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¿Por qué en el país se ha privilegiado un modo conservador de producción de conocimiento? Este ensayo sugiere unarespuesta a esa pregunta basada en un análisis pragmático de los acontecimientos que motivaron los giros de las concep-ciones de conocimiento durante la primera década de funcionamiento del Programa de Sociología de la UniversidadNacional de Colombia.

Palabras clave: historia contemporánea, pragmática, sociología en Colombia, producción de conocimiento.

Por que no país foi privilegiado um modo conservador de produção de conhecimento? Este ensaio sugere umaresposta a essa pergunta baseada em uma análise pragmática dos acontecimentos que motivaram os giros das concepçõesde conhecimento durante a primeira década de funcionamento do curso de Sociologia da Universidade Nacional.

Palavras-chaves: história contemporânea, pragmática, sociologia na Colômbia, produção de conhecimento.

Why in our country a conservative production of knowledge have been privileged? This essay suggests an answer tothis question based on a pragmatic analysis of the events that motivated the turns in the conceptions of knowledgethroughout the first decade of the program of Sociology at the National University of Colombia.

Key words: contemporary history, pragmatics, sociology in Colombia, knowledge production.

* Este ensayo es producto de la investigación de la línea Socialización y violencia del IESCO,denominada La acción de Camilo Torres y el Frente Unido en la Colombia urbana de mediadosdel siglo XX, iniciada en agosto de 2006. Está basado en el Fondo Documental Orlando FalsBorda (1944-2002) que reside en el Archivo Central y en el Archivo Satélite Facultadde Ciencias Humanas, ambos de la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Agra-decemos los comentarios y sugerencias de Orlando Fals Borda, Gabriel Restrepo yGonzalo Cataño. Igualmente a Gabriel Escalante, Rodrigo Ospina, Amanda Correa yMarta Serrano, encargados de los archivos consultados.

* * Psicóloga. Actualmente está finalizando su tesis de Doctorado en Historia en la Univer-sidad Nacional de Colombia y es la coordinadora de la línea Socialización y violencia delIESCO. E-mail: mzuletaz@gmail.com

* * * Politólogo. Actualmente está finalizando su tesis de Maestría en Investigación en Pro-blemas Sociales Contemporáneos en la Universidad Central. Investigador de la líneaSocialización y violencia del IESCO. E-mail: marroco4@yahoo.com

ORIGINAL RECIBIDO: 04-X-2007 – ACEPTADO: 18-X-2007

nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 124-141

Alberto Lleras (1906-1990) por RENDÓN

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En la primera década del sigloXX se abrió espacio el movimientofilosófico “pragmatista” inspiradopor Charles S. Pierce en 1880. Suscaracterísticas principales fueronexpuestas por William James en unaserie de conferencias pronunciadasen Boston en el Lowell Institute. Alconsiderar que era la misma cosaexplicar “los fenómenos más bajospor los más altos” o “los másaltos por los más ba-jos”, James invitó alos oyentes a que de-jaran de lado en suspesquisas tanto la pre-tensión racionalistacomo la empirista. Encambio, les propusoorientar sus investigacio-nes de acuerdo con la ac-titud a la que invoca ladefinición de la pragmática,y que dice así: “para desa-rrollar el significado de unpensamiento necesitamos de-terminar qué conducta es ade-cuada para producirlo: talconducta es para nosotros todasu significación” (Pierce, enJames, 1984: 47). Este ensayo seguía por esa actitud y, medianteun ejemplo, analiza los mecanismosde acción puestos en juego conmiras a perpetuar el modo prepon-derante de producción de conoci-miento en el país.

Un fenómeno que a nuestro jui-cio ha caracterizado la nación co-lombiana, es la ausencia de límitesentre la acción de la política y lade la guerra. Desde el Movimientode Independencia de la Nueva Gra-nada, momento cuando se dio elprimer conflicto entre los gruposregentes por conformar un sólo go-

bierno central o varios periféricos,las posiciones en pugna se aliarony entre ambas constituyeron unmecanismo de conservación queles permitió la coexistencia. Ésteconsistió en facilitar la intromi-sión permanente de los interesesde pequeños grupos en la confor-mación del Estado y, cuandouno de los gruposimponía su

sobe-ranía sobre los

demás, en propiciarquerellas de índole militar. A par-

tir de entonces, tal mecanismo hafavorecido alianzas y combates en-tre fuerzas “contrarias” tendientestanto a obstaculizar la definición delímites entre lo público y lo priva-do, como a variar los niveles de in-tromisión estatal según los botinesen juego. A este mecanismo lo he-mos denominado “amalgama entrela guerra y la política”.

Además de convertir el Esta-do en una máquina al servicio deintereses de grupos privados, elcitado mecanismo ha favorecidola preponderancia de un modo deproducción de conocimiento en-caminado a privilegiar versionesilustradas de pensamiento colonialhispano-americano. A nuestro jui-cio, dicho modo de producirconocimiento es afín con el pro-ceder estatal y, en consecuencia,refuerza la amalgama entre la gue-rra y la política. Vamos a ejem-plificar esta tesis a través de unanálisis pragmático sobre algu-nos de los sucesos que tuvie-ron lugar durante la primeradécada de funcionamiento dela Carrera de Sociología enla Universidad Nacional deColombia.

En 1948 fue asesinadoel líder liberal Jorge Elié-cer Gaitán, acontecimien-to que generó un granestallido popular. En Bo-gotá, Medellín, Cali,Barranquilla y Bucara-manga, las ciudadesmás grandes y tambiénen las pequeñas po-

blaciones y en el campo,multitudes enfurecidas buscaronderrocar al gobierno conservador.Unos días después, el ejército aca-lló a “las turbas”, especialmente enlas ciudades, y “salvó al gobierno”;pero la múltiple guerra entre con-servadores y liberales, liberalesoficialistas contra gaitanistas, y to-dos contra los comunistas, conti-nuó en el campo. Este sucesoconocido con el nombre de la Vio-lencia, favoreció el establecimien-to de la dictadura militar deGustavo Rojas Pinilla en junio de19531.

María Cano, 1915. Fotografía de Melitón Rodríguez.

Biblioteca Pública Piloto de Medellín

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En 1956 los dirigentes de los par-tidos Conservador y Liberal concer-taron un “pacto de caballeros” paraderrocar la dictadura, cuyos resulta-dos fueron, en 1957, una Junta Mili-tar que reemplazó a Rojas hastaagosto de 1958 y, por mandato deun Plebiscito, el Frente Nacional, es-trategia que dispuso el turno presi-dencial para las siguientes cuatroelecciones y el reparto burocráticoentre ambos partidos2. Esa concer-tación fortaleció la amalgama entrela guerra y la política: con la anuen-cia del ejército, la ayuda franca delos Estados Unidos y la alianza conexcombatientes campesinos, los di-rigentes regionales y nacionales sepropusieron aquietar los restos de losgrupos campesinos conservadores yliberales enfrentados y disgregar a lasguerrillas de la izquierda revolucio-naria3. Su acción capturó la estrate-gia guerrera y la introdujo en la lógicadel mecanismo estatal4.

La Carrera de Sociología tuvoentonces unas condiciones de ori-gen fuertemente ancladas en el fe-nómeno de la Violencia y en elFrente Nacional. Durante la déca-da de los sesenta realizó tres giros ensus propósitos, los cuales analizamosa continuación: un momento en queprimó un conocimiento empíricoencaminado hacia el desarrollo; unosegundo, que articuló el empirismocon el pensamiento comprometidocon las luchas populares; finalmen-te, una etapa “intelectualista”, resul-tado de la puesta en funcionamientodel mecanismo de la amalgama en-tre la guerra y la política.

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La política de la Guerra Fría delos Estados Unidos ideada por el

presidente Truman y el GeneralMarshall después de la SegundaGuerra, se implementó en Latino-américa a través de la Doctrina dela Seguridad Nacional. Esta doctri-na propuso soluciones militarescomo vía para aplacar iniciativas re-volucionarias5. Desde el comienzode la dictadura en 1953 y a lo largode la década, las acciones militaresse acompañaron de actividades “cí-vicas” destinadas a resolver las pro-blemáticas sociales asimiladascomo causas del fenómeno de laViolencia6. En 1961, tales accionesse integraron al programa de desa-rrollo regional trazado por el presi-dente Kennedy y denominadoAlianza para el Progreso, el cual seencaminó hacia la realización deproyectos de desarrollo financiadosparcialmente por organismos multi-laterales. Además de las cuestionesrelacionadas con las políticas de“seguridad” para la Región, suspropósitos buscaron acelerar los pro-cesos productivos y volverlos efi-cientes; igualmente, mediante laracionalización institucional, el Pro-grama propendió por mejorar lascondiciones de vida de poblacio-nes “subdesarrolladas”, así comoestimular el empleo de tecnologías“modernas”7.

