responsibility for their own learning, and promote higher-order thinking skills when students: such as analysis and criticism, and metacognition. It also emphasizes the teacher student partnership in the evaluation process (Mcapline, 2000).

Through a review of literature, studies of Arab and foreign diversity and varying themes, some are related to alternative assessment in terms of teachers and beliefs attitudes and awareness of the alternative assessment as a study (Caseley, 2004), some of which focused on the evaluation of a colleague (Admiraal, Berg and Pilot, 2003) and eat some instructional needs of teachers in the field of educational measurement and evaluation, such as the study of Asfour (2006). A review of the diversity of foreign studies. Through previous studies that there is no study to alternative assessment in Islamic Education and teachers use thesestrategies.

Research Questions:Question One: To what extent the Islamic teachers implement the alternative assessment strategies in Madaba Directorate of Education schools?

Question Two: Are there significant differences at the level of significance (α = 0.05) in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to their sex?

Question Three: Are there significant differences at the level of significance (α = 0.05) in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to their experience?

Question Four: Are there significant differences at the level of significance (α = 0.05) in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to their academic qualification?

Methodology

Population and sample of studyThe target population for the study included all school principals in Madaba Directorate of

Education (195) for the academic year 2009/ 2010 . A random sample of principals (98) was chosen. School principals were told that participation was voluntary, and assured that their responses were anonymous.

InstrumentationThe instrument related to Islamic Teachers Implementation of Alternative Assessment Strategies

and Tools in Madaba Directorate of Education were developed by the researcher, including threedimensions: Planning, implementing, and evaluating. The instrument consists of 49 items, each item is

2

accompanied by a 3-point Likert scale, ranging from 3 (High) to 1 (low). Participants also completed ademographic questionnaire, which included items on their gender, experience, and academic qualification.

Instrument ValidityFor the purpose of examining the validity of the instrument in this study (face validity evidence) it

was presented to 15 experts in curriculum and instruction in Hashemite University, and Naour College. Theywere asked to check whether the (60) statements in the instrument are clear and linked appropriately withthe problem of study. Based on the experts' comments, some revisions regarding to the language were doneto the instrument, and the final statements of the instrument were (49).

Instrument ReliabilityRegarding the reliability of the instrument two procedures were used: a Test-Retest procedure (to

estimate stability coefficient) and an internal consistency procedure (to estimate the consistency across theitems). In order to estimate the reliability of the instrument, to analyze its items, and to examine theclearness of its statements and instructions, a pilot study had been conducted. 30 teachers of IslamicEducation participated in the pilot study, those teachers did not participate in the final study.

Stability coefficients for the instrument in each case were 0.87, 0.89, and 0.81 for the first, second,and third dimensions respectively. These values can be considered reasonably satisfactory to support theobjectives of the current study.

The instructions were clear and all of the items of instrument functioning in appropriate manner. Thevalues of Pearson correlation and alpha (the internal consistency coefficient) for dimensions of instrumentwere as follows: The previous values can be considered reasonably satisfactory to achieve the objectives ofthe current study.

Table 1: Instrument reliability; test-retest and cronbach alpha values for the dimensions of theinstrument

Dimension No. Dimensions Test-Retest Cronbach Alpha1 Planning 0.82 0.842 Implementing 0.84 0.853 evaluating 0.87 0.92 Total 0.85 0.89

Results of StudyQuestion One: To what extent the Islamic teachers implement the alternative assessment strategies inMadaba Directorate of Education schools.

Table 2: Means, standard deviations, and ranks for the dimensions of the instrumentNo. Domain Mean Std Rank Extent1 Planning 2.45 0.19 1 High2 Implementing 2.34 0.17 3 Medium3 evaluating 2.39 0.11 2 High

Total 2.39 0.10 HighTable 2 reveals that Islamic teachers implement the alternative assessment strategies in Madaba Directorate of Education schools was in high and medium level. Planning came in the first rank, then evaluating, and finally implementing.

Question Two: Are there significant differences at the level of significance (α = 0.05) in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to their sex?

Table 3: t-test results for the detection of significance differences in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers sex.

3

Dimension Sex No. Mean SD t value DF Sig.Planning Male 27 2.47 0.22 0.657 47 0.515

Female 22 2.43 0.15Implementing Male 27 2.34 0.18 0.392 47 0.697

Female 22 2.36 0.16Evaluating Male 27 2.40 0.10 0.324 47 0.747

Female 22 2.39 0.13Total Male 27 2.40 0.11 0.260 47 0.796

Female 22 2.39 0.07

t-tests for independent samples were used to examine the difference in means between dimensions (Planning, implementing, and evaluating) regarding to teachers sex.

Table 3 shows that there were no significant differences at the 0.05 level between male and female teachers in the dimensions of alternative assessment..

Question Three: Are there significant differences at the level of significance (α = 0.05) in the degree ofimplement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to their experience?

Table 4: Means and standard deviation for the detection of significance differences in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers experience.

ExperienceDimensions

Less than 5 years 5-10 years More than 10 yearsMean SD Mean SD Mean SD

Planning 2.41 0.17 2.47 0.10 2.48 0.26Implementing 2.31 0.17 2.34 0.16 2.39 0.17Evaluating 2.35 0.09 2.41 0.12 2.41 0.12Total 2.35 0.10 2.40 0.07 2.42 0.10

Table 4 shows that there is a difference in means in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers experience. To assess thedifferences One-Way Analysis ANOVA were used as it clarified in Table 5.

Table (5) One Way Analysis ANOVA of significance differences in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers experience.

Dimensions Sum ofSquares

df MeanSquare

F P

Planning Between groups 0.045 2 0.022 0.592 0.558Within groups 1.733 46 0.038

Total 1.778 48 Implementing Between groups 0.040 2 0.020 0.870 0.426

Within groups 1.280 46 0.028Total 1.328 48

Evaluating Between groups 0.040 2 0.020 1.633 0.207Within groups 0.564 46 0.012

Total 0.604 48Total Between groups 0.040 2 0.020 2.303 0.111

Within groups 0.400 46 0.009Total 0.440 48

4

Utilizing one-way analysis of variance, as can be observed in table 8, shows that there were no significant differences among the three years level of experiences (less 5 years, 5-10 years, more than 10 years) in eachof planning, implementing and evaluating.

Question Four: Are there significant differences at the level of significance (α = 0.05) in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to their academic qualifications?

Table 6: Means and standard deviation for the detection of significance differences in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers academic qualifications.

QualificationsDimensions

Diploma Bachelor Master and moreMean SD Mean SD Mean SD

Planning 2.45 .014 2.43 .021 2.49 0.19Implementing 2.34 0.20 2.34 0.18 2.37 0.14Evaluating 2.36 0.15 2.40 0.09 2.39 0.12Total 2.38 0.07 2.39 0.11 2.41 0.09

Table 6 shows that there is a difference in means in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers academic qualifications. To assess the differences One-Way Analysis ANOVA were used as it clarified in Table 7.

Table (7) One Way Analysis ANOVA of significance differences in principals estimates in the degree of implement of teachers of Islamic education the alternative assessment strategies due to teachers academic qualifications.

Dimensions Sum ofSquares

df MeanSquare

F P

Planning Between groups 0.034 2 0.017 0.442 0.646Within groups 1.745 46 0.038

Total 1.778 48 Implementing Between groups 0.010 2 0.005 0.179 0.837

Within groups 1.318 46 0.029Total 1.328 48

Evaluating Between groups 0.011 2 0.005 0.424 0.657Within groups 0.593 46 0.013

Total 0.604 48Total Between groups 0.008 2 0.004 0.417 0.662

Within groups 0.432 46 0.009Total 0.440 48

Utilizing one-way analysis of variance, as can be observed in table 7, shows that there were no significant differences among the three levels of academic qualifications (Diploma, Bachelor, Master and more) in each of planning, implementing and evaluating.

5

درجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي من وجهة نظر مديري الدارس ف مافظة مأدبا.

د.مدوح منيزل الشرعة

كلية العلوم التبوية، الامعة الاشية،قسم الناهج والتدريس

ملخص الدراسة

جيات وأدوات التقوي الواقعي ف مديريةيالكشف عن مدى توظيف معلمي التبية السلمية لستاتإل هدفت الدراسة

تربية مأدبا من وجهة نظر مدراء الدارس ف ضوء متغيات النس والبة والؤهل العلمي وتكون متمع الدراسة من جيع مديري

98 مديرا ومديرة، وتكونت عينة الدراسة من 195 والبالغ عددهم 2010 /2009ومديرات الدارس ف مافظة مأدبا لعام

أظهرت نتائج الدراسة أن تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي مديرا ومديرة ت اختيارهم عشوائيا من متمع الدراسة.

التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي جاءت ضمن الدى الكبي، وكذلك كشفت النتائج عدم وجود فروق

على متغيات النس والبة والؤهل العلمي وف ضوء نتائج الدراسة، )α=0.05ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة (

أوصى الباحث بإجراء دراسات مشابه ف مديريات التبية والتعليم الختلفة من الملكة للمباحث الخرى.

.الكلمات الدالة: التقوي الواقعي، التخطيط، التنفيذ، التقوي

المقدمة:

6

يعد التقوي عملية منهجية تتطلب جع بيانات موضوعية وصادقة من مصادر متعددة باستخدام أدوات متنوعة ف ضوء

ند إليها ف إصدار أحكام، أو اتاذ قرارات مناسبة تتعلقتأهداف مددة بغرض التوصل إل تقديرات كمية وأدلة وصفية يس

بالفراد، وما ل شك فيه أن هذه القرارات لا اثر كبي على مستوى أداء التعلم وكفاءته ف القيام بأعمال أو مهام معينة. ويتبن

جل حصول الفرد على مركز نسبأالتقوي التقليدي فلسفة تربوية تؤكد على إبراز الفروق الفردية، وتشجع على إثارة التنافس من

قرانه دون ماولة تديد ما يتلكه الفرد من مهارات وظيفية وأخلقيات وسلوكيات ايابية بناءة أو اخذ الصالأمتفوق بي

للجماعة كفريق ينبغي أن يعمل بتكاتف لي التمع ورفعته.

