Conductual · conductual o el aprendizaje de secuencias, la novedad que plantean los autores es que la predictibilidad del coste de traslado puede influir en el tiempo de explotación

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta

Ref.: Conductual, 2015, 3, 3 ISSN: 2340-0242

Vol. 3, No. 3

2015

Conductual Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta

International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

ISSN: 2340-0242

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis


Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta


Índice

Editorial .................................................................................................................................................................... 158

Editorial (English) ......................................................................................................................................................... 162

La atención en el pichón después de 50 años: Reynolds (1961) recargado (Vila, J. y Monroy, A.) ...................... 166

Anticipación del costo de traslado en una simulación de forrajeo (Rojas, M; Alfaro, L y Orduña, V.) ..................... 182

Improving math computation via self-monitoring and performance feedback for second grade students

(Ossa, N; Pham, A.V.; Pelaez, M. & Lazarus, P.J.) .................................................................................................................... 197

Estructura cíclica y sincronía en la interacción madre-infante (Romero, P. y López, F.) ........................................ 211

Reseña del libro: La ciencia de la psicología: Un estudio interconductual (J. R. Kantor y N. W. Smith)

(Varela, J. y Delgado, D.) ................................................................................................................................................... 223

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis


Comité Editorial

Editores Generales

Jorge Campo. José Manuel del Valle. Dirección Administrativa

Luis Javier Rodríguez. Comité Científico - Académico

Felipe Cabrera. Universidad de Guadalajara, México. Jesús Gómez. Universidad de Sevilla, España. Julio Varela. Universidad de Guadalajara, México. Comité Editorial Alfaro, Luis. Universidad Nacional Autónoma de México. Aparicio, Carlos F. Salem State University, EEUU. Cabrera, Rosalva. Universidad Nacional Autónoma de México. Lazarus, Philip. Florida International University. EEUU. López, Florente. Universidad Nacional Autónoma de México. Martínez, Héctor. Universidad de Guadalajara, México. Monroy, Alberto. Universidad Nacional Autónoma de México. Orduña, Vladimir. Universidad Nacional Autónoma de México. Ossa, Nathaly. Florida International University. EEUU. Peláez, Martha. Florida International University. EEUU. Pham, Andy V. Florida International University. EEUU. Robles, Elías. Arizona State University, EEUU. Rojas, Maryed. Universidad Nacional Autónoma de México. Romero, Patricia. Universidad Nacional Autónoma de México. Vila, Javier. Universidad Nacional Autónoma de México, FES-Iztacala Zepeda, Idania. Universidad de Guadalajara, México. Revisores Invitados

Anguera, María Teresa. Universidad Autónoma de Barcelona, España. Carnerero, José Julio. Almudaris. Centro de Enseñanza del Lenguaje. Córdoba, España. Romano, Hugo. Universidad Nacional Autónoma de México. Santoyo, Carlos. Universidad Nacional Autónoma de México.

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Editorial

158 Ref.: Conductual, 2015, 3, 3, 158-161 ISSN: 2340-0242

Editorial 1

Con este número damos fin a nuestro tercer volumen. Sin lugar a dudas esto es posible dada la

gradual pero entusiasta colaboración que hemos recibido por parte de algunos investigadores sobre todo

en el área del Análisis de la Conducta aunque también figuran algunos en el marco del Interconductismo.

Otro factor muy importante es la aceptación de los lectores y visitantes de la revista que a partir del

número anterior, se ha incrementado manera sensible según nuestros registros del Google Analytics.

Desde un inicio sabíamos que la labor era contracorriente dado que esta revista se mantiene al margen de

criterios que no sean los de la difusión gratuita del conocimiento y con ello contribuir al avance de la

ciencia conductual. Contrario a otras formas editoriales, en el caso de Conductual no existe oficina alguna ni

trabajadores que devenguen un salario lo cual permite que el costo de la revista hasta la fecha, se limite al

pago del dominio en internet y el acceso al servidor. Todos los integrantes del Comité colaboran

voluntariamente de acuerdo a las políticas de la revista.

Además de la referencia en Google Académico, de manera paulatina hemos ido logrando la

inserción de la página en algunas indexadoras mientras eso no contravenga los lineamientos de la revista,

dado que en algunos casos se requiere el pago de diversos servicios con lo cual, se tendría que trasladar el

costo a autores y visitantes. Esto, definitivamente nos parece una práctica al margen de criterios

académicos si lo que interesa es la difusión del conocimiento. Acorde a los lineamientos de Conductual, el

pasado 27 de octubre se obtuvo el registro en el Directory of Open Access Journals (DOAJ) lo cual nos

indica que vamos en la línea correcta.

En este número se ofrecen cuatro trabajos y la reseña de un libro. El primer artículo de Javier Vila

y Alberto Monroy, versa sobre una replicación sistemática del trabajo original de Reynolds en 1961

respecto a la atención pero en este caso con humanos. Los autores describen que algunas replicaciones

directas han mostrado datos que no respaldan los obtenidos por Reynolds y cuestionan si los resultados

explican el fenómeno del control del estímulo respecto a las diferencias o semejanzas funcionales entre el

ED no atendido y el EΔ. Los autores realizaron dos experimentos. En el primero participaron cuatro

estudiantes de psicología quienes previamente tuvieron un pre-entrenamiento mediante un círculo (ED

geométrico) y un glifo (ED no geométrico). En el entrenamiento se utilizó una situación de escape

discriminado en un templo virtual a punto de derrumbarse mediante dos ambientes diferentes con dos

ED y dos EΔ respondiendo bajo un programa múltiple IV4s-Ext. En un primer ambiente se presentó un

triángulo rectángulo con un glifo en cada vértice. En el segundo ambiente se usó un triángulo equilátero

con el mismo glifo en cada vértice. Después del entrenamiento se procedió a una prueba de extinción para

cada ED y EΔ, sin área meta.