Al finalizar la década de losaños cincuenta fueron abiertas va-rias carreras de sociología en las queimperó el concepto de desarrolloque dos años después precisó lapolítica de Alianza para el Progreso(Arboleda, 1959: 13-21). Uno desus principales objetivos era formarun número suficiente de profesio-nales y de expertos en los distintospaíses para que ocupara los cargosdemandados por las distintas enti-dades públicas y los organismosmultilaterales, ello con el ánimo de

hacer realidad tales ideas de desa-rrollo. El programa de la Universi-dad Nacional se inscribió en estatendencia regional y, de acuerdocon el decano, Orlando Fals Bor-da, determinó como uno de susobjetivos “la preparación de soció-logos profesionales” dispuestos a lle-nar “la demanda... que de ellos sepresentaba dentro y fuera del país(...)”. Se contemplaron “cinco cam-pos especiales de estudios (...) So-ciología de la administraciónpública, el Programa de Acción, dela Educación, de la Industria y dela Investigación” (1960).

El Departamento fue fundadoen 1959, anexo a la Facultad deCiencias Económicas; un año des-pués se constituyó en facultadautónoma con el apoyo de organi-zaciones como la Fundación Ford,la Unesco, la Fundación Rocke-feller y la Comisión Fullbright (FalsBorda, 1961). Su decano tambiénocupaba el cargo de Director Ge-neral del Ministerio de Agricultu-ra, “teniendo en cuenta la ayudaque el Ministerio... ha prestado ypuede prestar al Departamento”(Acta de Comité Académico,1960: 4). Además de la formacióntécnica, profesional e investigativa,se le encomendó la tarea de capa-citar funcionarios de la administra-ción pública (Ibíd.: 3)8.

Durante estos primeros años, laFacultad superpuso sus políticascon las gubernamentales9; en con-sonancia con ello, también lasintercaló en las demandas de coo-perar para la solución de las causasvinculadas al fenómeno de la Vio-lencia. Efectivamente y gracias afondos donados por La Fundaciónpara la Paz y a los lazos con el go-bierno Liberal, fue encargada del

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análisis de la información recolec-tada por la Comisión Investigadorade las Causas de la Violencia, consti-tuida a principios de 1958 para ave-riguar las razones del suceso “quehabía ensangrentado al país desdeel decenio del cuarenta” y paraidentificar “secuelas socia-les dejadas por ella...” (Sán-chez, 1987: 9)10. En 1962,la Facultad publicó el libroLa Violencia en Colombia,trabajo paradigmático acer-ca de la guerra11. La con-fluencia entre la demandade participar en políticasgenerales de desarrollo y lasolicitud de “alcanzar lassoluciones para el problemade la violencia” en el país,estimuló la emergencia enforma de contradicción, deuna ambivalencia que co-mo tal, hacía parte de larazón de ser de la Facultad(Guzmán y otros, 1986: 9,Tomo I). En los párrafos quesiguen vamos a analizar esteproceder.

En Colombia es usualque el momento de emer-gencia de este tipo de con-tradicciones se acompañede eventos “ruidosos”. Porejemplo, el acuerdo latino-americano sobre la políticade la Guerra Fría fue frutode un giro en el acontecerde la diplomacia, consecuencia delasesinato de Gaitán. Efectivamen-te el día del crimen también secelebraba en Bogotá la “IX Confe-rencia Interamericana de la Orga-nización de las Naciones Unidas(ONU)”. Si bien el general Mar-shall contaba con el apoyo de losgobiernos de Argentina, Brasil yMéxico, “los... grandes de la soli-

daridad americana”, tenía reticen-cias de los delegados de otros paí-ses (Palza, 1949: 42). Fue entoncescuando asesinaron a Gaitán. En esemomento, estaban “rodeando lamesa de conferencias” los delega-dos de Estados Unidos, Argentina,

México y Brasil, y asistían los re-presentantes de todos los países delcontinente. “Milagrosamente” sesalvaron de la multitud que protes-taba y “había comenzado a asaltary destruir... los edificios públicos…próximos al lugar” (Ibíd.: 13). Díasdespués, cuando fue reinstalada laConferencia, se produjo “la unani-midad panamericana que acaso los

diplomáticos no hubieran consegui-do con la sola fuerza de sus discur-sos” (Ibíd.: 44)12.

Algo similar sucedió en el mo-mento de la publicación del libro.Estimuló una reacción inesperada

frente a un texto científi-co, suceso muy raro en elpaís, que dio pie a agresio-nes entre políticos libera-les y conservadores, asícomo a que opinaran en sucontra toda suerte de ins-tancias, desde la Presiden-cia de la República hasta lapolicía, pasando por el par-lamento, la prensa, la igle-sia, el ejército y, claro, laacademia13. Paulatinamen-te esta reacción distanció alequipo académico y a losestudiantes de las instanciasgubernamentales y sus po-líticas (Salazar y otros,1967: 27). A continuacióndescribimos lo que pasó.

Además de formar ex-pertos, la Facultad deSociología tenía otros pro-pósitos manifestados en supolítica de investigación.En el discurso de inaugu-ración, su director hizomención a tres asuntos quedefinían la filosofía del pro-grama: en primer lugar, labúsqueda de un conoci-

miento autónomo que tomaradistancia de la costumbre latinoa-mericana de “sumar aparentes ver-dades encontradas en diferentesescuelas, presumiendo que en estaforma perfecciona la explicaciónde los fenómenos observados” (FalsBorda, 1959: 1); en segundo lugar,la propuesta de encaminar el saberhacia el conocimiento de la reali-

Ilustración de M. Kljachko para la versión rusa de La Vorágine, 1957.Biblioteca Luis Ángel Arango

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dad nacional para “conocernosmejor, saber dónde estamos, a dón-de vamos y qué está sucediendorealmente en nuestro derredor”(Ibíd.:6); finalmente, la aspiraciónde construir un conocimiento útil“para ayudar a resolver los proble-mas nacionales…” (Ibíd.). En suma,de acuerdo con su director, “el nue-vo Departamento de Sociología”pretendía “formar una verda-dera sociología nacional, unasociología colombiana, basa-da en nuestros propios hechos,nutrida de nuestra propia tie-rra, enfocada hacia nuestrassencillas ‘veredas’ y ciudades,dirigida hacia nuestros proble-mas y dilemas” (Ibíd.).

Dado que La Violencia enColombia formó parte de laserie Monografías sociológicas,en donde eran publicados losresultados de diversos estu-dios promovidos por la Fa-cultad, su impacto no sólofue consecuencia de la parti-cipación en la política de de-sarrollo, sino también fuefruto de su participación enla política de investigaciónde la Facultad14.

Si bien el libro invitó aque se acogieran componen-tes de los programas de desarrollo,también advirtió que el conoci-miento impulsado por esa políticasolamente sería útil si se encauza-ba a producir un saber que sedistanciara de “la intención de im-poner desde el Estado... ciertaspautas de conducta y filosofía dela acción que se consideraban poruna fracción… como esenciales parala salud del país” (Fals Borda,1959: 378)15. De igual modo, aun-que reconoció como verdaderos

ciertos juicios de valor sobre el‘atraso’ y la ‘ignorancia’ de la socie-dad campesina consignados en elprograma de desarrollo, el libro re-veló un mundo complejo pobladode personajes a la vez reactivos yautónomos, víctimas y rebeldes,salvajes y autoorganizados, en don-de “los grupos afectados... fueronproduciendo y moldeando... unanueva escala de valores... un en-

samble de valores encontrados yyuxtapuestos, de sincretismos y has-ta de contradicciones e indeci-siones” (Guzmán y otros, 1986:375)16. Y, finalmente, el libro des-nudó algunos de los motivos de laimplantación del desarrollismo enel país, ligados a los intereses de“las instituciones políticas”, lascuales “sin cumplir sus finalidadesexpresadas”, “fueron eminente-mente efectivas... en otro sentido:en la imposición de la voluntad de

un grupo” (Ibíd.: 363)17. En sínte-sis, urgió por la necesidad de unconocimiento sobre la especifi-cidad de la realidad colombianacomo requisito para implementarcualquier política general dedesarrollo.