فهذه النظرة الضيقة تركز على ما اختزنه التعلم ف ذهنه من معلومات مددة ل تعد تناسب التطلبات الالية والستقبلية

وكذلك فإن تعزيز التعلم التغية ف هذا القرن الذي يتميز بالتفجر العرف، وثورة العلومات والتصالتتاللتبية واحتياجات

,Hargreaves, A., Early((الفاعل يكون من خلل التقوي اليد الذي يساعد التعلم ال الوصول للمعرفة بشكل أفضل

L., Schmidt, M. 2002وف ضوء هذا النظور الرحب ل تعد عملية التقوي غاية ف ذاتا لتحديد ناح التعلمي وانتقالم؛

إل الصفوف العلى أو الراحل التعليمية اللحقة أو رسوبم، وإنا أصبحت جزءا من عملية التعليم توجهها وتعززها وتصحح

مسارها وهذا يتطلب التحول من أساليب ونظم المتحانات التقليدية السائدة والدرجات والتقديرات الرقمية الت تقتصر على

أداء أقرانه إل أساليب ونظم تنمي الشخصية التكاملة والتوازنة للمتعلم، وما يتلكه من مهارات وظيفيةوالوازنة بي أداء التعلم

وفهم عميق لضمون الواد الدراسية الت يكتسبها خلل التعلم الذات وحب الستطلع ما يكنه من التعامل مع بيئته وإثرائها

). 2004(وزارة التبية والتعليم،

7

تا متلف جوانب العملية التعليمية فت من فراغ وإنا جاء نتيجة طبيعة للتحسينات الت شهدت هذا التحول ل يأت ن إن

الكثي من أقطار العال والت شلت جيع عناصرها، فلم تعد الفلسفة التبوية الديثة تركز على تطبيق الفاهيم والعارف بل وتؤكد

ف الوقت ذاته على مسؤولية الؤسسات التبوية ف تنمية التلميذ ف مالت: الهارات، والقدرات العقلية، والتاهات واليول،

والتذوق العام، والتكيف الشخصي والجتماعي لذلك، كان لبد من ابتكار استاتيجيات وأدوات ملئمة مقننة وغي مقننة

الالت.لقياس وتقوي تلك

: مشكلة الدراسة

يعان الطلبة ف كثي من الحيان من ارتباط تقوي أدائهم ارتباطا مباشرا بالمتحانات الدرسية والت من الفتض أن تكون أداة

من أدوات التقوي وليست التقوي كله، بل وتاوز المر ذلك حت أصبحت غاية ف حد ذاتا فالختبارات بوضعها الال من

حيث البالغة ف أهيتها ووقوعها ف ناية الرحلة أو العام الدراسي، وتأثر ناح الطلبة فيها بالتخمي أو الغش، بالضافة إل ما

فيها من عيوب البناء والتصحيح، وجعلها دالة على كفاية العلم أو ضعفه، ومعيارا لنجاح الطلبة أو إخفاقهم، بالضافة إل ما

فيها من ماطر تربوية واجتماعية ونفسية، حت ف حالة الختبارات القننة منها كاختبارات الثانوية العامة، والختبارات الدولية

ن تلك الختبارات تتزل النهاج بيث يصبح الخي مموعة السئلة التوقعة، كما أنا توجه عملية التدريس للجابةإوالوطنية، ف

إل تيزها للطبقات الجتماعية والقتصادية الرقى حيث تطبق على جيعةفاضبالعن السئلة بدل من إعداد الطلبة للحياة،

فيحرمونن الدارس دون تيز ودون مراعاة لظروف بعض الدارس القل إمكانيات مادية وتهيزات والت يأت تصيل طلبتها متدن

من الكاسب التتبة على النجاح ف تلك الختبارات مثل التفيع، ودخول الامعات، ما يثي الرهبة والقلق تاهها من قبل الطلبة

8

سواء وقد يدفع الطلبة إل التسرب، وربا يولد القد الطبقي بي فئات التمع. وبالرغم من تلك الساوئد وذويهم على حد

،للختبارات كأدوات وحيدة للتقوي إل أن بعض الدراسات أظهرت أنا ما زالت هي النمط السيطر ف الدارس الردنية (ثابت

لستمرار ف القتصار على إستاتيجية القلم والورقة ف تقوي أداء الطلبةالن إ). 2004 ،(الرابشة)، 2001، (عقل، )1997

هي نظرة قاصرة تجم أهداف التبية وتتزلا ف الال العرف وهذا يتناف مع أبديات الفلسفة التبوية الديثة لذا وف ظل

ورات التبوية السريعة والتوجيهات العاصرة، أصبحت الاجة ماسة للبحث عن طرائق وأدوات جديدة للتقوي تتميز بشموليتهاطالت

).Groulund, 2000 سلب (ق وقياسها مالت تعلم الطلبة الختلفة بيث يكون للطالب دور بارز فيها وليس مرد متلق

إل تطوير ERFEK ولقد دأبت وزارة التبية والتعليم الردنية وتشيا مع التطورات العالية، ونتيجة للتحول نو القتصاد العرف

النظومة التبوية ابتداء من تطوير الناهج وفق برنامج زمن، إل تدريب الكوادر البشرية من مشرفي ومعلمي ومدراء مدارس

للتعامل مع تلك الناهج، إل تسي الوارد الادية للمدارس، إل التحول نو سياسات تقويية أكثر عدالة وموضوعية، وتديدا

م حيث ت تدريب العلمي على الناهج الديدة ، من حيث فلسفتها2006فقد ت تطوير مناهج التبية السلمية منذ العام

وأهدافها واستاتيجيات تنفيذها وتقويها، كما ت استصدار أدلة العلمي والت تضمنت الطوط العريضة والتفصيلية لكل ما يلزم

العلم حول الناهج.

لذا جاءت هذه الدراسة لتكشف عن مدى توظيف معلمي التبية السلمية ف مافظة مأدبا لستاتيجيات وأدوات

تطيطا وتنفيذا وتقويا - من وجهة نظر مدراء الدارس. وبشكل أكثر تديدا تاول هذه الدراسة الجابة عن– الواقعيالتقوي

السئلة التالية:

9

- ما درجة توظيف معلمي التبية السلمية ف مديرية تربية وتعليم مأدبا لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ؟

) ف درجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجياتα=0.05هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى دللة (-

وأدوات التقوي الواقعي تعزى لنسهم؟

لستاتيجياتالسلمية) ف درجة توظيف معلمي التبية α=0.05 عند مستوى دللة (إحصائيةهل توجد فروق ذات دللة

؟لبتم التقوي الواقعي تعزى لوأدوات

السلمية) ف درجة توظيف معلمي التبية α=0.05 عند مستوى دللة (إحصائيةهل توجد فروق ذات دللة -

؟لؤهلهم العلمي التقوي الواقعي تعزى وأدواتلستاتيجيات

هدف الدراسة: -

الكشف عن مدى توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف مديرية تربيةإل هدفت الدراسة

مأدبا من وجهة نظر مدراء الدارس ف ضوء متغيات النس والبة والؤهل العلمي.

أهمية الدراسة:

تأت أهية هذه الدراسة للكشف عن مدى توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي، ما يسهم ف

بناء أحكام سليمة وموثوقة عن أداء الطلبة ف مادة ذات ارتباط كبي بياتم، ف الوقت الذي يشهد فيه العال اجع تول ف

أنظمة وسياسات التقوي الصفي نتيجة للتحول من الدرسة السلوكية إل العرفية الت تركز على تقوي نتاجات تعلم الطلبة ف كافة10

طرائق وأدوات متلفة بعكس التقوي التقليدي الذي يركز على الانب العرف. كمابالالت العرفية، النفسحركية، والنفعالية،

أثناء الدمة والت نفذتا وزارة التبية والتعليم العلمييكن أن تعطي هذه الدراسة مؤشرات على ناح برامج تدريب وتأهيل

على اعتبار أن من أهم أسباب عدم توظيف استاتيجيات تطيطا وتنفيذا وتقويا .م2006حول الناهج الطورة منذ العام

ة هذه الدراسة موجهه عدم امتلك العلمي القدرة والكفايات اللزمة.وكذلك تكتسب الدراسة أهيتها كون استبانالواقعيالتقوي

:إل طرف مطل ع على أمور العلمي الفنية وهم مدراء الدارس بوصفهم مشرفي مقيمي، يلقى على عاتقهم متابعة معلميهم

(.تطيطا وتنفيذا وتقويا . لذلك يعتب التقوي الواقعي عامل رئيسيا ف خلق بيئة تعليمية فاعلة تزيد من مستوى تصيل التعلمي

Maslovaty, N., & Kuzi, E. 2002(ن هذه الدراسة تتم ف مديرية تربية لواء مأدبا والت غالبا ل يرغبإ واخيا ف

كب عددأكب تمع لديريات التبية والتعليم، وبالتال أ والت تضم العاصمةالباحثون بإجراء دراستهم فيها متجهي إل مافظة

ص الواقع التبويخ من الدارس والطلبة ما يقلل من فرص تطوير تلك الديريات البعيدة عن العاصمة بفضل الدراسات الت تشخ

فيها.

التعريفات الجرائية:

التقوي الواقعي: مموعة من الستاتيجيات والدوات التقويية الرتبطة بالدرسة العرفية مثل استاتيجيات التقوي العتمد على

الداء كالشاريع أو اللحظة وغيها، أما الدوات مثل: قوائم الرصد/ الشطب وسلل التقدير وغيها و الت يتم توظيفها لقياس

داءات حقيقية واقعية أو تاكي الواقع ف الالت: العرفية والنفسحركية والنفعالية.أنتاجات تعليمية تعلمية متلفة على شكل

11

التبية السلمية: الشخاص الذين يدرسون مادة التبية السلمية من أصحاب التخصص الشرعي بغض النظر عنا- معلمو

الرحلة التعليمية الت يدرسونا.