Los resultados del primer experimento muestran el control de estímulo ante un ED geométrico y

no geométrico siendo superior este segundo ED, lo cual respalda los resultados de Reynolds (1961) sólo

que, a diferencia de dicho estudio, en el presente trabajo todos los participantes respondieron más ante la

misma dimensión del ED no geométrico. Los autores enfocan su discusión señalando que posiblemente

uno de los puntos débiles de Reynolds fue no considerar los factores responsables que determinan que un

ED adquiera mayor control de estímulo, esto es, forma o color.

En el segundo experimento participaron cuatro estudiantes bajo condiciones similares excepto

que el color del ED no geométrico fue el mismo de manera que sólo su forma fue diferente. Los

1 La referencia de esta editorial en la Web es: http://conductual.com/content/editorial-vol-3-no-3

http://conductual.com/content/editorial-vol-3-no-3

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Editorial

159

Ref.: Conductual, 2015, 3, 3, 158-161 ISSN: 2340-0242

resultados mostraron un control de estímulo para la respuesta de escape pero en esta ocasión el control de

estímulo del ED geométrico (ángulo) fue mayor que ante el ED no geométrico. Los factores que

determinan el mayor control de estímulo después del entrenamiento siguen sin ser claros además de que a

la fecha no se ha relacionado este fenómeno con el del ensombrecimiento de Pavlov. Los autores

terminan indicando que los resultados amplían la validez externa de los obtenidos por Reynolds (1961)

pero sugieren revisar el procedimiento original en relación a las variables empleadas.

El segundo artículo de este número, firmado por Maryed Rojas, Luis Alfaro y Vladimir Orduña,

se centra en las variables que influyen en la distribución óptima de la conducta de forrajeo en ratas

empleando una simulación operante. Este tipo de preparaciones trasladan al laboratorio los elementos

funcionales presentes en una situación de forrajeo (elección entre alternativas y coste del cambio,

fundamentalmente) para modelar, en el ambiente más controlado de una cámara operante, la influencia de

distintas variables y medir con precisión su efecto.

Los autores parten de una de las propuestas más clásicas de la literatura del forrajeo, la teoría del

valor marginal (TVM), que, en pocas palabras, predice que el tiempo dedicado a una alternativa aumentará

1) cuanta más energía aporte y 2) cuanto más costoso sea acceder a ella. Sus predicciones básicas han

recibido apoyo tanto en estudios etológicos como en simulaciones operantes que utilizan distintos

programas de reforzamiento para emular la mayor o menor cantidad de energía (reforzadores) de cada

alternativa y procedimientos como la demora por el cambio para modelar el costo del traslado.

A partir de esta premisa, y teniendo en cuenta que en psicología experimental se ha comprobado

que los animales pueden aprender a adaptarse a las secuencias de eventos en fenómenos como el contraste

conductual o el aprendizaje de secuencias, la novedad que plantean los autores es que la predictibilidad del

coste de traslado puede influir en el tiempo de explotación de la alternativa y otros parámetros

relacionados, como la cantidad de reforzadores obtenidos, el tiempo desde el último reforzador hasta que

se cambia de alternativa (GUT) y la probabilidad de abandonar la alternativa tras conseguir un reforzador.

Para poner a prueba esta idea, utilizan un diseño de cuatro fases por las que pasan cuatro ratas

Wistar. En las dos primeras fases, con coste del traslado bajo (IF10s) y alto (IF120s), respectivamente,

replican las predicciones de la TVM: los sujetos pasan más tiempo en el componente que proporciona

mayor energía (un programa de intervalo progresivo 2s que aumenta un 25% tras cada reforzador, IP2-

25%) que en el componente que proporciona menos (IP2-50%); asimismo, en la condición de alto coste el

tiempo empleado en explotar la alternativa es mayor.

Una vez validada la preparación, en las fases 3 y 4 manipulan la variable diana, la predictibilidad

del coste de traslado. En la fase 3 los ensayos con coste alto y bajo alternan de forma aleatoria (y por tanto

impredecible), mientras que en la fase 4 siguen una secuencia (bajo-alto-bajo-alto-…). El resultado fue que

mientras que en la fase 4 (predecible) las relaciones entre valor y coste de traslado no se alteran (al igual

que en las fases 1 y 2, también predecibles), en la fase 3 (donde el coste era impredecible), ahora el coste

del traslado (IF10 o IF120) no tuvo efecto: los sujetos dedicaron el mismo tiempo a las alternativas ricas o

pobres independientemente del coste del traslado.

Según los autores, estos resultados (junto con los de las otras variables dependientes consideradas)

apuntan a que la posibilidad de predecir las consecuencias futuras influye en las estrategias de forrajeo

óptimo, por lo que recomiendan el estudio de la predictibilidad de las distintas alternativas.