Además de esta publicación,hubo otros hechos que estimularonel enfrentamiento entre estas dos

direcciones. Así ocurrió, porejemplo, con la presentaciónque, en nombre de la Facul-tad, realizó el Capellán de laUniversidad, Padre CamiloTorres Restrepo, sociólogo yprofesor, en el “CongresoLatinoamericano de Socio-logía” en Buenos Aires en1961, y que fue publicada enel periódico El Tiempo. Enella, el sacerdote citó lasconclusiones de los estudiosrealizados por distintas en-tidades gubernamentalescomo la ESAP, el SENA, elBanco de la República, laFacultad de Sociología y elCentro de Investigacionesde la Universidad Nacionaly advirtió sobre la necesidad“de... fundamentar los aná-lisis en... datos numéricos yobjetivos” para evitar que“toda afirmación que de ellos

resulte” se preste “al diletantismo,a la discusión vulgar de tipo perio-dístico o literario que no conducea ninguna evidencia” (Torres,1961). Pero inmediatamente inci-tó a los científicos al compromisocon la trasformación de la sociedady señaló que “un cambio social quepermita un desarrollo adecuado (esdecir rápido y eficaz) es imposibleen Colombia sin un cambio funda-mental de las estructuras socio-económicas...” (Ibíd.).

Luis Eduardo Nieto Arteta (1888-1957)

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Podemos decir entonces, quelas políticas de desarrollo promo-vidas por el Estado y las de investi-gación estimuladas por la Facultad,favorecieron una forma ambiva-lente de producir conocimientotendiente hacia el modelo generalde desarrollo y, a la vez, encamina-da hacia el conocimiento profun-do de la sociedad. Tal situaciónpaulatinamente condujo al conflic-to entre ambas posiciones y empu-jó a la Facultad a concebir eldesarrollo como “trasformaciónprofunda” en vez de en términos de“cambio rápido y eficaz”.

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La toma de partido por un co-nocimiento dirigido hacia la trans-formación profunda de la sociedadse manifestó más claramente a tra-vés de la actitud que asumieron lasdirectivas y profesores en relacióncon el movimiento estudiantil. Estaactitud fue motivada por una seriede disturbios de los estudiantes enrechazo a las medidas punitivas queel gobierno había tomado para so-lucionar los conflictos en otras en-tidades educativas18. Al conocerque el Consejo Académico de laUniversidad iba a sancionar esaparticipación con la cancelación dela matrícula de algunos estudiantes,el Comité Académico de la Facul-tad arguyó que, “ni en la Ley Orgá-nica de la Universidad…, ni en sureglamento, ni en los reglamentosde las unidades docentes, se consi-deran las actividades políticas de losestudiantes como causa de censurao de exclusión…” (Acta No. 9,1962)19. Tal declaración produjoreacciones de distintas instancias encontra de la posición asumida por

el decano y los profesores, frente alas cuales ellos reafirmaron su pos-tura a favor de los estudiantes. Así,en varios comunicados a la Recto-ría, reiteraron su convencimientode que en lugar de recurrir a medi-das punitivas, era menester apelara actos pedagógicos encauzados“hacia la formación integral del es-tudiante”, en los que se admitiera“el derecho a disentir” y en dondelos castigos estuvieran antecedidospor “una investigación detallada delas faltas y mediante el procedi-miento de la más rigurosa justicia”(Torres y otros, 1962)20.

A pesar de todos los esfuerzospor obtener una solución negocia-da, un acuerdo del Consejo Aca-démico reguló la participaciónestudiantil y, mediante distintas san-ciones, restringió la actividad polí-tica en la Universidad21. Tambiénprecipitó la salida de Camilo To-rres de la Capellanía. Efectivamen-te, frente a la actitud de la Facultadde Sociología y por el apoyo queestaba dando al movimiento, seirritaron los superiores eclesiásticosy, como consecuencia de un ser-món del sacerdote, el Arzobispo deBogotá le envió una comunicaciónen la cual le exigió “en vista de losúltimos acontecimientos... en laUniversidad Nacional” su retiro “detoda actividad en la mencionadauniversidad, ya sea como profesoro miembro de cualquier Consejo”(Cardenal Concha, 1962: s/p). Endicho sermón, el Padre Torres re-cordó la muerte violenta de variosestudiantes durante la dictadura deRojas Pinilla en 1954, y afirmó que,“aunque algunos... sacrificados enlas jornadas del 8 y 9 de junio nohubieran sido católicos”, por el he-cho de que habían vivido y muertoconsecuentemente con sus creen-

cias, “podrían haberse salvado ypor eso teníamos derecho a ofrecertambién la misa por ellos” (Torresen El Tiempo, 1962). La asimilaciónde la situación actual de la Univer-sidad con la vivida durante la dic-tadura, no solamente fue hecha porel sacerdote en su sermón, sino quefue el motivo de una de las comu-nicaciones enviadas por los profe-sores de la Facultad a las directivas.En ella “en vista a una plena reali-zación de la justicia”, se instigabaal Rector a solicitar a las autorida-des competentes agilizar “los pro-cesos contra los responsables de losatropellos cometidos a los estudian-tes desde el 8 y 9 de junio de 1954hasta la fecha y que se informe so-bre los resultados” (Torres y otros,1962, Op. cit.).

En 1960 fue creada en el Con-greso de la República la ComisiónNacional para la Reforma Universi-taria, entre otros asuntos, con mi-ras a conformar una mediación antelas dificultades permanentes afron-tadas por la rectoría y el gobiernonacional en el manejo del conflic-to estudiantil de la Universidad.Estaba constituida por representan-tes de ambos partidos y del gobier-no, así como por delegados de laorganización estudiantil, de los pro-fesores y de las directivas22. Sesionóen el Congreso durante tres años,al cabo de los cuales fue expedidala Ley 65 que estableció un nuevorégimen orgánico para la Universi-dad Nacional, donde se estipulabalo siguiente: “la Universidad es aje-na a la política militante, perocomo instituto de amplia y desin-teresada investigación científica, seocupa de todos los temas relacio-nados con la vida social y política”(Ley 65, 1963, en Magnusson,Apéndice B: 269).

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Por otra parte, la Ley 65 aco-gió un planteamiento circulantepor distintos ámbitos académicosy políticos del Continente, que se-ñalaba a la educación superiorcomo la llave del desarrollo paralos países atrasados. Éste había sidoesbozado por Rudolph Atcon, fun-cionario de la Agencia Internacio-nal para el Desarrollo (AID), enun informe elaborado en 1961 ytraducido y difundido en Latino-américa en 1963. Entre otras,señalaba: “el microcosmos de la uni-versidad refleja fielmente el macrocos-mos de la sociedad en conjunto. Es,por lo tanto, el mejor y más eco-nómico punto de partida paracualquier cambio social” (Atcon,1963: 20).

La lucha estudiantil se radicalizóen contra de la Ley 65, espe-cialmente en lo concerniente a lacuestión de la restricción de la par-ticipación de instancias distintas ala Rectoría en el proceso de tomade decisiones de la Universidad23.Ello se manifestó en el “Tercer Con-greso Universitario Nacional” rea-lizado en 1963, allí los líderesexpresaron abiertamente su incon-formidad. En la ponencia central delevento señalaron que las causas delsubdesarrollo no se solucionaban“educando a un pequeño grupo decientíficos”, sino que dependían decambios estructurales “en el planoeconómico, político y social” de lospaíses (1963: s/p). Para tal efecto,subrayaron la necesidad de conver-tir a la universidad pública en “uni-versidad popular”, y de encauzarla“al servicio de los intereses de nues-tro pueblo”, asunto que significabaconstituir a la Universidad Nacio-nal “en la avanzada intelectual ycultural de las clases trabajadoras”(FUN, 1964: s/p).

Haciendo eco de estas enuncia-ciones en el “Primer Congreso Na-cional de Sociología” realizado en1963, el sacerdote Camilo Torresformuló un viraje de la corrientesociológica que primaba en el país,de “inspiración norteamericana alprincipio, complementada poste-riormente con influencias europeas”(1963: 57). Según su perspectiva,el empirismo al que esta corrienteestaba dando lugar, corría “el peli-gro de consagrarse únicamente alestudio de campo descuidando lasgeneralizaciones” (Ibíd.). En suanálisis, el sacerdote advino en so-ciólogo y realizó un abordaje no-vedoso del fenómeno de la Violenciaque consideró “como un factor decambio social importante” (Ibíd.:58). Propuso, pues, otra manera dehacer ciencia, a nuestro juicio muycercana a los planteamientos deWilliam James, en la cual se distan-ciaba de un empirismo encauzadoa recopilar información de tipodiagnóstico, presto a servir a inter-venciones mecanicistas derivadasde los modelos del desarrollo y sus-tentadas en argumentos sobre lafalta, el error o la ignorancia. Optóen cambio por dedicarse al análisisde las consecuencias.