بغض النظر عن تصصاتم أو طبيعة مساعد / مساعدة أو مديرة /- مدراء الدارس: من يملون السمى الوظيفي: مدير

الرحلة الت يديرونا أو جنسها.

-التخطيط: تضمي العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف مذكرات تطيطهم اليومي/ بند التقوي.

-التنفيذ:توظيف استاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف الغرفة الصفية.

- التقوي: الكم على مدى مناسبة أدوات التقوي الت يعدها أو يوظفها العلمون لقياس مستوى أداء طلبتهم.

تقتصر هذه الدراسة على:حدود الدراسة:

أو الول مادة التبية السلمية للحلقة الساسيةيدرسون- معلمي التبية السلمية من أصحاب التخصص، فيخرج بذلك من

لعلمي غي التخصصي.ال

م.2009/2010ملكة الردنية الاشية للعام الدراسي ل- مافظة مأدبا ف ال

الطار النظري

يعد التقوي احد العناصر الساسية ف العملية التعليمية، ويتل مكانا بارزا ف النهج، ومن خلله يكن الكم على مدى ناح

البنامج التعليمي أو فشله. لذا تتم الؤسسات التبوية به، وترص على حسن الفادة من نتائجه؛ لذا وضعت الكثي من

الساليب والضوابط الت تكمه. أن العملية التبوية منظومة متكاملة ذات سلسلة متابطة ومتفاعلة، يؤثر بعضها بالخر، حيث

12

يتل النهج الدراسي العنصر الهم بينها والذي يتضمن : الهداف والتوى والساليب والتقوي. إن مبدأ التفاعل بي عناصر

ا ف النظومةر النظام يؤكد أن أي تديث ف مكوناته يؤثر على الكونات الخرى، و يكاد يكون التقوي أكثر الكونات أثر

). 2003، ذلك أنه يعكس صورة النظام التعليمي با يتضمنه من أهداف وأساليب ونواتج( منسي؛كلها

: مشتق من الفعل قو م، فيقال قوم العوج، أي عدله وأزال اعوجاجه، والقوي العتدل أو السن القامة (ابنالتقويم لغة

): بأنه "العملية الت يري فيها إصدار حكم على مدى وصول23، 1999 ، فعرفه (الطيبأما اصطلحا ). 1994منظور،

العملية التعليمية إل أهدافها، ومدى تقيقها لغراضها، والعمل على الكشف عن نواحي النقص ف العملية التبوية". وعرفه

) بأنه "عملية استخدام العلومات الت يوفرها القياس، بدف إصدار حكم على درجة تقيق الهداف19، 2003(مدبول،

التبوية، ودراسة الثار الت تدثها بعض العوامل، والت تيسر الوصول إل هذه الهداف".

ويرى الباحث أن التقوي بشكل عام: عملية مططة ومنظمة لمع بيانات ومعلومات منتمية وتليلها؛ بدف إصدار أحكام، أو

.اتاذ قرارات، حول قيمة الساليب أو الناهج أو البامج أو السياسات التبوية وإجراء اللزم لتحسي الداء والرتقاء به

لقد اقتضى التحول من الدرسة السلوكية الت تؤكد على أن يكون لكل درس أهداف عالية التحديد مصاغةلتقويم الواقعي:ا

بسلوك قابل للملحظة والقياس، إل الدرسة العرفية الت تركز على ما يري بداخل عقل التعلم من عمليات عقلية تؤثر ف

سلوكه، والهتمام بعمليات التفكي وبشكل خاص عمليات التفكي العليا مثل بلورة الحكام واتاذ القرارات، وحل الشكلت،

باعتبارها مهارات عقلية تكن النسان من التعامل مع معطيات عصر العلوماتية، وتفجر العرفة، والتقنية التطورة. وقد أصبح

التكيز على نتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبي عنها بسلوك قابل للملحظة والقياس يتحقق ف موقف تعليمي مدد.

13

وهكذا فقدت الهداف السلوكية بريقها الذي لع ف عقد الستينات، ليحل مكانا كتابة أهداف حول نتاجات التعلم

Learning Outcomes داءات أ والت تكون على شكلPerformancesيتوصل إليها التعلم كنتيجة لعملية

التعلم. وهذه النتاجات يب أن تكون واضحة لكل من العلم والتعلم وبالتال يستطيع التعلم تقوي نفسه ذاتيا ليى مقدار ما

فالتقوي اليد هو الذي يتم تصميمه من أجل تعزيز هذه النتاجات بيث يكون له أثرأنزه مقارنة بستويات الداء الطلوبة

ويسمى التقوي الذي يراعي؛ Kleinert, H. L., Kennedy, S., & Kearns, J. F. 1999((إياب على تقييمهم الذات

. وهو التقوي الذي يعكس أداء الطالب ويقيسه فauthentic assessmentتوجهات التقوي الديثة بالتقوي الواقعي

مواقف حقيقية. ويارس فيه الطلب مهارات التفكي العليا ويوائمون بي مدى متسع من العارف لبلورة الحكام أو لتاذ

Reflectiveالقرارات أو لل الشكلت الياتية القيقية الت يعيشونا. وبذلك تتطور لديهم القدرة على التفكي التأملي

thinkingالذي يساعدهم على معالة العلومات ونقدها وتليلها، فهو يوثق الصلة بي التعيلم والتعلم، وتتفي فيه

لصال توجيه التعليم با يساعدReflexive thinkingمهرجانات المتحانات التقليدية الت تتم بالتفكي النعكاسي

ويستخدم التبويون مفهوم التقوي الواقعي لتحديد المارسات ).2004الطالب على التعلم مدى الياة (وزارة التبية والتعليم،

فالتقوي الواقعي هو تقوي واقعي لداء الطالب بيث الواقعية لدى الطالب بغرض إشراكه ف عملية تصيله الدراسي بنفسه.

ب من خلل إنازهالتقوي أداء الط فهدفه ميةييظهر الستوى القيقي لا اكتسبه من معارف ومهارات من خلل رحلته التعل

لهمات حياتية واقعية. والت يطلب فيها من الطلبة أظهار قدراتم ومهارتم ومعارفهم ف البحث والستقصاء والشكلت الياتية

الت تواجههم، بالضافة إل قدرتم على تليل العلومات أو تركيبها لنتاج شيء جديد وف ذلك مراعاة لفروقهم الفردية ما

14

) على انه نوع من أنواعRyan,1994). وقد عرفه ريان (2009يسن من أداء الطالب (مهيدات، عبد الكيم وماسنة،

مهمات واقعية، حياتية بيث يظهر الطالب من خلل انازه لذه الهمة/التقوي التعدد البدائل، يطلب فيه من الطلبة اناز مهمة

قدرته على تطبيق الهارات وتوظيف العارف الت اكتسبها. وبينت علما أن برامج التقوي القيقي تعد من الساليب الفاعلية

واليدة ف مال تشجيع الطلبة على اكتساب العلومات الديدة بطريقة تتصف بارتباطها بالبة اليومية لياة الطالب، والت تعد

ذات فائدة خارج نطاق الغرف الصفية. كما أكدت أن التقوي القيقي التبع ف الدارس يعد عملية ذات معن ف تعليم الطلبة

كونا تكنهم من ربط العلومات الديدة ف العال القيقي من حولم. كما أن التقوي غي التقليدي والستند إل الفاهيم الديثة

للتقوي يتجاوز الجابة الصحيحة الواحدة العزولة عن سياق العال القيقي بل يقدم عددا من اللول الختلفة للمشكلت كما

). ويرى الباحث أن التقوي الواقعي مموعة من الستاتيجيات والدوات التقويية الرتبطةMutchler,2006بينتها مشلر (

داءات حقيقية واقعية أو تاكي الواقع فأبالدرسة العرفية الت يتم توظيفها لقياس نتاجات تعليمية تعلمية متلفة على شكل

الالت: العرفية والنفسحركية والنفعالية.

:استراتيجيات التقويم الواقعي

أشهرها:الواقعيللتقوي الواقعي العديد من الستاتيجيات نتيجة للتحول من نظام التقوي التقليدي إل التقوي

وهو تقوي يطلب فيه من: )Performance-based Assessment (إستراتيجية التقويم المعتمد على الداء- 1

,Brualdiتلميذ تطبيق أشكال العرفة والهارات وعادات العمل الت تعلموها ف مواقف حياتية حقيقية أو تاكي الواقع (ال

هم ما ييزأ)، وNitko,1996)، وذلك بدف الكشف عن مدى جودة تعلمهم ف مواد تعليمية ف مواقف متلفة (1998

15

)، ومن أهم الفعاليات الت تندرجFischer and King,1995 الفجوة بي النظرية والتطبيق (يزيلنه أهذا النوع من التقوي

تت هذه الستاتيجية: العروض التوضيحية والعارض، والداء العملي، ولعب الدوار.....

القالية والوضوعية- من أشهر صور –تعد الختبارات بأنواعها ):Pencil and Paper (إستراتيجية القلم والورقة- 2

هذه الستاتيجية والت تدف إل قياس مدى امتلك التعلمي للمهارات العقلية والدائية التضمنة ف النتاجات التعليمية لوضوع

-3أو مبحث معي وفق أدوات من الفتض أنا تتسم بالصدق والثبات والوضوعية والشمول.