El tercer artículo consta de una aportación de Nathaly Ossa, Andy Pham, Martha Peláez y Philip

Lazarus. Este artículo consiste en un estudio realizado con niños escolares en donde evaluaron el



desempeño en tareas de matemáticas a partir de una intervención experimental que consistió en el auto-

monitoreo y la retroalimentación del desempeño en la resolución de problemas matemáticos. Los autores

argumentan que el uso conjunto del auto-monitoreo y la retroalimentación han sido ampliamente

utilizados con resultados favorables para la mejora de actividades escolares, por encima de otros métodos

como la sola repetición de las actividades y las tutorías. Por ello, en su estudio fueron seleccionados cuatro

niños que mostraron una notable dificultad para la asignatura de matemáticas en el aula. Utilizando la

medidas basadas en currículo de matemáticas (M-CBM por sus siglas en inglés), se realizó la intervención a

los cuatro niños combinando las técnicas de auto-monitoreo y retroalimentación por el desempeño.

En sus resultados los autores observaron que el efecto de la intervención tuvo sólo una mejoría

modesta en el desempeño de las tareas de matemáticas, mostrando además importantes diferencias

individuales. Aunque no se obtienen conclusiones definitivas, dada la posibilidad de que diversos factores

ajenos a la intervención fueran responsables de los resultados con alcance limitado, los autores sugieren a

profesores el uso del auto-monitoreo y la retroalimentación del desempeño dado que su uso es práctico y

eficaz en el aula.

Romero Sánchez, P. y López Rodríguez Florente muestran en el cuarto artículo un estudio de las

interacciones entre madre-infante, área en la que se ha empleado el análisis de series temporales para

identificar la existencia y cambios de patrones conductuales diádicos cuyo ritmo puede ocurrir bajo dos

tipos de estructuras: cíclica periódica y la otra que se ajusta a modelos estocásticos. Este aspecto ha

causado una fuerte polémica respecto a cuál es el patrón característico en el ritmo de la interacción dadas

las diferencias que hay cuando el infante es menor o mayor de seis meses. En los más jóvenes existen

periodos cíclicos y en los de más edad es más común el patrón no periódico, ajustado a modelos

estocásticos. Aún más, la existencia de más de un pico o periodo significativo ha llevado a postular los

patrones cíclicos pseudo-periódicos. Por esto, los autores señalan que la evidencia y la forma de

interpretación son insuficientes para poder indicar cuál es el patrón característico sobre todo en las

interacciones con niños mayores de seis meses y para aportar evidencia que permita confirmar las

propiedades del patrón característico, especialmente en los niños mayores de seis meses, desarrollaron un

estudio con 40 diadas cuyos infantes tenían nueve meses de edad. Los datos reportados muestran que

existe una estructura cíclica periódica y que los periodos fueron mayores a los 60s. Además que el

intercambio se establece bajo un ritmo de oscilaciones menos próximas, aspecto no observado

anteriormente. Romero y López señalan que los resultados indican que los ritmos de las interacciones co-

ocurren queriendo esto decir que los elementos de la díada responde oportunamente a la conducta del

otro. Otro aspecto resaltado es que la coordinación rítmica ocurre tanto por parte del infante como de la

madre, aspecto que no se discute en otros estudios y que, según nuestra apreciación, apunta a lo que será

una interacción social entre adultos. No obstante, los autores señalan que el estudio no permite resolver la

controversia del modelo que mejor describe el ritmo de participación ni los patrones del intercambio

social pero que posiblemente la discusión no debiera dirigirse al tipo de ritmo, periódico o estocástico,

sino al reconocimiento de que ambas formas de participación rítmica forman parte de la interacción

madre-infante dado que maximizan la oportunidad de coordinación y acoplamiento recíproco. Por esto,

futuros estudios deberían enfocarse en la identificación de variables contextuales de la interacción.

Por último incluimos la reseña de libro La ciencia de la psicología: Un estudio interconductual.

Julio Varela y Diana Delgado hacen la reseña de este libro, escrito hace 40 años por Jacob R. Kantor y

Noel W. Smith y recientemente traducido al español. La extensa obra ofrece un panorama completo de

dicha teoría basada fundamentalmente en Aristóteles. El análisis de distintos fenómenos evidencia las

limitaciones lógicas y conceptuales de la psicología tradicional y que consisten en: la confusión entre los

eventos, y los constructos usados para describirlos; un uso erróneo de conceptos de otras disciplinas para

describir y explicar las interacciones psicológicas, y; la influencia de la concepción dualista del hombre.


161


El libro tiene 31 capítulos divididos en cinco secciones. La primera versa respecto a los eventos y

la ciencia psicológica, una breve nota histórica y el análisis de las interacciones psicológicas. La segunda

sección expone los conceptos de la historia interconductual, evolución versus lo innato, el desarrollo

psicológico y personalidad. La sección tres cubre los fenómenos de atender, percibir, conducta implícita,

conocimiento e intelecto, interacciones de sentimiento, emocionales, recuerdo-olvido y reminiscencia,

aprendizaje, aprendizaje experimental, pensamiento, interconducta lingüística y simbólica, imaginación,

situaciones alternativas, interconducta hipnótica y desajustes y finalmente la interconducta en situaciones

organísmicas e institucionales. La sección cuatro describe el sistema filosófico en que se basa el

interconductismo, las reglas básicas de la ciencia, el sistema filosófico interconductual y sus postulados.