Justamente, Camilo Torres mos-tró que las luchas sociales de laszonas rurales del país provocaronnuevas maneras de organizaciónsocial en beneficio de la autonomíadel campesinado. Las conclusionesde sus estudios señalaron que la Vio-lencia había planteado al campesi-no “nuevas necesidades y, con ellas,la imposición de una división deltrabajo y de una especialización...”(Torres, 1963: 62); también habíafavorecido otras formas migratorias,no solamente a la ciudad sino tam-bién “entre las diversas localidades

campesinas” (Ibíd .). Igualmentehabía estimulado el desarrollo desistemas de comunicación variadosen los cuales, además de sus activi-dades militares, las fuerzas armadasse habían convertido “en un con-ducto humano de transmisión denoticias, de valores sociales, de for-mas de conducta, establecido en-tre la ciudad y el campo y entre losdiversos vecindarios rurales” (Ibíd.:65). De la misma manera habíaconfigurado “una solidaridad...(que Marx llamaría conciencia declase)” que permitió que el campe-sinado se constituyera en “un gru-po de presión en la base... que...puede llegar a ser importante en lastransformaciones de las estructurassociales, políticas y económicas deColombia” (Ibíd.: 66).

El discurso de apertura del“VII Congreso Latinoamericanode Sociología” efectuado en Bo-gotá en julio de 1964, fortalecióesa dirección. En calidad de pre-sidente, el sacerdote invitó asustentar la inconformidad estu-diantil “con la ciencia y con latécnica y que si profundizamos encada una de nuestras ramas,… ve-remos los defectos estructuralesque imponen un cambio y que esedeseo de cambio es el verdaderoanticonformismo” (Torres, 1964).Acogió la propuesta de los estu-diantes dirigida a popularizar elconocimiento, dado que a sujuicio, mediante “los procedi-mientos serenos y reflexivos” pro-puestos por las tesis consignadasen el Informe Atcon era imposiblealcanzar el cambio social (Ibíd.).Presentó las premisas del Informecomo “obstáculos sociales” que, alno estar arraigadas en los sectorespopulares que eran su “objeto”,estaban destinadas a favorecer in-

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tereses particulares de los gruposdirigentes, cuestión que, dijo,conduciría a una lucha de clasesen Latinoamérica (Ibíd.). En suintervención en el “II Congreso In-ternacional Pro Mundi Vita”, el sa-cerdote sintetizó la problemática enlos siguientes términos:

A. En los países subdesarro-llados, los cambios de es-tructura no se produciránsin presión de la clase po-pular. B. La revolución pa-cífica está directamentedeterminada por la previ-sión de la clase dirigente,ya que el deseo, por partede ésta, es difícil de lograr.C. La revolución violentaes una alternativa bastanteprobable, por la dificultadde previsión que tienen lasclases dirigentes. (Torres,1965: 43).

De modo que, la op-ción por una ciencia “com-prometida” con los sectorespopulares para la transfor-mación de la sociedad,tuvo diferencias sustancia-les con la definición comúnde ciencia objetiva. Efecti-vamente, se distanció de latendencia según la cual sesuponía que la descripciónde los hechos era suficiente y ne-cesaria para explicar un fenóme-no. Ello la apartó de la ideafuncionalista de desarrollo, y tam-bién de la racionalista, pero lamantuvo ligada a ambas. Y en esaambivalencia, desnudó la políticadesarrollista y mostró algunos desus componentes y de sus motiva-ciones, de sus efectos, de sumisióny corrupción en las fuerzas socia-les que impactaba, y de potencia

en las resistencias que su acciónprovocaba. Esta ciencia compro-metida invitó al Estado, a los polí-ticos, a otros científicos, a la iglesiamisma, a los estudiantes y a los pro-fesores a participar de esta actitudfrente al conocimiento como ca-mino para frenar la revolución vio-lenta que amenazaba con ocurrir,pero pocos siguieron la invitación.

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Además de la cuestión referidaal papel de la Universidad en eldesarrollo, el Informe Atcon plan-teó otra, concerniente a la funciónde la educación privada y a los lí-mites que era menester establecerpara la acción de la universidad pú-blica. Privilegió a la educación pri-vada bajo el supuesto de que launiversidad latinoamericana debía

“consolidar su autonomía y adqui-rir una porción mucho mayor de in-dependencia real”. Con tal meta enmente, sugirió como camino paraalcanzar esa preponderancia “trans-formar la universidad estatal en unafundación privada…” (Atcon, 1963:157)24.

Algunas de las medidas im-plementadas en la universi-dad pública entre 1963 y1966, destinadas a favoreceruna política restringida de in-greso apoyaron dicho plan-teamiento. No obstante, ladecisión gubernamental enpro de la universidad priva-da fue explícita después de1966 y acompasó la transfor-mación de la UniversidadNacional conocida como Re-forma Patiño. Esta situacióninfluyó en la dirección del co-nocimiento seguida por laFacultad de Sociología y mo-tivó una serie de eventos con-flictivos en su interior.

El documento preparadopor el Ministerio de Educa-ción Nacional con el apoyode la Unesco, El Banco Inter-nacional de Reconstruccióny Fomento (BIRF) y la AID,señaló el peligro que signifi-caba para la educación supe-

rior abrir el ingreso masivo a todoslos estudiantes de bachillerato (Mi-sión de Planeamiento..., 1965: 22).Advertencia sustentada en dos ti-pos de argumentos relacionadospero diferentes: el primero se refi-rió al problema de la falta de cali-dad que suponía la masificación yque convertía a las universidades“en un cajón de sastre en que sepone cualquier categoría de estu-diantes... entre los cuales hay unos

Luis B. Ramos (1899-1955), fotógrafo. Pionero del reportaje gráficoen Colombia

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que no pueden asimilar los pro-gramas, de lo que resulta una des-agradable heterogeneidad de losegresados” (Ibíd.: 26). El segundoaludió a los “peligros” inherentes alos movimientos estudiantiles, dadoque los estudiantes “no sólo se al-zan contra las instituciones y losprofesores públicos”, sino... “hablanagresivamente de programas revo-lucionarios en que exigen la ‘co-gestión’, el ‘poder de decisión’, underecho de examen de losprogramas y hasta discuten lavalidez del examinador y desus fueros” (Ibíd.: 25).

La reforma universitariadesarrollada entre 1964 y1966 durante la rectoría deJosé Félix Patiño, acopló esasdos preocupaciones y las en-lazó. Se sustentó en la premisade que la estructura “eminen-temente tradicionalista...,con su organización obso-leta,... limitada en recursos,desunida en su propósito” era“fácil presa de los vaivenespolíticos y... foco de frustra-ción que deriva hacia la agi-tación y el desorden” (Patiño,1968: 15). Reconoció la im-portancia de los llamados “es-tudios generales” que, unidosa un proceso de departa-mentalización, proporciona-ran “la formación de un criterioacadémico integrado” en contra delos “estados o feudos” que configu-raban “una federación de facultades”(Ibíd.: 25). Igualmente, consideró ala Universidad “como a una granempresa”, y requirió administrarlacon “el mismo nivel técnico quecualquiera gran corporación en elámbito nacional” (Ibíd.: 61). En re-sumidas cuentas, y teniendo comosus mentores al Informe Atcon, a la

Misión de Planeamiento de la Edu-cación y a la Asociación Colom-biana de Universidades (Ascun),propició la “racionalización” de laUniversidad Nacional25.

Varios de estos planteamientosfueron la base para trazar las políti-cas sobre educación superior en elpaís. Impactaron la definición delPlan Básico de la Educación Superiordestinado “a mejorar la producti-

vidad de las unidades prestatariasde este servicio educativo tantodesde el punto de vista de su ex-tensión como de su calidad” (1968:8)26. También sirvieron como mar-co para “la constitución de un sis-tema público de educación superioren donde participen por igual las ins-tituciones privadas y las oficiales”,lo que “corresponde a una demo-cracia...” (1968: 9-10). Finalmente,estimularon la creación del Institu-

to Colombiano para el Fomento dela Educación Superior (Icfes)27.