بواسه الختلفة نو التعلم بقصد مراقبته ف اللحظ هي عملية يتوجه فيها العلم: )Observation (إستراتيجية الملحظة

جل الصول على معلومات تفيد ف الكم على تعلمه سواء كان ذلك التعلم فكرا أم سلوكا أم أخلقا (وزارةأموقف نشط؛ من

). ومن أهم ميزات اللحظة أنا ل تفسد الياة اليومية ف الغرف الصفية، كما توفر للملحظ بيانات2004التبية والتعليم،

)Cohen and Morrisonm,1989ومعلومات ل يستطيع الوصول إليها بوسائل التقوي الخرى (

مرسل –هي عملية تعاونية نشطة ومنظمة تتم باتاهي ):Communication (إستراتيجية التقويم بالتواصل- 4

برز الفعاليات الت تندرج تت هذهأومن ، يتم من خللا جع معلومات عن مدى التقدم الذي حققه التعلم -ومستقبل

ومن ميزاتا أنا تكشف عن طبيعة تفكي التعلم وأسلوبه ف حل القابلت والسئلة والجوبة، والؤترات. الستاتيجية:

الشكلت، كما تعزز قدرته على مراجعة ذاته وبالتال تسي أدائه لحقا .

تب حول مفهوم مراجعة الذاتكتشل ما كتأمن أجل و ):Reflection Assessment (إستراتيجية مراجعة الذات- 5

للفرد حول معتقداته وخباتهن واع ومتأن ط والذي اعتبها عملية استقصاء ذهن نشط )Schon,1987(ما أورده شون

16

ومعرفته الفاهيمية والجرائية ف ضوء الواقع يكنه من حل الشكلت العلمية والعملية، وإظهار العرفة الضمنية إل سطح الوعي

). ومن ابرزSchon, p.40, 1987بعن جديد، ويساعد ذلك على اشتقاق استدللت لباته الرغوب تقيقها مستقبل (

وتتميز هذه الستاتيجية بتنميتها قدرة الطالب على لذكرات الاصة وملف الطالب.الالدوات الت يكن الفادة منها هنا:

ؤكد شراكة الطالبت: كالتحليل والنقد وما وراء العرفة. كما عند الطلبةتمل مسؤولية تعلمهم، كما تعزز مهارات التفكي العليا

).Mcapline, 2000للمعلم ف عملية التقوي (

أدوات التقويم الواقعي:

عتمادا على أهداف التقوي،إتتحدد وهنالك العديد من الدوات الت يكن توظيفها للوقوف على مدى تقق النتاجات التعليمية

) ومن أشهر تلك الدوات ما يلي:2009وطبيعة النتاجات الراد قياسها والفئة الستهدفة (مهيدات وعبد الكيم والاسنة،

بعبارات هي قائمة من الفعال السلوكية الت تقيس سة مددة، وتتكون من: قائمة ):Checklist (الشطب/قوائم الرصد- 1

وتعد هذه الداة من أسهل أدوات التقوي إعدادا وتنفيذا غي مناسب)... - ل)، (مناسب-)،(نعمأخط –(صح : مثل

سواء.د وتصحيحا وفهما من قبل العلمي والطلبة على حد

): أداة تتضمن قائمة من الفعال والسلوكيات الت تقيس سة مددة، وتتكون منRating Scales (سللم التقدير- 2

قائمة السلوك وعمود التقدير الذي يتضمن تدرجا منظما لستوى امتلك الطالب لكل سلوك يتم قياسه، حيث يثل احد الطرفي

انعدام الصفة الت نقدرها، بينما يثل الطرف الخر تام وجودها وما بي الطرفي درجات متفاوتة وتقسم إل قسمي:

17

: حيث يعب عن درجة امتلك الصفة بتدرج رقمي لا ومثالا:سلم التقدير العددي أ-

:يشبه سلم التقدير العددي ولكنه أكثر تفصيل منه ويعتب هذا السلم من أكثر الدوات موضوعيةسلم التقدير اللفظيب-

.هودقة ف تدريج السلوك كونه يتضمن أوصافا لفظية واضحة ومددة حول الداء عند كل مستوى من مستويات

هو سجل منظم يكتب فيه الطالب عب الوقت عبارات حول أشياء قرأها أو ):Learning Log (سجل وصف التعلم- 3

شاهدها أو مر با ف حياته، حيث يسمح له بالتعبي برية عن آرائه الاصة واستجاباته حول ما تعلمه، ول يعتب هذا السجل

منة، ومعلما حساسا تاه الطلبة. آتليل نقديا أو عمل بثيا بل فرصة للتعبي عن الراء بطريقة خاصة، وهذا يتطلب بيئة

سجل منظم يكتب فيه العلم عب الوقت ملحظات مهمة حول ):Anecdotal Records (السجل القصصي- 4

تلك اللحظات وتفسر من قبل العلم؛ للفادةتللمواقف وإحداث م ر با التعلم، والالة الت تت عندها اللحظة، حيث

حكامه موضوعية،أإن توظيف هذه الداة يستدعي من العلم أن تكون . منها ف الغراض التنبؤية والرشادية الاصة بالطالب

ن التعلمي يظهرون دللت على النمو والتطور ف لظات غي متوقعة. (وزارةل وقت، ل أين يكون مستعدا للكتابة فأو

).2004التبية والتعليم،

:الدراسات السابقة

تعددت الدراسات الت تناولت مباحث متلفة ف مال التقوي الواقعي سواء كانت عربية أم أجنبية ومنها ما يأت: ما قام كل من

) بدراسة هدفت إل فحص تأثيات تقوي العلم وتقوي الطلب الذاتOlina and Sullivan, 2002أولينا وسوليفن (

Latvian) طالبا من مدرسة ثانوية ف لتفيا 189على أداء الطالب واتاهاته، وكان عدد الطلبة الذين خضعوا للدراسة (

18

وستة معلمي، وقد كلف كل معلم أن يتار واحدا من ثلث طرق للمعالة: بدون تقوي، أو تقوي العلم، أو التقوي الذات،

بالضافة إل تقوي العلم. أظهرت النتائج أن الطلبة ف مموعة تقوي العلم ومموعة التقوي الذات بالضافة لتقوي العلم، حصلوا

على معدلت عالية على مشاريعهم النهائية، كما أظهرت النتائج أن الطلبة ف مموعة"بدون تقوي"كان لديهم اتاهات إيابية

أكثر من الموعتي الخريي نو البنامج، ومع ذلك فان الطلبة ف مموعة التقوي الذات بالضافة إل تقوي العلم كان لديهم

ثقة كبية ف قدراتم على تبن مشاريع بثية مستقبلية وبشكل مستقل.

) دراسة هدفت إل الكشف عن مستوىAdmiraal, Berg and Pilot, 2003وأجرى أدميل وبيج وبيلوت (

تقييم الزميل ف التعليم الامعي, وتتضمن تنفيذ تقوي الزميل بوساطة: الطلبة والعلمي, والتفاعل بي الطلبة من خلل التغذية

) طالبا ف جامعة أوتركت (168الراجعة الشفوية للزميل, وتصيل الطلبة وتقوي العلم لتقوي الزميل. وقد كان عدد أفراد العينة (

Utrecht) وقد اخذ هؤلء131) وانضم إليهم تسعة مدرسي من قسم التاريخ, وقد كان عدد الطلبة ف الموعة التجريبية ,(

) طالبا ف الموعة الضابطة تقوي الزميل. وقد دلت النتائج أن37الطلبة دورا ف مموعات تقوي الزميل, بينما ل يستخدم(

معظم الطلبة ف الموعة التجريبية امتثلوا للجراءات وقيموا أعمالم مع زملئهم بشكل جدي, وقد استخدموا التغذية الراجعة

من قبل الزميل لراجعة أعمالم وتعديلها, وأظهرت مقارنة النماذج السبع لتقوي الزميل خصائص النماذج بشكل يدعم نظام

التقوي القائم على تقوي الزميل.

) دراسة نوعية هدفت إل تقصي اتاهات معلمي الدارس التوسطة بولية كولومبياCaseley, 2004وأجرى كيزل (

) معلما 197المريكية ومعتقداتم ووعيهم حول التعليم بشكل عام والتقوي القيقي بشكل خاص،وتكونت عينة الدراسة من (

19

ومعلمة. وأشارت نتائج الدراسة إل أن وعي معلمو الدارس التوسطة بالوليات التحدة المريكية التقوي القيقي بصورة ضعيفة،

وكانت اتاهاتم نو مارسة التقوي القيقي متوسطة. وأكدت النتائج ضرورة تزويد العلمي للطلبة بفرص وافرة لينخرطوا بوارات

ومناقشات من شانا تطوير مهارات التفكي العليا لديهم، كذلك ضرورة أن يعمل العلمون على تطوير فهم الطلبة لستويات

متقدمة إذا ما أردنا الكشف عن الفهم القيقي للتعلم.

) دراسة هدفت إل التعرف على مارسات العلمي للتقوي الصفي ف الرحلة الثانوية ف2004وأجرى الدوسري (

فقرة،361) معلما ومعلمة. واستخدم الباحث مقياسا لمع العلومات تكون من 600البحرين. تكونت عينة الدراسة من (

موزعة على ثلثة ماور هي: مارسات العلم ف التقوي الصفي، والدوات الت يستخدمها العلم ف التقوي الصفي، والستويات

العرفية الت يقيسها التقوي الصفي للمعلم ودلت نتائج الدراسة أن الكثي من العلمي يستخدمون الدوات التقليدية ف تقوي

طلبتهم، كالختبارات بأنواعها، ويارسون التقوي البديل بدرجة منخفضة.