Este aspecto es prácticamente inexistente en muchas proposiciones teóricas en psicología y sobre esto

trata de manera más específica el libro de Psicología Interconductual, ya traducido al español en 1978.

En la quinta sección los autores indican la relación de la psicología en estudios interdisciplinarios y

sus relaciones con la matemática, física, química, biología y antropología. En opinión de los reseñadores

se trata de un libro escrito de manera sencilla con muchos ejemplos de la vida cotidiana pero también

revelador de la gran cultura literaria, musical y de la pintura que tenía Kantor.

Por último deseamos manifestar nuevamente nuestro agradecimiento a Elías Robles Sotelo por su

contribución para hacer la traducción al inglés de esta Editorial.

1 de diciembre de 2015



Editorial 1

With this issue we close our third volume. Without a doubt this has been possible due to the

gradual but enthusiastic collaboration we have received from some investigators, mostly in the area of

behavior analysis, but also in interbehaviorism. Another very important factor is the level of acceptance

from our readers and site visitors, which has sensibly increased from our last number according to data

provided by Google Analytics. We knew from the beginning that our job would face some hurdles given

that our journal only seeks to freely disseminate knowledge to contribute to advancement of behavioral

science. Contrary to other publication arrangements, Conductual does not have an office or paid

employees; thus, expenses are reduced to the cost an internet domain and access to a server. In

accordance with Journal policy, all members of the Editorial Board are volunteers.

In addition to being indexed on Google Scholar, we have gradually had our web page

incorporated by other indexing services. This we do as long as it doesn’t undermine journal policy, given

that in some cases we would otherwise incur in monetary charges that would be passed on to our authors

and readers. This lays outside of the academic criteria relevant to the dissemination of knowledge. In

following Conductual policy, on October 27th we were formally registered in the Directory of Open

Access Journals (DOAJ), a sign that we are moving in the right direction.

This number incorporates 5 articles and a book review. The first article by Javier Vila and Alberto

Monroy is a systematic replication of Reynolds’ (1961) original work on attention, using human subjects.

The authors describe how some attempts at direct replication have not supported Reynolds results and

wonder if the results explain stimulus control in terms of functional differences and similarities between

the unattended SD and SΔ. The authors conducted two experiments. In the first one, four psychology

students served as subjects, who were previously trained with a circle (geometric SD) and a Mayan glyph

(non-geometric SD). During training, a discriminated avoidance situation was implemented as a virtual

temple about to crumble, using two SD and two SΔ on a multiple VI 4s-Ext schedule. In the first

environment a right triangle was presented with a Mayan glyph on each vertex. In the second

environment, an equilateral triangle was presented with the same Mayan glyph on each vertex. After the

training, an extinction phase was implemented with each SD and SΔ without the target area.

Results from the first study showed stimulus control by both the geometric and non-geometric

SD, with the latter being stronger; this supports Reynolds (1961) except that in the present study all

participants responded more to the same dimension of the non-geometric SD. In their discussion, the

authors assert that one of Reynolds’ weaker points was not taking into account the dimensions (form or

color) responsible for some SD acquiring greater discriminative control than others.

Four students served on the second experiment under similar conditions, except that the color of

the nongeometric SD remained the same and only its shape was changed. Results showed that the escape

response became under stimulus control, but this time the control exerted by the geometrical stimulus

(angle) was greater than that of the nongeometric SD. The factors responsible for the greater control after

training remain unclear and, to date, this phenomenon has not been related to Pavlovian overshadowing.

1 Reference for this editorial on Web is: http://conductual.com/content/editorial-vol-3-no-3-0

http://conductual.com/content/editorial-vol-3-no-3-0


163


The second article in this number by Maryed Rojas, Luis Alfaro y Vladimir Orduña deals with the

variables that influence the optimal distribution of foraging behavior by rats in an operant simulation. This

type of preparations translate to the laboratory the functional elements present in the foraging situation

(essentially, choice between alternatives patches and changeover cost) in order to model the effects of a

number of variables and obtain precise measurements in the controlled operant environment.

The authors start from one of the most classical theories in the foraging literature, the theory of

marginal utility (MUT) which, briefly, predicts that the amount of time allocated to an alternative will

depend on 1) the amount of energy it provides and 2) the cost involved in accessing it. Such basic

predictions have been supported in ethological studies as well as operant simulations that use schedules of

reinforcement to represent varying amounts of energy (reinforcers) provided by the alternatives, and

procedures such as changeover delay to simulate traveling costs.

Starting with this premise, and considering that experimental psychology has shown that animals

can learn to adapt to sequences of events in phenomena such as behavioral contrast and sequential

learning, the authors contribution is that predictability of the traveling cost can affect the time on an

alternative and other related parameters such as the number of obtained reinforcers, giving-up-time

(GUT), and the probability of leaving an alternative after reinforcement.