La constitución del sistema pú-blico recogió casi al pie de la letrala sugerencia del Informe Atcon,pero invertida: en lugar de privati-zar la educación pública, conformóuna política pública para la educa-ción superior, en donde puso den-tro de un mismo saco a la privaday a la pública. Mediante esta ope-

ración y apoyada por lasdirectrices de Ascun, “laagremiación de rectores”fundó un órgano regente, elIcfes, a través del cual pusoa marchar la nueva políticahacia los derroteros del PlanBásico. Al mismo tiempo,restringió el acceso masivode estudiantes a la educa-ción “oficial” y privilegió eseacceso en la privada que,como parte de su política“democrática”, tambiénsubsidió. De forma pre-monitoria, Rafael GutiérrezGirardot advirtió en 1965los efectos de acoger esta di-rección, pero lo hizo enalemán en un libro latino-americanista28. Entre otras,señaló:

3º La universidad privadaefectúa y fortalece en el

ámbito social la separación delas capas sociales (...) 4º... estásometida, como toda empresaeconómica privada, a la ley dela oferta y la demanda; en ella,por lo tanto, también la trans-misión del saber se somete a estaley (...) 5º... debe renunciar a lalibertad de la enseñanza y de lainvestigación (…) 8º…, la univer-sidad privada es un obstáculo atoda planificación estatal de la

José Francisco Socarrás, rector durante siete años de la Escuela NormalSuperior, cuarenta años después de cerrada la Escuela. Boletín Cultural

y Bibliográfico del Banco de la República, número 2, 1984

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educación pública (…) 9º Unestricto control del Estado sobrela educación privada si se reali-zara no significaría de ningúnmodo que con ello se resolvierael problema de la universidadprivada (…) 10º El hecho de queuna universidad estatal trabajeineficientemente no habla a fa-vor de la universidad privada(1989: 21).

El proceso de ejecución de laReforma Patiño propició una serie deacciones tendientes a la moderni-zación de la Universidad: por ejem-plo, mayor inversión estatal endocentes y en infraestructura, par-ticipación docente y estudiantil enel gobierno universitario, democra-tización, laicización de la enseñan-za, “racionalización administrativa”,etc. Pero trajo consigo un exceden-te: dio su consentimiento para quela educación superior fuera un ne-gocio privado, eso sí, apartado dela enseñanza oficial y entoncesaceptó que la acción de la educa-ción “oficial” estuviera contenidaen un pequeño espacio liberado dela manipulación privada donde en-cerró a la Universidad Nacional.

En Sociología, el impacto deesta reforma se manifestó en el re-encauzamiento de las luchas estu-diantiles y profesorales para impedircualquier expresión de las políticasde desarrollo, circunstancia que lasdesvió de su anterior propósito en-caminado a constituir una cienciacomprometida que entregaría lasllaves de las políticas de desarrolloa los sectores populares. De modoque la práctica de producción deconocimiento que actuaba graciasa la supremacía de la idea de trans-formación social profunda sobre lade desarrollo, pero las mantenía a

ambas, suprimió definitivamente laidea de desarrollo. Asumió, porende, que el pensamiento propioera resultado de una actividad pu-ramente intelectualista.

Las luchas estudiantiles y pro-fesorales se concentraron en la cues-tión de alejar la injerencia defundaciones extranjeras en la finan-ciación y en el trazado de las pers-pectivas de conocimiento de losprogramas académicos. El centro deestas discusiones fue el ProgramaLatinoamericano de Estudios Superio-res del Desarrollo (Pledes), puesto enmarcha en la Facultad desde 1964y patrocinado principalmente conrecursos de la Fundación Ford29.Según los estudiantes, “la falta deautonomía académica” estaba obs-taculizando que el ahora Departa-mento de Sociología estableciera“una directriz de acuerdo a las ne-cesidades de la enseñanza e inves-tigación estrictamente sociológica”(Informe del Comité Estudiantil,1968: 3)30. También sostenían queesta situación se manifestaba “en elcontrol que las fundaciones” ejer-cían “sobre los cursos de pos-gra-do”, el cual escondía los interesesocultos de “una política de desin-tegración del pre-grado” dirigidahacia un aprendizaje “en el pos-gra-do con el carácter ideológico queellas le” imprimían “por medio desu patrocinio” (Ibíd.). Razones és-tas por las que inquirieron “el re-chazo de todo tipo de ayuda deorganismos extranjeros como laFundación Ford” (Ibíd.: 5).

Las directivas de la Universidady del Departamento atendieron estarecomendación y se propusieronestudiar los acuerdos existentes conlas fundaciones para que “ningunade sus cláusulas desvirtuara o dis-

minuya la plena capacidad de lasautoridades universitarias de esco-ger y decidir sus programas y orien-taciones” (Meléndez y Latorre,1968: 1). Para tales fines, constitu-yeron el Comité de Reestructura-ción de Sociología, compuesto porrepresentantes de docentes y estu-diantes, y dispuesto a luchar con-tra todos los “condicionamientosimplícitos o explícitos impuestospor compromisos de asistencia téc-nica” (García y otros, 1969: 9)31.Acogiendo el argumento del Co-mité, el cual aducía la existencia deun número suficiente de profesio-nales nacionales y extranjeros “paragarantizar un nivel docente adecua-do en el pregrado”, las directivassuspendieron el patrocinio de laFundación Ford y desmontaron elPledes (Ibíd.)32.

La disputa por la perspectivacientífica de la Carrera de Socio-logía tuvo otro tipo de repercusio-nes. Los estudiantes y profesoresaliados llamaron a romper con “lapráctica científica colonial” que,según ellos, había caracterizado alprograma durante sus primerosaños (en Boletín informativo socio-logía, 1970: 9-10). Afirmaron quedicha práctica descansaba en elempirismo norteamericano y enresultados de investigaciones decarácter “técnico” sobre casos par-ticulares33. Bosquejaron como nue-vo camino a seguir, asegurar elingreso de la ciencia mediante unmecanismo de enseñanza-aprendi-zaje fundamentado en la lecturaerudita de los clásicos34.

El ahora Departamento de So-ciología había sufrido, pese a suspocos años de existencia, grandesconmociones en su interior, a nues-tro juicio ocasionadas por su

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ambivalencia reflejada en pro deldesarrollo y en contra de sus políti-cas. Quizás por ello, al finalizar losaños sesenta estaba siendo condu-cido hacia su encierro ilustrado.Para entender la fuerza del conflic-to es necesario hacer un paréntesisen el relato.

Al igual que el rector Patiño,el director del Pledes estaba con-vencido de que la misión de laUniversidad era “erradicar elestancamiento eco-nómico” del país,asunto que demanda-ba distanciarse de la“importación indis-criminada de teoríase ideologías foráneasy exóticas” (Ratinoff,1968: 80). Para al-canzar su misión, eranecesaria “la forma-ción de sociólogos deldesarrollo” a través deuna administraciónacadémica “en tornoa problemas y áreasinstitucionales”, loque permitiría “for-mar individuos capa-citados para asesorary para investigar en forma moder-na y científica los aspectos socialesde la transformación de AméricaLatina y de la planificación de sudesarrollo” (Ibíd.: 1968: 82-83).Como vimos, tal postura no era laúnica imperante. La dirección deOrlando Fals Borda, su decano has-ta 1966, articuló la cuestión deldesarrollo con el problema de larevolución. Haciendo eco de laestrategia del Pledes, mediante laconformación del equipo de inves-tigadores latinoamericanos y basán-dose en aspectos contemplados porla técnica y la investigación, tam-

bién propuso constituir una socio-logía propia; la suya no buscaba con-vertir a los graduados en asesores oen expertos, sino “trabajar por el ad-venimiento de ese nuevo orden so-cial” cuyos síntomas eran “la realidadde la subversión moral y la poten-cialidad revolucionaria” (Fals Bor-da, en Discurso Inaugural, 1967).Asimismo, esta actitud parecía serla de muchos estudiantes de la ca-rrera, quienes habían optado porhacer parte de la revolución35.