) دراسة هدفت إل معرفة درجة كفاية معلمي ومعلمات الرحلة التوسطة ف مدارس دولة الكويت،2006وأجرى العصفور (

) معلما ومعلمة ت اختيارهم بالطريقة العنقودية891وحاجاتم التدريبية ف مال التقوي التبوي. تكونت عينة الدراسة من(

العشوائية؛ ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بتصميم أداتي الول: لقياس درجة كفاءة العلمي ف مال التقوي، وأما الخرى

: فقد هدفت إل التعرف الاجات التدريبية للمعلمي ف مال التقوي. أظهرت النتائج أن امتلك معلمي ومعلمات الرحلة

التوسطة لفاهيم ومصطلحات التقوي التبوي كانت ضعيفة، وعدم وجود فروق ذات دللة إحصائية ف درجة معرفة معلمي

ومعلمات الرحلة التوسطة بدولة الكويت ف مال التقوي تعزى إل النس والؤهل العلمي والبة. وكانت ابرز الاجات التدريبية

20

لدى معلمي ومعلمات الرحلة التوسطة ف دولة الكويت ف مال التقوي هي: تليل وتفسي نتائج الختبار واستخراج الصدق

والثبات، وصياغة الهداف التعليمية وتديدها، والتقوي الستمر والبديل. ف حي أن اقل الاجات التدريبية كانت إعداد

الختبارات الشفوية واستخدامها، وتصحيح الشاريع البحثية.

التعقيب على الدراسات السابقة:

يتضح من خلل استعراض الدراسات السابقة العربية منها والجنبية تنوعها وتفاوت موضوعاتا، فبعضها تناول التقوي القيقي

ومنها ما ركز على التقييم)،Caseley,2004تاهات العلمي ومعتقداتم ووعيهم بالتقوي القيقي كدراسة كيزل (امن حيث

) وتناول بعضها الاجات التدريسية للمعلمي ف مال القياس والتقويAdmiraal, Berg and Pilot, 2003 (للزميل

). ويتضح من استعراض الدراسات الجنبية تنوعها. ومن خلل الدراسات السابقة انه ل2006التبوي مثل دراسة العصفور(

توجد أي دراسة للتقوي الواقعي ف مادة التبية السلمية واستخدام العلمي لتلك الستاتيجيات من التقوي.

الطريقة والجراءات:

والبالغ2010 /2009 تكون متمع الدراسة من جيع مديري ومديرات الدارس ف مافظة مأدبا لعام مجتمع وعينة الدراسة:

مديرا ومديرة ت اختيارهم عشوائيا من متمع الدراسة.98 مديرا ومديرة، وتكونت عينة الدراسة من 195عددهم

ت توزيع الستبانة بشكلها النهائي من خلل مديرية التبية والتعليم ف مافظة مأدبا ضمن الجراءات الرسيةإجراءات الدراسة:

. )SPSSالتبعة ف وزارة التبية والتعليم، وبعد أسبوع ت جع الستبانات وتليلها بإستخدام الزم الحصائية(

21

مصممة لذا الغرض علىة ت استخدام النهج الوصفي السحي عن طريق توزيع أداة الدراسة والتمثلة ف استبان منهجية الدراسة:

جيع أفراد متمع الدراسة.

قام الباحث ببناء أداة الدراسة والتمثلة باستبانة تتضمن ثلثة مالت هي:التخطيط، التنفيذ صدقها، ثباتها: –أداة الدراسة

فقرة نائية، بثلثة بدائل متدرجة وذلك وفقا للجراءات التالية:49والتقوي، بواقع

ت:التديد الالت الرئيسية لقياس كفايات معلمي التبية السلمية ف توظيف استاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي وهي م-

التخطيط، التنفيذ، التقوي.

ري.نظ فقرة، بالرجوع إل الدب ال60إعداد الفقرات النتمية إل كل مال بصورتا الولية حيث بلغ عددها الجال -

كما من أعضاء اليئة15عرضت الستبانة بصورتا الولية على . روعي ف إعداد الفقرات أن تكون: واضحة، مددة ومعبة- مت

وف ضوء ملحظات التدريسية تصص مناهج وتدريس ف الامعة الاشية، وكلية ناعور الامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية.

فقرة.49الكمي ت حذف ودمج وتعديل بعض الفقرات بيث غدت الستبانة بصورتا النهائية متضمنة

ث عرضت الستبانة بشكلها النهائي على خسة من الكمي السابقي مرة أخرى وقد اجعوا على مناسبتها للدراسة.-

وذلك من خلل تطبيق الستبانة على)test-retest(- وأما ثبات الداة فقد ت احتسابه بطريقة الختبار وإعادة الختبار

) معلما ومعلمة للتبية السلمية ف مديرية التبية والتعليم لعمان18عينة استطلعية من خارج متمع الدراسة بلغ عدد أفرادها (

(الول، ث أعيد تطبيقها على نفس العينة بفارق زمن مقداره ثلثة أسابيع بي التطبيقي، ث ت حساب معامل ارتباط بيسون

Pearson(كما ت حساب معامل الثبات للستبانة بطريقة التساق الداخلي وفق معادلة (كرونباخ ألفا) حيث كان معامل ،

22

معاملت الثبات: قيم )1لدول () وتعتب هذه القيمة مناسبة لجراء مثل هذه الدراسة. ويبي ال0.89الثبات للداة الكلي(

.لالت وللداة ككلبطريقت الختبار وإعادة الختبار والتساق الداخلي لكل مال من ا

لالت وللداة ككلمعاملت الثبات بطريقت الختبار وإعادة الختبار والتساق الداخلي لكل مال من ا: قيم )1لدول (ال

رقممعامل الثبات باستخدام معادلةÒ كرونباخ الفامعامل الثبات باستخدام طريقة الختبار وإعادة الختبارالالالال

0.820.84التخطيط10.840.85التنفيذ20.870.92التقوي3

0.850.89 الداة (الكلي)ولغراض الدراسة قام الباحث باحتساب درجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي على النحو التال :

) ومن ث2) وبطرح الد العلى من الد الدن يصبح الناتج (1)، الد الدن للبدائل (3 أ . الد العلى لبدائل كل أداة (

قسمة الفرق بي الدين على ثلثة مستويات، وهكذا تصبح أوزان الفقرات على النحو الت:

) تعن أن درجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي3.00-2.36الفقرة الت يتاوح متوسطها الساب بي (

) تعن أن درجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي2.35-1.68كبية. والفقرة الت يتاوح متوسطها الساب بي (

) تعن أن درجة توظيف العلمي لستاتيجيات1.67-1.00الواقعي متوسطة. أما الفقرة الت يتاوح متوسطها الساب بي (

وأدوات التقوي الواقعي قليلة.

نتائـج الدراسـة النتائج المتعلقة بالجابة عن السؤال الول وينص على: " ما درجة توظيف معلمي التربية السلمية في

مديرية تربية وتعليم مأدبا لستراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي" ؟

23

عن هذا السؤال ت احتساب التوسط الساب، والنراف العياري والتتيب لتقديرات مديري الدارس على أداة الدراسةللجابة

الت تقيس درجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي بشكل عام، ولكل مال من مالت

).2الداة الثلثة وكانت النتائج كما ف الدول (

مديري الدارس لدرجة توظيف العلمي لستاتيجيات التوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب، لتقديرات :)2الدول (

، على أداة الدراسة ومالتاوأدوات التقوي الواقعي

رقمالال

التوسطالالالساب

الدرجةالتتيبالنراف العياري

كبية2.450.191التخطيط1متوسطة2.340.173التنفيذ2كبية2.390.112التقوي3

كبية2.390.10الداة (الكلي)

على الداة (الكلي) جاءت بدرجة كبيةدرجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي) أن 2يظهر الدول (

). وجاء مال التخطيط ف التتيب الول وبدرجة كبية، وحصل على0.10) وانراف معياري (2.39وبتوسط حساب (

)، وجاء مال التقوي ف التتيب الثان وبدرجة كبية، بتوسط حساب (0.19) وانراف معياري (2.45متوسط حساب (

)2.34). ف حي جاء مال التنفيذ ف التتيب الثالث وبدرجة متوسطة، بتوسط حساب (0.11) وانراف معياري (2.39

أما بالنسبة لفقرات كل مال من مالت الداة الثلثة، فكانت النتائج على النحو الت: ).0.17وانراف معياري (

درجة توظيف العلمي لستاتيجياتت احتساب التوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب ل: - مال التخطيط1

.) يبي ذلك3 لكل فقرة من فقرات الال الول " التخطيط"، والدول (وأدوات التقوي الواقعي24

مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبيةالتوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب، لتقديرات ):3الدول (

السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي، على مال التخطيط.

الفقراتالرقمالتوسطالساب

النرافالتتيبالعياري

درجةالتوظيف

كبية2.730.451 يظهر مقابل كل هدف الزمن اللزم لتحقيقه1كبية2.430.547يظهر إجراءات التقوي البنائي2كبية2.550.613يقيس الال العرف بستوياته3متوسطة2.330.5211يقيس الال النفسحركي4كبية2.530.545يقيس الال الوجدان5كبية2.570.502يتضمن تنوعا ف الستاتيجيات التقويية6كبية2.410.649يتضمن تنوعا ف الدوات التقويية7متوسطة2.330.5211يظهر الهتمام بأوراق العمل الضافية وتقويها8كبية2.490.516يظهر الهتمام بل تدريبات القرر9

كبية2.430.507يظهر الهتمام بتابعة حل الواجبات البيتية10كبية2.370.6010تتدرج إجراءات التقوي من السهل إل الصعب11

12تتميز إجراءات التقوي بالتشويق وإثارة دافعية الطلبة

متوسطة2.180.5713للتفاعل معها

كبية2.550.583يظهر العناية بالتقوي التامي13) أن تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات3يتبي من النتائج ف الدول (

) فقرات10التقوي الواقعي التعلقة بجال التخطيط جاءت بي درجة التوظيف الكبية ودرجة التوظيف التوسطة، حيث جاءت (

) "يظهر مقابل كل هدف الزمن1) فقرات ضمن درجة التوظيف التوسطة، وحل ت الفقرة (3ضمن درجة التوظيف الكبية، و(

) " تتميز12)، ف حي جاءت الفقرة (0.45) وانراف معياري (2.73اللزم لتحقيقه" ف التتيب الول بتوسط حساب (