To test this idea, a four-phase design was used with four Wistar rats. During the first two phases

the predictions of the MUT were replicated with fixed traveling cost (FI 10s) and high traveling cost (FI

120s); the subjects spent more time on the component providing the most energy (a 2s progressive

interval schedule that increases by 25% after each reinforcer (PI 2-25%) compared to the component

providing the least amount of energy (PI 2-50%); similarly in the high cost condition, the patch residence

time was higher.

Once the preparation was validated, during phases 3 and 4 the predictability of traveling cost was

evaluated. During phase 3 high and low cost trials were presented randomly (unpredictably), while during

phase 4 an alternating sequence (high, low, high, low…) was used. The results showed that while in phase

4 (predictable condition) the relationships between value and traveling cost were not changed (as in phases

1 and 2), during phase 3 (unpredictable condition) traveling cost (FI 10 or FI 120) had no effect: the

subjects spent similar amounts of time on the rich and lean alternatives, regardless of traveling cost.

According to the authors, these results (in addition to other dependent variables explored) suggest

that the capacity to predict future consequences affects the selection of optimal foraging strategies, and

suggest that the degree of predictability of the various alternatives should be further investigated.

The third article is by Nathaly Ossa, Andy Pham, Martha Pelaez y Philip Lazarus. This was a

study with school-age children in which the effect of self-monitoring and feedback on math performance

was assessed. These authors point out that the joint application of self-monitoring and feedback has been

widely used with favorable results on academic activities, above other methods like simple repetition and

tutoring. Thus, four children who showed serious difficulty on math class were selected to participate in

the study. Using curriculum based measurement in mathematics (M-CBM) an intervention combining self-

monitoring and feedback techniques was implemented with the four children.

The authors found that the intervention had only a modest effect on math task performance and

important individual differences. Although the results are not conclusive, given that factors other than the



intervention might have influenced the results, the authors still recommend using self-monitoring and

performance feedback because they are efficacious and easy to implement in the classroom.

The fourth article by Pedro Romero y Florente López is a study on mother-baby interactions, an

area in which time series analysis has been used to identify and track dyadic behavioral patterns which can

occur with periodic cyclical or stochastic structure. This aspect has spurred a fair amount of discussion

regarding which is the characteristic pattern in the rhythm of interactions, given the observed differences

between babies who are younger and older than six months. In younger babies cyclical periods are

observed while a stochastic non cyclical pattern is more common in older babies. In addition, evidence of

patterns with more than one peak or significant period has prompted the identification of pseudo-cyclical

patterns. For this reason, the authors indicate that the available evidence and analyses are not sufficient to

identify a characteristic pattern particularly in children older than six months. Thus, a study was conducted

on forty dyads involving nine-month old babies.

The data showed a periodic cyclical structure, with periods longer than 60s. Also, these

interactions occurred with lower frequency. Romero and López point out that these results show that the

rhythms of the interaction are synchronic, meaning that each element of the dyad is responsive to the

behavior of the other. Another issue brought up by the authors is that the rhythmic coordination occurs

with the participation of both the mother and child, a novel finding that in our view resembles adult

interactions. Nevertheless, the authors indicate that their study does not eliminate the controversy over

which model better describes the rhythms of interaction or the patterns of social exchange, and that

perhaps the discussion should not focus on the type of rhythm (periodic or stochastic) but instead on

acknowledging that both forms of rhythmic interaction characterize mother-child interactions that

maximize opportunities for coordination and reciprocal adaptation. Therefore, future research should

focus on identifying contextual variables of the interaction.

Finally, this number includes a review of Science of Psychology: An Interbehavioral Survey. Julio

Varela and Diana Delgado author this review of the book written 40 years ago by Jacob R. Kantor & Noel

W. Smith, and recently translated into Spanish. This major work offers a full scope of the theory which is

based fundamentally on Aristotle. The analysis of diverse phenomena uncover logic and conceptual

shortcomings of traditional psychology such as the confound between events and the constructs used to

describe them, the incorrect use of concepts from other disciplines, and the influence of a dualistic view

of men.

The book is made up of 31 chapters divided in five sections. Section one deals with events and

psychological science, a brief historical note, and the analysis of psychological interactions. Section two

introduces the concepts of interbehavioral history, evolved versus innate, psychological development, and

personality. Section three covers attention, perception, implicit behavior, knowledge and intelligence,

feeling interactions, emotion, recall-forgetting and memory, learning, experimental learning, thinking,

linguistic and symbolic interbehavior, imagination, alternative states, hypnotic behavior, maladjustment,

and interbehavior in organismic and institutional settings. Section four describes the philosophical system

upon which interbehaviorism is based, basic rules of science, and the interbehavioral system and

postulates. This aspect is practically nonexistent in many psychological theories and it is dealt with more in

depth in Kantor’s Interbehavioral Psychology, translated into Spanish in 1978. In section five the authors

discuss the relationship between psychology and mathematics, physics, chemistry, biology and

anthropology. The reviewers portray the book as written in accessible language, containing many examples

from daily life, while at the same time revealing Kantor’s vast knowledge of literary, musical, and graphic

arts.


165


Finally, we want to once again thank Elias Robles Sotelo for his contribution in translating this

Editorial into English.

December 1st 2015

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Vila, J. y Monroy, A.