Escrito en 1966, el libro La Sub-versión en Colombia de Fals-Bordapermite entender la diferencia en-tre estas dos posturas entroncadas.En el prólogo, el autor hizo unhomenaje a Camilo Torres, su com-pañero en la Facultad de Sociolo-gía, quien como guerrillero habíamuerto en un combate con el ejér-cito en 1966. Reconoció, primero,“la influencia intelectual y perso-nal del Padre Torres” como “el tipode subversor moral, de los queabren trocha nueva”, y, segundo, lacontribución del sacerdote “paraentender el sentido de la época en

que nos ha tocado vivir” (1967:XXII). Al mismo tiempo, planteó lanecesidad de realizar una sociologíalatinoamericana a través de la im-plementación de programas de es-tudios como el Pledes. Insistió en que:

Las diferencias con el proceso ac-tual de ‘modernización’, al que ge-neralmente se designa como‘desarrollo’, son más de conteni-do que de forma: 1) por el mayorénfasis que se concede hoy a la

planificaciónestadística y alcontrol técnico,como resultadode la acumula-ción científica;2) por la na-turaleza de losgrupos clavesque juegan pa-pel en la transi-ción industrial;3) por la na-turaleza de losvalores y lasnormas trans-mitidos en las si-tuaciones decontacto y tran-sición; y 4) por

fenómenos relativamente nue-vos, como el de la ‘estratificacióninternacional’ y las pautas de do-minación y dependencia en lasrelaciones económicas y políti-cas entre los países modernos…Hubo desarrollo hasta en la san-grienta y difícil etapa de la sub-versión socialista del presentesiglo, lo que puede verse no sóloa través de los índices económi-cos y demográficos del período,sino también por el esencial cam-bio en actitudes y valores expe-rimentado por el campesinado,todo lo cual dio origen a su nue-

... y Juan Friede, Salto de Tequendama. Tomado del Boletín Cultural y Bibliográfico,número 59, 2002. Banco de la República

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vo orden social. (Fals Borda,1967: 42)

Tal fue “la práctica colonial”que las postrimerías de la décadapusieron en discusión. El documen-to preparado por un grupo de pro-fesores del Departamento para el“IX Congreso Latinoamericano deSociología” realizado en Méxicodurante 1969, lo anunció así: “enla primera etapa, de 1959 a 1968,la orientación de la enseñanza dela Sociología erabásicamente unaorientación técni-ca. A partir de1969 la enseñan-za es sustancial-mente científica”(Mesa y otros,1970: 8-9). Segúnellos, la “importa-ción y traslado”de modelos sólohabía producido“nuevos técnicosque proveen diag-nóstico y estra-tegias para elcambio”, y “queotros, por lo gene-ral extranjeros,utilizarán como auxiliares de in-vestigación” (Ibíd.: 13). De tal ma-nera, el grupo postuló que elconocimiento asumido “como unelemento de soberanía” y “una fuer-za intelectualmente autónoma”, re-quiere de la “tarea de asimilarcríticamente el pensamiento socio-lógico mundial” (Ibíd.: 23-24).

Bajo el argumento de que ladirección hacia el compromiso so-cial estaba impregnada por las ideasde desarrollo de la Alianza para elProgreso, el movimiento de estu-diantes y profesores ganó la batalla

en favor de un conocimiento“anticolonial”. Creó un espaciodelimitado, encerrado y “propio”en donde estimuló el “más puro”conocimiento “intelectual”.

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Vimos tres formas de produc-ción de conocimiento: una empíri-ca, resultado del juego ambivalentede dos direcciones opuestas pero

compatibles. Por las circunstanciasen las que se manifestó esa formaempírica de conocimiento, laambivalencia rápidamente entró enconflicto y urgió a una toma de po-sición que privilegió “la transforma-ción social profunda” sobre el“cambio rápido y eficaz” sugeridopor la Alianza para el Progreso. Ellodesencadenó la segunda forma deconocimiento, la pragmática, don-de prevaleció el compromiso socialsobre el saber empírico, aunquemantuvo ambas direcciones. Final-mente, las circunstancias vividasdieron lugar a una tercera forma de

producción de conocimiento, inte-lectual, en donde a la demanda porel conocimiento propio, se le inter-puso la exigencia de abandonar ladirección del desarrollo.

También repasamos las circuns-tancias que acompañaron la emergen-cia de las tres formas de producciónde conocimiento y que provocaronlas bifurcaciones. Las relaciones delPrograma de Sociología con el gobier-no del Frente Nacional y el compro-

miso de “encontrar lassoluciones para laViolencia”, junto conel imperativo de pro-ducir conocimientocientífico, gestaronfuertes contradiccio-nes que provocarondistanciamientos en-tre la Facultad y laspolíticas guberna-mentales. Ello desen-cadenó la toma departido por un cono-cimiento tendiente afortalecer los movi-mientos populares.

Los hechos susci-tados en Latinoamé-

rica asociados con la puesta enfuncionamiento de la Alianza para elProgreso y los modos particulares demanifestación de los conflictos socia-les en el país, demarcaron nuevas ru-tas por donde encaminar las políticasde educación superior. Justamente,al tiempo que los movimientos estu-diantiles y profesorales hacían la ba-talla para defender lo propio, elmecanismo de “amalgamar la guerray la política” entró en acción dentrodel ámbito del conflicto de la educa-ción superior. Allí amplió los límitespara el ejercicio de lo privado y re-dujo el operar de lo público.

Gregorio Hernández de Alba en San Agustín. Archivo fotográfico de la Biblioteca del ICANH

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Demarcados así ambos espa-cios, el mecanismo encerró al co-nocimiento sociológico y rompiósus relaciones con el país y la Re-gión. Invitó a los intelectuales,como vía para pensar la revolución,a utilizar una nueva versión ilustra-da del pensamiento colonial hispa-no-americano. Ellos aceptaron.

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1 La dictadura de Rojas Pinilla fue un su-ceso excepcional en este país que se ca-racterizaba por su “civilismo”, a diferen-cia de la mayoría de países latinoamerica-nos. Como tal, ha sido objeto de variasinvestigaciones (Cf. Sánchez, 1985).

2 El Frente Nacional aparentemente logróarticular a las distintas fracciones en pug-na. No ocurrió lo mismo con las guerri-llas comunistas que estaban conformán-dose en el Tolima. Tampoco con las gue-rrillas liberales del Llano (Cf. Buenaven-tura, 1990).

3 Se aduce que una de las razones para lacaída de la dictadura fue la alta represiónmilitar en zonas de conflicto comoVillarrica a mediados de los cincuenta(Cf. Pizarro, 1991: 118-133). Más ade-lante, en 1964, vendría el bombardeo alas Repúblicas Independientes comoMarquetalia que, según historiadores deeste periodo, fue lo que fomentó el forta-lecimiento de las guerrillas de izquierdacomo las FARC (Cf. Gilhodés, 1995).

4 Manejamos aquí una hipótesis que nopodemos desarrollar por las característi-cas del texto, que supone que la guerrade guerrillas fue fomentada por los dospartidos políticos tradicionales como es-trategia para mantener su pacto (Cf.Zuleta y Daza, 2004).

5 Pierre Gilhodés desarrolla hipótesisnovedosas al respecto (1985-1986: 239-260).

6 El Decreto 1761 de 1959 crea la Divi-sión de Acción Comunal. En el artículo7 dice: “La división de acción comunalprocederá a acelerar acuerdos con lasuniversidades oficiales y privadas y conotros establecimientos idóneos, a fin deorganizar cursos encaminados y capaci-tar para la labor comunal que les señalaeste decreto” (1970: 18).

7 En palabras de Gonzalo Cataño, “la afi-nidad entre las políticas impulsadas porel Estado y las facultades de sociologíatambién se manifestó en el concepto decambio social promovido por estas últi-mas... se afirmaba que la sociología comociencia pura “trata de entender la orga-nización y la estructura de la sociedad,así como los procesos mediante los cua-les se opera el cambio social y cultural”pero, “como ciencia aplicada, va indi-cando el camino para alcanzar tales cam-bios con un mínimo de traumas”.(1997:33).

8 El Acta de Comité Académico No. 12,de mayo 30 de 1960, dice: “Beneficia alDepartamento por muchos factores unode los cuales es que la labor que él realizaen el Ministerio de Agricultura -laborconcretizada en la reorganización de di-cho ministerio y en la preparación de cier-tos proyectos de ley referentes a la Refor-ma Agraria- podría determinar en la opi-nión pública la manera como un soció-logo puede contribuir a la Administra-ción Pública. El Padre Torres agrega aeste respecto que, la vinculación de laUniversidad a la administración públicaes exigida por el hecho de que la Univer-sidad, en cualquiera de sus aspectos estápara servir al país, y que por lo tanto nose le puede negar en estos momentos a laAdministración pública la colaboracióndel Dr. Fals ” (p. 4).