25

) وانراف معياري (2.18إجراءات التقوي بالتشويق وإثارة دافعية الطلبة للتفاعل معها" ف التتيب الخي بتوسط حساب (

0.57.(

درجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدواتت احتساب التوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب ل: مال التنفيذ- 1

) يبي ذلك .4 لكل فقرة من فقرات الال الول " التنفيذ "، والدول (التقوي الواقعي

مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبيةالتوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب، لتقديرات ):4الدول (

.التنفيذالسلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي، على مال

الفقراتالرقمالتوسطالساب

النرافالتتيبالعياري

درجةالتوظيف

1 يوظف العلم التقوي لغايات التشخيص بداية كل تعلم

متوسطة2.350.568جديد

2لتوصل إل أهداف الدرس ليسهلليوجه العلم طلبته

متوسطة2.310.5911تقويها لحقا

كبية2.410.576يركز العلم على التقوي البنائي أثناء التنفيذ3كبية2.470.504يكلف العلم طلبته بأنشطة صفية منتمية لتقوي تعلمهم4كبية2.390.617يهتم العلم بل تارين القرر وتدريباته5كبية2.490.553يتعامل العلم مع أخطاء طلبته ويقومها أول بأول6متوسطة2.310.5911يوفر العلم تغذية راجعة لتطوير أداء الطلبة7

8يول العلم إجراءات التقوي إل وسيلة تعلم وتعليم بدل

متوسطة2.120.5617من جعلها وسيلة تصنيف فقط

كبية2.430.585يراعي العلم الفروق الفردية بي طلبته9

10ينوع العلم من استاتيجيات التقوي: اللحظة،

متوسطة2.180.5716التواصل، الداء ...

11ينوع العلم من أداوت التقوي: سلل تقدير، قوائم

متوسطة2.330.5210رصد، سجل قصصي ...

26

متوسطة2.240.6013يتدرج العلم ف تقويه لطلبته من السهل إل الصعب12كبية2.550.582يشمل التقوي قياس الال العرف بستوياته13متوسطة2.200.6115يشمل التقوي قياس الال الوجدان14متوسطة2.240.5613يشمل التقوي قياس الال النفسحركي15متوسطة2.350.528يركز العلم على نقل اثر التعلم16كبية2.590.501يركز العلم على التقوي التامي17

مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات) أن تقديرات 4 يتبي من النتائج ف الدول (

) فقرات7بي درجة التوظيف الكبية ودرجة التوظيف التوسطة، حيث جاءت (التنفيذ جاءت التعلقة بجال التقوي الواقعي

) "يركز العلم على التقوي17) فقرات ضمن درجة التوظيف التوسطة، وحل ت الفقرة (10ضمن درجة التوظيف الكبية، و (

) " يول العلم8)، ف حي جاءت الفقرة (0.50) وانراف معياري (2.59التامي" ف التتيب الول بتوسط حساب (

)2.12 من جعلها وسيلة تصنيف فقط " ف التتيب الخي بتوسط حساب (ل إجراءات التقوي إل وسيلة تعلم وتعليم بدل

).0.56وانراف معياري (

درجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات ت احتساب التوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب ل:- مال التقوي2

) يبي ذلك .5 لكل فقرة من فقرات الال الول " التقوي "، والدول (التقوي الواقعي

مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلميةالتوسطات السابية والنرافات العيارية والتتيب، لتقديرات : )5الدول (

.التقويلستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي، على مال

الفقراتالرقمالتوسطالساب

النرافالتتيبالعياري

درجةالتوظيف

1 يبن التقوي بناء على تليل متوى مبحث التبية

كبية2.470.507السلمية

27

كبية2.670.471يتضمن التقوي قياس تصيل الطلبة ف الال العرف2متوسطة2.240.5615يتضمن التقوي قياس تصيل الطلبة ف الال النفسحركي3كبية2.450.548يتضمن التقوي قياس تصيل الطلبة ف الال النفعال4

5يشمل التقوي قياس تصيل الطلبة على الستويات

كبية2.510.555الختلفة للمجالت

6يتضمن التقوي تنوعا ف الستاتيجيات: اللحظة،

كبية2.490.556التواصل، الداء ...

7يتضمن التقوي تنوعا ف الدوات: سلل تقدير، قوائم

متوسطة2.270.4913رصد ...

كبية2.370.5712يتم تديد العلمة الكلية لكل أداة تقويية على حدة8كبية2.630.492يتم تديد العلمات الفرعية لكل بند اختباري للدوات9

10يركز التقوي على قياس تصيل الطلبة ف الفاصل

كبية2.450.548الساسية للمواد

11يركز التقوي على الكشف عن مدى التعلم على شكل

متوسطة2.270.6113اداءات عملية

كبية2.450.508تقق أداوت التقوي العدالة بي الطلبة12كبية2.610.493تلو مادة التقوي من الخطاء العلمية13متوسطة2.180.4916تتسم أدوات التقوي بالخراج الفن الناسب14كبية2.550.504يتم تليل نتائج التقوي أول بأول15متوسطة2.140.6117يتم تديد أخطاء الطلبة التكررة بعد كل تقوي16متوسطة2.120.5619يتم تديد مواطن القوة والضعف لدوات التقوي17متوسطة2.140.4617يتم تزويد الطلبة بتغذية راجعة لتطوير أدائهم18كبية2.430.5411تبن الطط العلجية بناء على نتائج التقوي19

) أن تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات5يتبي من النتائج ف الدول (

) فقرة12التقوي الواقعي التعلقة بجال التقوي جاءت بي درجة التوظيف الكبية ودرجة التوظيف التوسطة، حيث جاءت (

) " يتضمن التقوي قياس تصيل2) فقرات ضمن درجة التوظيف التوسطة، وحل ت الفقرة (7ضمن درجة التوظيف الكبية، و (

28

) "17)، ف حي جاءت الفقرة (0.47) وانراف معياري (2.67الطلبة ف الال العرف " ف التتيب الول بتوسط حساب (

).0.56) وانراف معياري (2.12يتم تديد مواطن القوة والضعف لدوات التقوي " ف التتيب الخي بتوسط حساب (

(النتائج المتعلقة بالجابة عن السؤال الثاني وينص على: " هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة

= 0.05(."في درجة توظيف معلمي التربية السلمية لستراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي تعزى لجنسهم ؟

للجابة عن هذا السؤال وبدف اختبار دللة الفروق بي التوسطات السابية لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي

-t(التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي جنس العلم (ذكر، أنثى)، ت استخدام اختبار "ت"

test() 6 للعينات الستقلة، وكانت النتائج كما هو موضح ف الدول.(

نتائج اختبار "ت" للكشف عن دللة الفروق ف تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية: )6الدول (

لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي جنس العلم.

جنسالالالعلم

التوسطالعددالساب

النرافالعياري

مستوىدرجات الريةقيمة ت السوبةالدللة

التخطيط272.470.22ذكر

0.657470.515222.430.15أنثى

التنفيذ272.340.18ذكر

0.392470.697222.360.16أنثى

التقوي272.400.10ذكر

0.324470.747222.390.13أنثى

الداة (الكلي)272.400.11ذكر

0.260470.796222.390.07أنثى

29

) ف تقديرات مديريα = 0.05) عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة (6تبي النتائج ف الدول (

الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي جنس العلم (ذكر، أنثى)،

) و (0.260وذلك على كل مال من مالت الداة الثلثة وعلى الداة الكلية، حيث تراوحت قيم "ت" السوبة لا ما بي (

). وهذه النتيجة تعن أن درجة توظيف معلميα = 0.05) ، وهذه القيم غي دالة إحصائيا عند مستوى الدللة (0.657

التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي متشابة بغض النظر عن جنسهم.

(النتائج المتعلقة بالجابة عن السؤال الثالث وينص على: " هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة

= 0.05(."في درجة توظيف معلمي التربية السلمية لستراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي تعزى لخبرتهم ؟

للجابة عن هذا السؤال وبدف اختبار دللة الفروق بي التوسطات السابية لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي

سنوات،10-5 سنوات، من 5التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي البة للمعلمي (اقل من

أداة الدراسة، وكانتعلى سنوات)، ت استخراج التوسطات السابية والنرافات العيارية لجابات أفراد العينة 10أكثر من

).7الدول (النتائج كما ف

): التوسطات السابية والنرافات العيارية، لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية7الدول (

لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي البة للمعلمي

30

البة

الالت

سنوات10أكثر من سنوات10-5من سنوات5اقل من

التوسطالساب

النرافالعياري

التوسطالساب

النرافالعياري

التوسطالساب

النرافالعياري

2.410.172.470.102.480.26التخطيط

2.310.172.340.162.390.17التنفيذ

2.350.092.410.122.410.12التقوي

2.350.102.400.072.420.10الداة (الكلي)) إل وجود فروق ظاهرية ف التوسطات السابية لتقديرات مديري الدارس لدرجة7تشي التوسطات السابية ف الدول (

مستوىلعرفة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي على الالت الثلثة والداة (الكلي)، و

لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي ية السابات ف التوسطالدللة الحصائية للفروق

سنوات)، تÒم استخدام تليل التباين10 سنوات، أكثر من 10-5 سنوات، من 5الواقعي تبعا لتغي البة للمعلمي (اقل من

). 8، وكانت النتائج كما هو موضح ف الدول ()One Way ANOVA(الحÒادي

تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف العلمينتائج تليل التباين الحادي للكشف عن دللة الفروق ف )8الدول (

. لتغي البة للمعلمي، تبعا لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي

مصدر التباينالالمموع

درجات الريةالربعاتمتوسطالربعات

قيمة فمستوى الدللةالسوبة

التخطيط0.04520.022بي الموعات

0.5920.558 1.733460.038داخل الموعات1.77848الكلي

0.04820.0240.8700.426بي الموعاتالتنفيذ1.280460.028داخل الموعات

31

1.32848الكلي

التقوي0.04020.020بي الموعات

1.6330.207 0.564460.012داخل الموعات0.60448الكلي

الداة (الكلي)0.04020.020بي الموعات

2.3030.111 0.400460.009داخل الموعات0.44048الكلي

بي تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف العلمي لستاتيجيات ا إحصائيا ةق دالوفر) إل عدم وجود 8تشي النتائج ف الدول (

وأدوات التقوي الواقعي تعزى لتغي البة للمعلمي على كل مال من الالت الثلثة وعلى الداة (الكلي)، حيث تراوحت قيم "ف"

). وهذه النتيجة تعن أنα = 0.05)، وهذه القيم غي دالة إحصائيا عند مستوى الدللة (2.303) و(0.592السوبة لا ما بي (

درجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي متشابة بغض النظر عن خبتم.