La atención en el pichón después de 50 años: Reynolds (1961) recargado 1, 2

Javier Vila 3

Alberto Monroy

División de Investigación y Posgrado

Facultad de Estudios Superiores Iztacala (UNAM) (México)

Resumen

Se presenta una replicación sistemática con humanos del trabajo original de Reynolds "La atención en la

paloma” de 1961, con la finalidad de aumentar la validez interna y externa de los resultados originales. En

dos experimentos con un entrenamiento en escape discriminado se empleó una tarea virtual, donde

participantes humanos aprendían a buscar una meta escondida en un tiempo límite señalada por un ED

compuesto por dos componentes; forma y geometría presentados simultáneamente durante el

entrenamiento. Posteriormente se realizaron pruebas con cada componente del ED presentado por

separado. El Experimento 1 fue una replicación sistemática del estudio de Reynolds (1961) obteniendo

resultados similares a los datos observados en palomas con humanos, al observar que el componente

forma del ED adquiría un mayor control de estímulo que el componente geométrico en una respuesta de

escape discriminado. El segundo experimento replicó el procedimiento del Experimento 1, variando una

propiedad física del componente forma durante el entrenamiento y prueba. Los resultados muestran un

mayor control de estímulo del componente geométrico que de la forma. Los resultados son analizados en

el marco teórico propuesto por Reynolds para el estudio experimental de la atención.

Palabras clave: atención, escape, control de estímulo, replicación sistemática, humanos

Abstract

A systematic replication of the original study made by Reynolds "Attention in the pigeon" in 1961 is

presented employing human participants, with the purpose to increase the external and internal validity. In

two experiments in a discriminative escape situation participants learned a response in a virtual task to find

a hidden goal in a time limit, signaled by a compound ED with two components presented simultaneously

during training; form and geometry. Final Tests in which each component was separately presented.

Experiment 1 was a systematic replication of the original data observed with pigeons by Reynolds (1961)

in human participants. Results showed that one of ED components acquired more stimulus control than

the other. For all participants stimulus control of form was superior to geometric component. Second

experiment used the same procedure as Experiment 1, but one of the physical properties of shape ED

component changed during training and final tests. Results showed a greater stimulus control for the

geometric component than form when it was presented separately. The results of both experiments were

analyzed in the theoretical account proposed by Reynolds for the experimental study of attention.

Key words: attention, humans, stimulus control, generalization, systematic replication

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/atencion-pichon-reynolds-recargado 2 Esta investigación fue realizada con el apoyo del proyecto PAPIIT IN301315 de la DGAPA de la UNAM. 3 Correspondencia : Dr. Javier Vila Carranza, División de Investigación y Posgrado, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México. Tlalnepantla, Edo. Mex. 54096, México. Email; mailto:[email protected].

http://conductual.com/content/atencion-pichon-reynolds-recargado

mailto:[email protected]

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta La atención en humanos según Reynolds

167


En 1961, George S. Reynolds (1936-1987) publicó en el Journal of Experimental Analysis of

Behavior, el articulo "La atención en la paloma". Este trabajo ha sido de gran importancia para los

analistas de la conducta, debido a su valor teórico y empírico en el estudio conductual de la atención. Y

quizá también en parte debido a su presencia didáctica en los programas de enseñanza del Análisis

Experimental de la Conducta (AEC). Sin embargo, a pesar de ser uno de los artículos clásicos dentro de su

área y de ser citado formal e informalmente en múltiples ocasiones, es un estudio con pocas replicaciones

directas y sin ninguna replicación sistemática al presente (Sidman, 1960). Lo que cuestiona la validez

interna y externa del estudio original.

La importancia teórica del experimento de Reynolds para el AEC reside en su coherencia con los

argumentos planteados por Skinner (1953), quién define la atención conductualmente: un organismo

atiende a un aspecto particular del estímulo si un cambio en ese aspecto produce cambios sistemáticos en

su conducta. Por lo que la atención es una forma de control de estímulo, siguiendo esta idea, la atención a

un estímulo estará ausente si la variación del mismo no produce un responder diferencial. En esencia,

Reynolds (1961) observó que la variación de una dimensión física de un estímulo discriminativo (ED)

producía que sus sujetos respondiesen o dejasen de hacerlo, lo que demostró conductualmente el

argumento de Skinner.

Otra área en la que se han estudiado fenómenos relacionados con la atención definida

conductualmente es la discriminación condicional. Por ejemplo Maki y Leight (1973) usaron estímulos

simples y compuestos para estudiar la “atención dividida” (ver también; Leight & Maki, 1975). Sin

embargo, es necesario señalar que aún a pesar de la importancia teórica del trabajo de Reynolds, ha dejado

de ser citado en revisiones teóricas recientes del análisis de la conducta sobre atención (Shahan, 2013).

En su estudio, Reynolds (1961) entrenó dos pichones en una discriminación sucesiva operante

(programa múltiple) en la que el ED fue un triángulo blanco en un fondo rojo reforzado en un programa

de intervalo variable (IV), y el estímulo delta (EΔ) fue un círculo blanco en un fondo verde proyectados

detrás de la tecla de respuesta que nunca fue reforzado, cada componente del programa múltiple duraba 3

m. Para determinar cuál de las dos dimensiones de cada ED controlaba el picoteo, Reynolds realizó una

prueba en la cual presentó de manera separada cada uno de los 4 componentes de los estímulos

compuestos presentados (triángulo, círculo, fondo rojo o verde) para observar así cuál componente del

ED controlaba la conducta de discriminación. Así en una fase inicial en el programa múltiple IV3 Ext, el

triángulo blanco sobre fondo rojo fue reforzado bajo un programa de reforzamiento de IV 3 m y el

círculo blanco en fondo verde no fue reforzado bajo extinción durante 3 m. Finalmente después de seis

sesiones de entrenamiento en la discriminación, se realizó una prueba en extinción en la cual cada figura

de los estímulos de entrenamiento fue presentada en un fondo negro por periodos fijos de tiempo y los

colores sin las figuras fueron presentados de manera similar.