9 El Informe sobre el Primer SeminarioInteruniversitario de Desarrollo de laComunidad, presentado al Consejo Aca-démico de la Universidad por CamiloTorres, dice así: “Además de la obliga-ción legal que le impone a las universida-des colombianas el Decreto 1761..., laUniversidad por su índole misma tieneobligación de contribuir a dichos pro-gramas. Toda universidad debe preocu-parse por el entrenamiento de sus alum-nos, por la investigación científica y porla práctica experimental; y no de cual-quier manera sino en conexión directacon la realidad nacional.” (Camilo To-rres, 1960: s/p).

10 “La Comisión Investigadora de las Cau-sas Actuales de la Violencia fue creadapor el Decreto 0942 del 27 de mayo de1958... Estuvo integrada, entre otros, porOtto Morales, Absalón Fernández deSoto, los generales Ernesto CaicedoLópez y Hernando Mora Angueira y lossacerdotes Favio Martínez y GermánGuzmán” (Guzmán et al., 1962:15). LaFundación para la Paz era presidida porEmilio Urrea ex-tesorero del Partido Li-beral. En el Acta No. 6 del 14 de marzo

de 1961 de la Facultad se señala: “en cuan-to a la financiación para este trabajo elPadre Torres manifestó que la Fundaciónpara la Paz tenía dispuesto $90.000 paraeste trabajo... En cuanto a la recopila-ción histórica del Padre Guzmán se acor-dó publicarla complementándola con unainterpretación sociológica” (1961: 4).

11 Los dos tomos del libro han sido consi-derados lo más importante escrito sobreLa Violencia en Colombia. La última edi-ción del libro data del año 2005 y la hizoTaurus.

12 Además de la crónica citada, elaboradapor el delegado de Bolivia ante la ONUque fue publicada en Buenos Aires, estála de Eliseo Martínez Zelada publicadaen México en 1949.

13 En la publicación del segundo tomo deLa violencia en Colombia, Fals Borda, endiciembre de 1963, hizo una introduc-ción donde detalla estos avatares (Cf.Fals Borda, cit. en Guzmán et al., 1986:9-52). Como ejemplo de lo anterior, elcoronel Bernardo Camacho Leyva en laeditorial del número 95, de la RevistaPolicía Nacional de Colombia, refiriéndo-se al libro, dice: “Se trata de la acusaciónclara y decidida que sindica a las FuerzasArmadas, Ejército y Policía, como losiniciadores de la violencia y sus principa-les impulsadores...” (septiembre-octubrede 1962). En la misma revista, el sacer-dote jesuita Miguel Angel González, enun artículo que también fue publicadoen varios medios, señala que “se ha ana-lizado las características científicas del li-bro..., una investigación sociológica paraque sea verdadera, además de serauténticamente científica, debe ser antetodo moralmente justa, útil para un finhonesto, y constructiva, en relación al bienparticular o al bien común de la socie-dad. ¿Sería posible afirmar, sincera ycristianamente, que el libro comentadoreúne estas cualidades? Ciertamente no”(1962:103).

14 Otros libros publicados por la serieMonografías Sociológicas, entre 1959 y1962, son los siguientes: FrancoisHoutart, La Mentalidad religiosa y su evo-lución en las ciudades; Orlando Fals, LaTeoría y la Realidad del cambio socioculturalen Colombia; Lynn Smith, SociologíaRural. La Comunidad y la Reforma Agra-ria, Juan Friede, Los gérmenes de la eman-cipación americana del siglo XVI; Rober-to Pineda, El Impacto de la Violencia enEl Tolima: el caso de El Líbano; VirginiaGutiérrez, La medicina popular en Colom-bia; Camilo Torres, La proletarización deBogotá; Orlando Fals Borda, Campesinos

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de los Andes. Estudio Sociológico de Saucíoy La transformación de América Latina ysus implicaciones sociales y económicas;Orlando Fals, La educación en Colombia.Bases para su interpretación sociológica;Germán Guzmán, Eduardo Umaña Lunay Orlando Fals, La Violencia en Colom-bia.

15 Dice Orlando Fals Borda en la Introduc-ción: “Aún así quedaba por hacer un tra-bajo sistemático de síntesis sobre la vio-lencia que sirviera no solo como docu-mental histórico-político del disolventeproceso para escarmiento de las presen-tes y futuras generaciones de colombia-nos, sino como documentación empíricade un proceso de desintegración y reor-ganización social que en muy pocos paí-ses del mundo se ha desarrollado con laintensidad y acerbidad del nuestro. Coneste fin la Fundación de la Paz comisionóa la Facultad de Sociología de la Univer-sidad Nacional para que hiciera un pri-mer intento fruto del cual es la presentemonografía” (1986: 16, Tomo I).

16 Guzmán y sus colegas señalan que “en elinmenso conglomerado bajo y medio,rural y urbano, [estaba] naciendo y cre-ciendo una conciencia nueva poderosa-mente orientada hacia lo social...” (Ibíd.:267).

17 En el libro se señalaba la necesidad de“crear de nuevo en los colombianos ‘unpensamiento, un interés y una voluntadde nación’...” (Guzmán et al., 1986:442,Tomo II). Asimismo, construir una con-ciencia histórica campesina “porquemientras de ella carezca [el campesino]será horda con todas las regresiones de lahorda.” (Ibíd.: 442). Finalmente, trans-formar la fuerza destructora del campesi-nado en “una causa grande más podero-sa que sus disculpas para el crimen..., unmotor; un tractor, medios para realizarun programa planeado de producción...”(Ibíd.: 450 y 451).

18 En solidaridad con el conflicto de mayoen la Universidad Pedagógica y Tecno-lógica de Tunja y la ocupación de la fuer-za pública en algunos colegios estatalesde Barranquilla, se realizó una marcha el6 de junio de 1962 de los Consejos Su-periores Estudiantiles de la UniversidadNacional, la Universidad Externado deColombia, de la Universidad Libre y dela Universidad Distrital, que desembocóen enfrentamientos con la fuerza públi-ca. En estos disturbios resultaron afecta-dos el Palacio Cardenalicio, el diario ElTiempo y el Instituto Colombo Ameri-cano, en el centro de Bogotá. (Cf. ElTiempo, 5, 6 y 7 de junio de 1962).

19 Como respuesta a este comunicado, enun Acta del Consejo Académico, direc-tivos de la Universidad expusieron lo si-guiente: “Que un decano haga eco deineptas acusaciones que imputan a quie-nes quieren mantener la disciplina moti-vos políticos es no solamente faltar a laverdad sino una demostración de des-lealtad con sus superiores y colegas en elConsejo Académico… La ideología es unacosa, y otra cosa son las tácticas usadaspara imponer dicha ideología a otros. Lasideologías, las doctrinas y las filosofíaspolíticas encuentran mucha libertad deexpresión en la Universidad. Pero cuan-do estos métodos violentos se ponen enpráctica, es elemental que el Estado ocualquier otra institución de orden y le-galidad actúe para preservarse ella mismade la anarquía y la disolución” (Acta No.31 del Consejo Académico, 1962).

20 Unos días después, se dictó la Resolu-ción Rectoral que habilitó a cancelarla matrícula de un grupo de estudian-tes, aduciendo su participación directaen esos disturbios. El 14 de junio hubouna visita a la Rectoría de un grupo deprofesores de la Facultad en la que se lesolicitó al Rector reconsiderar la deci-sión (Acta de la visita de profesores del14 de junio). Ese mismo día, el Rectorreitera su intención de renunciar si nocuenta “con el completo apoyo de losdirectores” (Resolución del 14 de ju-nio de 1962). El 16 de junio el Decanode la Facultad fue acusado de desacatopor otros decanos en el Consejo Aca-démico. El 19 de junio, responde elDecano en una carta en la que distan-ciándose de los ataques personales con-tra su formación científica y orienta-ción religiosa, afirma que su posiciónno constituye un desacato sino una“disparidad de criterio”.

21 Acuerdo 62 de 1962, artículo 3º: “Paraser elegido miembro del Consejo Estu-diantil se requiere: a) Llevar los cursosacadémicos completos. b) Pertenecer alcurso para cuya representación se postu-la y c) No haber sido sancionado porfaltas graves contra la disciplina o el or-den universitario... (1962: 26) Artículo7º: “la Asamblea Estudiantil no tieneatribuciones de mando ni gobierno en elrégimen de la Universidad ni podrá cons-tituir organismos estatutarios distintos alos reconocidos por la Ley” (Ibíd.: 27).