= (النتائج المتعلقة بالجابة عن السؤال الرابع وينص على: " هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة

في درجة توظيف معلمي التربية السلمية لستراتيجيات وأدوات التقويم الواقعي تعزى لمؤهلهم العلمي ؟".)0.05

للجابة عن هذا السؤال وبدف اختبار دللة الفروق بي التوسطات السابية لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية

السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي الؤهل العلمي للمعلمي (دبلوم، بكالوريوس، ماجستي فأكثر)، ت

).9الدول ( أداة الدراسة، وكانت النتائج كما ف علىاستخراج التوسطات السابية والنرافات العيارية لجابات أفراد العينة

): التوسطات السابية والنرافات العيارية، لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية9 الدول (

لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي الؤهل العلمي للمعلمي

32

الؤهل العلمي

الالت

ماجستي فأكثربكالوريوسدبلوم

التوسطالساب

النرافالعياري

التوسطالساب

النرافالعياري

التوسطالساب

النرافالعياري

2.450.142.430.212.490.19التخطيط

2.340.202.340.182.370.14التنفيذ

2.360.152.400.092.390.12التقوي

2.380.072.390.112.410.09الداة (الكلي)) إل وجود فروق ظاهرية ف التوسطات السابية لتقديرات مديري الدارس لدرجة9تشي التوسطات السابية ف الدول (

مستوىلعرفة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي على الالت الثلثة والداة (الكلي)، و

لتقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي ية السابات ف التوسطالدللة الحصائية للفروق

One(الواقعي تبعا لتغي الؤهل العلمي للمعلمي (دبلوم، بكالوريوس، ماجستي فأكثر)، تÒم استخدام تليل التباين الحÒادي

Way ANOVA() 10، وكانت النتائج كما هو موضح ف الدول.(

تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف العلمينتائج تليل التباين الحادي للكشف عن دللة الفروق ف : )10الدول (

لتغي الؤهل العلمي للمعلمي، تبعا لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي

مصدر التباينالالمموع

درجات الريةالربعاتمتوسطالربعات

قيمة فمستوى الدللةالسوبة

التخطيط0.03420.017بي الموعات

0.4420.646 1.745460.038داخل الموعات1.77848الكلي

0.01020.0050.1790.837بي الموعاتالتنفيذ1.318460.029داخل الموعات

33

1.32848الكلي

التقوي0.01120.005بي الموعات

0.4240.657 0.593460.013داخل الموعات0.60448الكلي

الداة (الكلي)0.00820.004بي الموعات

0.4170.662 0.432460.009داخل الموعات0.44048الكلي

بي تقديرات مديري الدارس لدرجة توظيف العلمي ا إحصائيا ةق دالوفر) إل عدم وجود 10تشي النتائج ف الدول (

لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي تعزى لتغي الؤهل العلمي للمعلمي على كل مال من الالت الثلثة وعلى الداة

عند مستوىا )، وهذه القيم غي دالة إحصائيا 0.442) و (0.179(الكلي)، حيث تراوحت قيم "ف" السوبة لا ما بي (

درجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعيوهذه النتيجة تعن أن ).α = 0.05الدللة (

.مؤهلهم العلميمتشابة بغض النظر عن

أظهرت نتائج إجابة السؤال الول أن درجة توظيف العلمي لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي على الداةمناقشة النتائج:

)، حيث جاء مال التخطيط للتقوي0.10) وانراف معياري (2.39بشكل كلي جاءت ضمن الدى الكبي بتوسط حساب (

) ف حي جاء مال التقوي0.19) وانراف معياري(2.45( ف التتيب الول وبدرجة كبية حيث حصل على متوسط حساب

بينما احتل مال التنفيذ التتيب الثالث ) .0.11( ) وانراف معياري2.39ف التتيب الثان وبدرجة كبية بتوسط حساب (

إن تلك النتائج تدل على ناعة برامج التدريب والتأهيل ).0.17) وانراف معياري (2.34( وبدرجة متوسطة بتوسط حساب

لمعلمي أثناء الدمة من ورش عمل متخصصة وندوات ودورات وماضرات ومتابعة حثيثة من قبل الشرفي التبويي ومدراءل

كما يدل على إدراك معلمي التبية السلمية لهية التقوي .م2006الدارس والذي واكب تطوير الناهج الدراسية منذ العام 34

الواقعي ف قياس إنازات طلبتهم، حيث إن العديد من فروع ومواضيع مادة التبية السلمية ل يناسبها التقوي التقليدي، فمثل :

فرع التلوة والتجويد يناسبه التطبيق العملي من سجلت ومعايي معدة مسبقا ومواضيع السي والتاجم يناسبها تقمص

ع العبادات والعاملت العروض العملية مثل عروض لÒ: الوضوء، التيمم ،يالشخصيات ولعب الدوار، بينما يناسب مواض

كما صلة :العيدين، النازة، الكسوف والسوف، أداء مناسك العمرة والج.عروض تثيلية للبيوع، الرهن والعقود بشكل عام.

، بينماهوجلات حالة اللي حول بعض القضايا الفقهية الشكلة أو الاريرع الفقه والتفسي كتابة البحوث والتقييناسب مواض

سلوك الطلبة. وهكذا وهي غالبا أمور يدركها معلموا التبية السلمية ويأخذوناباللحظة الباشرة ل الفضائل والخلق تقاس

وأما فيما يتعلق بجالت الداة (التخطيط- التنفيذ والتقوي) فقد جاءت النتائج .الواقعيبالسبان حت قبل إقرار سياسة التقوي

فيما يتعلق بجال التخطيط للتقوي والذي يكن الكشف عنه من خلل متابعة مدراء الدارس لذكراتفالتعلقة با منطقية

تطيط العلمي، فقد جاءت تقديرات مدراء الدارس لذا الال ضمن الدى الكبي وبالتتيب الول وهو يفيد أن معلمي التبية

السلمية يسنون التخطيط لعنصر التقوي، فيضمنون خططهم استاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي وهو أمر سهل ل يتاج من

شطب، والختباراتال مال التقوي أي إعداد أدوات تقويية مناسبة كسلل التقدير، وقوائم ل العلم كثي من العناء. بينما حل

والذي يكن الكشف عنه من خلل متابعة وتليل مدراء الدارس لدوات التقوي الت يوظفها بأنواعها ف التتيب الثان.

( العلمون، وهو أمر يتاج إل مهارة وكفايات أكثر من مرد التخطيط الذي سبق الديث عنه وهذا يتوافق مع دراسة

Mutchler, M, 2006( .

35

ا فقد حل مال التنفيذ- أي كفاية ومهارة معلمي التبية السلمية ف توظيف استاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي في وأخي

الغرفة الصفية بشكل فاعل- ف التتيب الخي، وهذا يكن الكشف عنه من خلل الزيارات الصفية الت ينفذها مدراء الدراس أو

من خلل الستشاد بآراء الشرفي التبوين التخصصي وبالنطق فان هذا الال هو الصعب؛ لذلك جاء ف الرتبة الخية وهو

يعن أن العلمي ما زالوا باجة إل التدريب واكتساب الهارات الت تكنهم من التنفيذ الفعال خصوصا مع ما تعانيه الفصول

الدراسية من اكتظاظ أعداد الطلب فيها، وضعف الوارد الالية والادية للمدارس والذي يول دون التنفيذ النشط للتقوي الواقعي.

وبالعودة إل مناقشة فقرات كل مال من مالت الداة الثلثة ند أن:

مال التخطيط: جاء بشكل عام بي درجة التوظيف الكبية والتوسطة حيث حلت عشر فقرات ضمن الدى الكبي وثلث -

) والت تنص على "يظهر مقابل كل هدف الزمن اللزم لتحقيقه" ف1فقرات ضمن الدى التوسط، حيث حلت الفقرة رقم(

وهي نتيجة منطقية جدا حيث إنا أسهل خطوات التخطيط)0.45(وانراف معياري ) 2.73(الرتبة الول بتوسط حساب

فل تتطلب أكثر من تقدير الزمن اللزم لتحقيق كل هدف بإجراءاته وأنشطته واستاتيجيات وأدوات تقوييه. بينما حلت الفقرة

(والت تنص على"تتميز إجراءات التقوي بالتشويق وإثارة دافعية الطلبة للتفاعل معها" بالتتيب الخي بتوسط حساب) 12(رقم

وهي بالنطق أيضا أصعب إجراءات التخطيط للتقوي حيث تتطلب من العلم مهارات)0.57( وانراف معياري )2.18

وكفايات تويل إجراءات التقوي غي الرغوب فيها من قبل الطلبة إل متعة وعمل يندمون فيها بشغف.