La idea de Reynolds fue la de determinar cuál de los cuatro componentes de los estímulos después

del entrenamiento había adquirido la función de señalar la ocasión de reforzamiento y por tanto controlar

mejor la emisión del picoteo de las palomas. Los resultados mostraron que un ave respondió más ante el

triangulo y la otra respondió más en la prueba con el color rojo y ambos sujetos presentaron una tasa de

picoteo baja a los componentes (círculo blanco, fondo verde) presentados durante la extinción.

En un segundo experimento Reynolds entrenó dos triángulos y dos círculos sobre fondo rojo y

sobre fondo blanco. La entrega del reforzador dependía de la presencia de una luz lateral verde ante la cual

el triángulo era reforzado bajo un programa IF 3m y ante una luz lateral amarilla se reforzó el color rojo.

Finalmente se realizaron pruebas en extinción con ambas luces laterales apagadas o con cada una de ellas

encendida por separado y una prueba con la intensidad de cada luz disminuida. Los resultados mostraron



que solamente la presencia de la luz lateral amarilla controló las respuestas al color, ya que el control de

estímulo del picoteo a cada componente del ED, figura o color, dependía de la presencia de la luz lateral

amarilla y su intensidad relativa. La respuesta de cada pichón fue controlada solo por un componente del

ED ya que la otra dimensión del estímulo había adquirido la función de control sobre el no responder. A

partir de estos resultados Reynolds concluye lo siguiente;

Los pichones pueden atender solo a uno de varios aspectos de un ED. Cada parte del ambiente

presente cuando ocurre una respuesta reforzada puede no ser una ocasión para la emisión de esa respuesta

(...) Dentro del presente contexto la atención se refiere a una relación de control entre un estímulo y el

responder. Un organismo atiende a un estímulo cuando su respuesta está bajo el control de ese estímulo.

(Reynolds, 1961: 208)

Sin embargo, a pesar de la importancia teórica y empírica del trabajo de Reynolds para el estudio

de la atención como una forma efectiva de control de estímulo, las replicaciones directas del trabajo

original han sido pocas desde su publicación (Farthing & Hearts, 1970; Wilkie & Mason, 1976; Kendall &

Mills, 1979), quizá debido a que el primer experimento de Reynolds es mas citado por sus implicaciones

teóricas, que por sus resultados empíricos. Es notorio que los estudios que han replicado el trabajo

original de Reynolds (1961) muestren datos que discrepan con los resultados originales.

Uno de estos estudios (Farthing & Hearts, 1970) mostro una mayor sensibilidad de los pichones

al componente color que a la forma para adquirir control discriminativo de la respuesta de picoteo,

mostrando que un control de estímulo superior de la forma solo puede ser observado cuando ambos

componentes del ED son presentados en un compuesto forma-color. Por su parte Wilkie y Mason (1976)

observaron un resultado similar al anterior, llegando a la conclusión de que la ausencia de picoteo

diferencial de los pichones atribuido a la atención como una forma de control de estimulo no es la

aproximación teórica más adecuada. Ya que sus resultados muestran que ambos elementos durante el

entrenamiento, son capaces de controlar la respuesta cuando se emplea una prueba de resistencia al

reforzamiento (Hearst, 1972), en la cual se compara la velocidad de adquisición de la discriminación de

cada compuesto por separado, después del entrenamiento con el compuesto forma-color. Finalmente,

Kendall y Mills (1979) observaron que en una prueba de resistencia al reforzamiento con un ED

compuesto de forma-color, sus sujetos picotearon más al componente color y menos a la forma.

Adicionalmente mostraron que, el sobre imponer un EΔ forma a un ED color disminuye la respuesta de

picoteo a la tecla, demostrando un control inhibitorio del EΔ adquirido durante el entrenamiento. El cuál

no podría ser explicado, si las aves no atendiesen al EΔ como lo sugiere el estudio original, ya que si este

fuese el caso el componente forma no ejercería ningún control discriminativo sobre la respuesta.

En el procedimiento de Reynolds (1961), el triángulo y el color rojo estuvieron presentes

simultáneamente durante el componente IV 3m del programa múltiple, así como el círculo y el color verde

identificaron el componente de extinción. Sin embargo, las respuestas de cada ave fueron selectivamente

controladas por cada componente de los estímulos discriminativos. Estos resultados plantean varios

problemas, por ejemplo: si el ave cuyas respuestas fueron controladas por el color hizo una discriminación

entre el ED y el EΔ, en base a esa dimensión, se puede suponer que para ese sujeto la tasa de respuestas

ante el componente figura debió ser igual para ambos estímulos discriminativos. Pero como la tasa

observada para la dimensión figura del ED y para el EΔ fue de cero, no se observan diferencias en la

prueba para ambos estímulos. Lo que no permite comparar el control de estímulo del no responder entre

un EΔ y un ED no atendido (Rodewald, 1979).