22 “La Comisión fue creada por iniciativadel Presidente de la Cámara de Repre-sentantes, constituida por Representan-tes de todas las tendencias parlamenta-rias, para sugerir nuevas medidas legales

para la Universidad. Y por idéntica pro-puesta suya, se invitó al Ministro de Edu-cación, a personeros de la Conciliatura,del Consejo Académico,... del ConsejoSuperior Estudiantil...” (ASCUN: 100)Según lo señaló el Presidente de AS-CUN, Jaime Posada, su propósito fue“buscarle solución al movimiento de laUniversidad Nacional, en agosto del añopasado. Y se logró” (Ibíd.).

23 La Federación Universitaria Nacional(FUN) que en buena parte congregabaanteriores intentos de agremiaciones es-tudiantiles como, por ejemplo, la Fede-ración de Estudiantes Colombianos(FEC), la Federación de UniversitariosColombianos (FUC) y la Unión Na-cional de Estudiantes Colombianos(UNEC), declaró en contra de la Ley65, lo siguiente: “Objetivos inmediatosde la Federación Universitaria Nacional:1º Luchar por el fortalecimiento de launiversidad oficial como un paso a lanacionalización gradual (...) 4º Darleprioridad en la lucha estudiantil a la con-secución de autonomía económica paralas universidades oficiales mediante ladotación de rentas propias por parte delEstado...” (FUN, 1964: s/p).

24 En palabras de Atcon: “Por lógica, estotambién implica una posición de neutra-lidad política. La universidad no puedepermitirse seguir siendo la enemiga de-clarada de cualquier autoridad guberna-mental constituida. Por más justificadaque esta actitud hubiera estado en el pa-sado, su continuación no dejaría de serdetrimental para el país. Además, neu-tralidad no disminuir en la Universidad,ni el entusiasmo ni la preocupación, niel interés, por estudiar y contribuir a lasolución objetiva de problemas naciona-les, que demandan una solución impar-cial y cuya resolución beneficiaría a todala comunidad. Implica solamente el pres-cindir de una arraigada actitud de hosti-lidad al gobierno sin tener en cuenta lacomposición de este, y el poner fin alempleo de la universidad como platafor-ma política o como resorte de la políticapartidista” (1963: 68).

25 ASCUN había sido fundada el 5 de mayode 1957, cuando “algunos rectores deBogotá: Monseñor José Vicente CastroSilva, Jaime Posada, el Padre OrtizRestrepo, Ricardo Hinestrosa Daza... yJaime Posada con la vivacidad y audaciaintelectual que lo caracterizan, planteóla urgencia de que ese aglutinante fuerael germen de una comunidad universita-ria” (Consejo Nacional de Rectores,1965: 65).

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26 De acuerdo con el Informe del Plan Bá-sico: “en mayo de 1966, la Universidadde California invitó a seis educadores co-lombianos a participar en un programade trabajo en su recinto..., bajo la direc-ción de George Feliz... La Agencia de losEstados Unidos para el Desarrollo Inter-nacional AID, financió los gastos de laMisión Asesora de la Universidad deCalifornia, a petición del Fondo Univer-sitario Nacional” (Plan Básico de la Edu-cación Superior, 1968:5).

27 Desde 1958, el Decreto No. 0251 esta-bleció como objetivo del Fondo Univer-sitario Nacional (FUN), entidad guber-namental “atender el sostenimiento yfuncionamiento de la Asociación Colom-biana de Universidades”, que es una agre-miación (ASCUN, 1984:87); asimismo,el decreto 0252, del mismo año, estipu-ló en su primer artículo, como una de lasfunciones de ASCUN, “la inspección yvigilancia en las universidades que hoyejerce el Ministerio de Educación Na-cional...” (Ibíd.: 84). Basado en lo seña-lado en el Plan Básico respecto de la ne-cesidad de fortalecer las decisiones delFUN, y su sugerencia de iniciar ese forta-lecimiento con “una integración o ínti-ma coordinación de las secciones respec-tivas del Ministerio de Educación y delFondo Universitario Nacional para po-der sentar normas de aplicación común”se fundó en 1968 el ICFES. (Plan Bási-co..., 1968:337).

28 El ensayo de Rafael Gutiérrez Girardotfue publicado en alemán en el libroGrundzûge des lateinamerikanischenHochschulesens. Eine Einfûhrung in seineProbleme, compilado por Hanns-AlbertSteger (1965), y en español en la recopi-lación que realizaron Juan GuillermoGómez y José Hernán Castilla (1989).

29 “Una vez analizada la situación presu-puestal de la Facultad aparece claro queun Programa como el postgrado sólopuede realizarse, en esta etapa, con ayu-das extranjeras. Así se está realizando,con la Fundación Ford. Los dineros queaporta la Fundación, por ley, los admi-nistra la Universidad. Las condicionesde operancia son amplias: la Ford nointerviene en ninguna de las programa-ciones del Postgrado ni cuenta con re-presentante alguno en su estamento di-rectivo” (Informe Comité de Estudio,1965: 7).

30 La Facultad de Sociología se convirtióen departamento de la Facultad de cien-cias humanas. “La estructura académicay administrativa de la Facultad data dela reforma de 1965, mediante la cual las

facultades de ciencias, artes y cienciashumanas se definieron como facultadesde ciencias básicas o estudios generales,frente a las facultades de ciencias de lasalud, ciencias agropecuarias, derecho eingeniería, que se definen como faculta-des profesionales” (Boletín Informati-vo, 1979:3).

31 “En diciembre de 1968, el Rector nom-bró un Comité Ad-hoc, compuesto porlos profesores Bernardo Garcia, JaimeJaramillo Uribe y Darío Mesa y los estu-diantes Juan Diego García, FranciscoAvella y Rafael Bermúdez. Se le asignó latarea de sentar las bases de la reestructu-ración del Departamento de Sociología.“En ese momento no quedaban sino dosprofesores en el Departamento y la sen-sación general era que Sociología se iba aacabar…” (Hésper Pérez, 1969: 2).

32 “Con la suspensión de la ayuda de la Fun-dación Ford quedó definida la suspen-sión del programa de post-grado. Comovarios estudiantes de este nivel conser-varon claros derechos de continuaciónde sus estudios, la Universidad tiene quegarantizárselos. Por lo tanto, fue precisobuscar una fórmula que permitiese a di-chos estudiantes completar sus cursos.El Comité Ad-Hoc encontró que estoera posible en el Centro de Investigacio-nes del Desarrollo –CID– y recomendóque se reglamentase la equivalencia en-tre tres seminarios de post-grado conveinte horas semanales de investigaciónen el CID, durante un semestre” (HésperPérez, Op. cit.: 5).

33 Textualmente dicen: “La dependenciacultural respecto a los EEUU, manifiestaen los diferentes concepciones sobre elsubdesarrollo, los trabajos al azar de ´ca-sos´ monográficos y el lenguaje confuso yesotérico de una ´jerga´ tradicional desociología mal ´importada´ (trabajos endonde las categorías de las diferentes co-rrientes se confunden), constituye unadeformación sufrida por los primeros pro-fesionales de Ciencias Sociales en Amé-rica Latina” (Boletín Informativo Socio-logía, 1969: 9).

34 De acuerdo con el Manifiesto De Los Es-tudiantes De Ciencias Humanas A Los Es-tudiantes De La Universidad Nacional,predominaba hasta entonces en el De-partamento de Sociología “una enseñan-za descriptiva que se combina con unoperacionalismo abstracto es el resulta-do de la influencia tecnocrática delempirismo norteamericano” (noviembrede 1968).

35 Según la ponencia de María CristinaSalazar y otros, presentada al “Segundo

Congreso Nacional de Sociología” reali-zado en Bogotá en agosto de 1967: “Alcomparar los grupos de licenciados yegresados y cursantes en términos de laconcepción de la sociología como mediode acción, nos encontramos que los pri-meros afirman que una de sus preocupa-ciones más importantes es el cambio so-cial. Manifestando además un gran inte-rés en los grupos políticos radicales, tan-to extremos como moderados, afirman-do en un 60.0% que su uniría a talesgrupos en un futuro, mientras en la ac-tualidad un 45.0% se define como revo-lucionario” (1967: 21).

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