جاء بي درجة التوظيف الكبية والتوسطة حيث حلت سبع فقرات ضمن درجة التوظيف الكبية وعشر فقرات مال التنفيذ:-

والت تنص على" يركز العلم على التقوي التامي" ف التتيب الول) 17(ضمن درجة التقوي التوسطة، حيث احتلت الفقرة رقم

36

) وهي نتيجة متوقعة لا يتله التقوي التامي من أهية ف العمل0.50 وانراف معياري مقداره()2.59(بتوسط حساب

ن هذه النتيجة تدل على وعيإخر فآالتبوي، حيث يعتب من أبديات التقوي الت يب على كل معلم أن يتقنها ومن جانب

معلمي التبية السلمية لهية هذا النوع من التقوي والذي يزودهم بتغذية راجعة تطويرية وتصحيحية عن أدائهم بينما حلت

ف فقط".صني العلم إجراءات التقوي إل وسيلة تعلم وتعليم بدل من جعلها وسيلة تل والت تنص على "يول )8 (الفقرة رقم

هذه الفقرة ربا تكون أنو لعل ذلك يعود إل 0.56 وانراف معياري 2.12حلت ف التتيب الخي بتوسط حساب

ف طلبتهم، وهو يدل بطريقة أوصنيالصعب ضمن هذا الال وهي تشي إل أن العلمي ما زالوا يوظفون التقوي لغايات ت

خرى إل أن رواسب التقوي التقليدي ما زالت تسيطر ف بعض الواقف. آب

جاء بشكل عام بي درجة التقوي الكبية والتوسطة، حيث جاءت اثنت عشرة فقرة ضمن درجة التوظيف الكبية مال التقوي:-

والت تنص على"يتضمن التقوي قياس تصيل الطلبة ف)2(وسبع فقرات ضمن درجة التوظيف التوسطة، وحلت الفقرة رقم

اهتمام العلمي ينصب علىل ل جذلك أن ) 0.47(وانراف معياري ) 2.67(الال العرف" ف التتيب الول بتوسط حساب

، وهو يتفق مع معظمالواقعيتقوي هذا الانب والذي ما زال هو السيطر والهيمن ف عملية التقوي رغم التحول إل نظام التقوي

( دراسة نتائج الدراسات ف هذا الال والت كشفت أن تركيز العلمي موجهه نو قياس التحصيل الدراسي منها:

Caseley,2004 ( ، ،الدوسري)والت تنص على "يتم إدراك مواطن القوة والضعف) 17(بينما حلت الفقرة رقم ).2004و

وهو يعن أن معلمي التبية)0.56( وانراف معياري )2.12(لدوات التقوي الستخدمة" ف التتيب الخي بتوسط حساب

السلمية ورغم تنويعهم ف توظيف أدوات التقوي الواقعي إل أنم ل يدركون ميزات وسلبيات تلك الدوات جيدا فربا دفعهم

37

ذلك إل استخدام أداة ما مع أن الواجب استخدام غيها، ما يظهر الاجة إل تكثيف التابعة والتدريب لذا البند، أو ربا أنم

إل أنم يظهرون الرغبة واليل لستخدام بعض الدوات رغم عدم يدركون مواطن القوة والضعف لدوات التقوي الستخدمة

مناسبتها؛ذلك لسهولة إعدادها وتنفيذها، أو لعدم كفاية الوارد، أو صعوبة الظروف الت تتطلب استخدام البديل النسب.

) ف تقديرات مديريα=0.05( ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى أظهرت نتائج إجابة السؤال الثان انه:قدو

الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية السلمية لستاتيجيات وأدوات التقوي الواقعي ف ضوء متغي النس وذلك على كل

، كما أن متابعة2006/2007مالت الدراسة الثلثة؛ وتفسي ذلك أن كل النسي تلقيا ذات التدريب والتأهيل منذ العام

نه ل يوجد مشرفي للمعلمي وآخرينأ علمناالشرفي التبويي للمعلمي داخل الغرف الصفية هي ذاتا خصوصا إذا

الت بثت هذه الزئية. )2006(العصفور، للمعلمات،وهذا يتفق مع نتائج دراسة

) ف تقديرات مديريα=0.05( عند مستوىإحصائيةل توجد فروق ذات دللة ه:ن ن أ لث السؤال الثاإجابة نتائج أظهرتكما

البة وذلك على كل مال من التقوي الواقعي ف ضوءوأدوات لستاتيجيات السلميةالدارس لدرجة توظيف معلمي التبية

لالت الثلثة وعلى الداة الكلي وتفسي هذه النتيجة أن موضوع التقوي الواقعي من الواضيع الديدة الت ليس للمعلميال

لخبة، حيث تلقى الميع نفس التدريب والتأهيل ما ادى إل ظهور مستوى متقاربلثر أسابق عهد با؛ وبالتال ل يظهر

).2006وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة(العصفور، للمعلمي بغض النظر عن سنوات خدمتهم وخبتم.

) ف تقديراتα=0.05( عند مستوىإحصائيةل توجد فروق ذات دللة نه:أ رابع السؤال الإجابة نتائج أظهرت وأخيا فقد

الؤهل العلمي وذلك على التقوي الواقعي ف ضوءوأدوات لستاتيجيات السلميةمديري الدارس لدرجة توظيف معلمي التبية

38

لالت الثلثة وعلى الداة الكلي، وذلك يعود إل ذات السباب الت ذكرت ف مناقشة إجابة السؤال الثالثالكل مال من

).2006حيث إن موضوع التقوي الواقعي من الستجدات التبوية، وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة (العصفور،

ف ضوء النتائج الت كشفت عنها الدراسة يوصي الباحث با يلي:التوصيات والمقترحات:

-الستمرار ف تدريب وتأهيل معلمي التبية السلمية ف بعض الكفايات الت أظهرت نتائج الدراسة وجود ضعف فيها. -

إجراء دراسات مشابة تشمل مديريات تربية وتعليم متلفة من الملكة.

- إجراء دراسات مشابة تشمل مواد متلفة كالعلوم والرياضيات.

الراجع العربية:

)، بيوت: دار صادر3، (طلسان العرب .)1994( ابن منظور، جال الدين -

اثر استخدام أساليب التقويم البديلة في أداء طلبة الصف التاسع الساسي في التعبير). 2004( -الرابشة، بنان

رسالة ماجستي، الامعة الردنية، عمان، الردن.الكتابي.

مجلة رسالة الخليج الكشف عن مارسات العلمي ف التقوي الصفي بالرحلة الثانوية، .)2004( -الدوسري، راشد حاد

.5789)، -90(24، العربي

)، السكندرية: الكتب الامعي الديث.1،(طالتقويم والقياس النفسي والتربوي .)1999-الطيب، احد ممود (

مستوى كفاءة معلمي ومعلمات المرحلة المتوسطة في مدارس دولة الكويت .)2006( -العصفور، ناصر بيت

. رسالة ماجستي غي منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا،وحاجاتهم التدريبية في مجال القياس والتقويم التربوي

عمان: الردن.

. رسالة ماجستي،أساليب تقويم طلبة المرحلة الثانوية بمحافظات غزة في الرياضيات). 1997-ثابت، زياد ممد (

الامعة السلمية، غزة، فلسطي.

39

)، بيوت: دار النهضة العربية.1، (طنحو تقويم أفضل). 2001-عقل، أنور (

، القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب.التخطيط الستراتيجي المدرسي .)2003-مدبول، ممد (

.)، السكندرية: دار العرفة الامعية2، (ط التقويم التربوي.)2003( -منسي، ممود

)، دار جرير للنشر والتوزيع، عمان، الردن.1، ( طالتقويم الواقعي). 2009-مهيدات، عبد الكيم والاسنة، إبراهيم (

، إعداد الفريق الوطن للتقوي.استراتيجيات التقويم وأدواته (الطار النظري) .)2004-وزارة التبية والتعليم (

الراجع الجنبية:

- Admiraal, W, Berg,I. and pilot, S. (2003). Peer assessment in university teaching, an exploration of useful designs. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of Hamburg, 17-20 September 2003.

- Brualdi,A.(1998). Implementation performance Assessment in the Classroom. Practical Assessment, Research and Evaluation, 6(2) Available: http// pareonline.net/ getvn. asp? v=6&n=2.

- Caseley, p. (2004) . Toward an authentic pedagogy: an investigation of authentic learning instruction in amiddle school. Dissertation Abstracts international, ID: 813809521.

- Cohen.L Manion & Morrison.k (1989). Guide to Teaching Practice. London Routledge.

- Fischer.C.F. and King RM ( 1995). Authentic Assessment : Guide To Implementation. Thousand Oaks: Corwine press.

- Groulund, E (2000). Measurement and Evaluation in Teaching,( 7th ed), New York, McMillan co.

- Hargreaves, A., Early, L., Schmidt, M. (2002). Perspectives on alternative assessment- Kleinert, H. L., Kennedy, S., & Kearns, J. F. (1999). The impact of alternative assessments: A state-wide teacher survey. The Journal of Special Education, 33(2), 93–102.

40

- Maslovaty, N., & Kuzi, E. (2002). Promoting motivational goals through alternative or traditional assessment. Studies in Educational Evaluation, 28, 199– 222.

- Mcapline .D. (2000). Part 1& Part 3 of Series on Different Forms of Assessment .Tall Poppies 25(1).From. http://www.tki.org.

- Mutchler, M.(2006). Authentic Instruction and Assessment. Retrieved March 4,2006 from, http:// labweb. Education. Wisc ep301/sciencemegan. /authentic.

- Nitko .A.J. (1996). Educational Assessment of Students . Englewood Cliffs :prentice Hall.

- Olina, A. and Sullivan, H. (2002). Effects of teacher and self-assessment-on student performance. ED463329. http://Searcheric. Org.

- Ryan, C.D. (1994). Authentic Assessment. Westminster CA: Teacher Created Material Inc.

- Schon .D. A (1987). Educating The Reflective Practitioner: Towards a new design for teaching and learning. San Francisco: Jossey-Bass.

41