Si bien el estudio de Reynolds (1961) ha permitido definir funcionalmente la atención como una

forma de control de estímulo comprobando las ideas de Skinner (1953), no hace ninguna mención de las

condiciones necesarias y suficientes para que en un ED compuesto, uno de sus componentes desarrolle un


169


mayor control de estímulo. En el primer experimento de Reynolds el picoteo de uno de los sujetos es

controlado por el color y el de un segundo sujeto por la forma, sin que se dé ninguna razón experimental

para esta diferencia entre sujetos. El segundo experimento muestra que el atender a la forma puede ser

condicionado a la presencia o intensidad de un tercer ED (luz lateral). Argumentando que la ausencia de la

luz lateral pude controlar el no responder, lo que es confuso si se consideran las diferencias o semejanzas

funcionales entre el componente del ED que no es atendido y un EΔ.

Las replicaciones directas del trabajo de Reynolds (1961), han obtenido resultados empíricos

controvertidos (Farthing & Hearts, 1970; Wilkie & Mason, 1976; Kendall & Mills, 1979). Y dado que sus

resultados aún no han sido replicados en otras especies, ni en otras condiciones experimentales, no existe

por tanto una replicación sistemática de los mismos. De acuerdo con Branch y Pennypacker, (2013), una

replicación directa aumenta la confiabilidad de un estudio y por tanto su validez interna, al repetir el

experimento en las mismas condiciones empleando sujetos con características similares y obteniendo los

mismos resultados. Actualmente las replicaciones hechas al trabajo de Reynolds han obtenido resultados

empíricos diferentes en los trabajos ya descritos. Por lo que, una replicación sistemática aumentaría la

validez externa de los resultados obtenidos, al realizar el experimento cambiando algunas condiciones

experimentales, bien sea el contexto experimental, o las características del sujeto como la especie, etc. Lo

que permitiría una mayor generalización de los resultados del estudio original. Sin embargo, actualmente

no existe en la literatura ninguna replicación sistemática del trabajo original de Reynolds.

Dada la importancia teórica del trabajo de Reynolds (1961) es necesario el estudio de sus

condiciones metodológicas originales en condiciones distintas. Por lo que el presente trabajo realizó una

replicación sistemática del experimento de la atención en el pichón con participantes humanos en una

situación de escape discriminado (Wagman & Allen, 1964; Dinsmoor & Clayton, 1963). Empleando una

tarea virtual de búsqueda espacial en la que los participantes aprenden una respuesta de escape para

terminar con una situación aversiva (Skinner, 1953), escapando de un templo maya a punto de

derrumbarse en un tiempo límite, al encontrar un área meta señalada por un ED compuesto de los

elementos forma y geometría (ver Luna, Vila & Monroy, 2014). Adicionalmente un segundo experimento

estudio una de las condiciones experimentales responsables de que los componentes o dimensiones de un

ED muestren un control de estímulos diferencial.

El primer experimento realizó una replicación sistemática del trabajo de Reynolds (1961)

empleando una tarea de búsqueda espacial virtual diseñada para humanos, con dos ED y EΔ compuestos,

cada uno con un componente geométrico y de forma. En la cual se varió la condición original de apetitiva

a aversiva, así como, la especie y la metodología al adaptar una tarea de búsqueda virtual con humanos al

procedimiento original. Un segundo experimento empleando esta situación experimental, estudió la

variación de la dimensión color del ED compuesto, con la finalidad de observar un cambio del control de

estímulo ejercido por esa dimensión sobre la respuesta de escape de los participantes.

Experimento 1

El primer estudio adapto el procedimiento del experimento de Reynolds (1961) a una situación de

escape discriminado con humanos. Se entrenó a participantes humanos en una tarea de escape con dos

EDs compuestos en un ambiente virtual de búsqueda espacial en donde respondían para encontrar una

meta bajo un programa múltiple IV4s-Ext, empleando un ED y un EΔ compuestos por ángulos y formas

durante una primera fase. Posteriormente al entrenamiento se presentaron cuatro pruebas en extinción

con cada uno de los componentes de ambos EDs por separado (dos ángulos y dos formas). De acuerdo a

los resultados observados con palomas se espera que las tasa de respuestas de búsqueda de la meta de los

participantes sea más alta en presencia de los componentes del ED presentes durante el IV4s, que en los



componentes de EΔ presentes durante la extinción. De acuerdo con la idea de la atención como una

forma de control de estímulo, la tasa de respuestas de los participantes será diferente ante cada uno de los

componentes del ED compuesto ángulo-forma. Mostrando un control de estímulo diferencial ante cada

uno de ellos.

Método

Participantes

Participaron de manera voluntaria e informada 4 estudiantes de la carrera de psicología de la FES-

Iztacala, con un rango de edad entre 17 y 23 años, 2 hombres y 2 mujeres sin experiencia previa con la

tarea experimental, y que participaron con consentimiento informado de acuerdo con los criterios éticos

para la investigación con humanos de la FES Iztacala, UNAM.

(http://psicologia.iztacala.unam.mx/psi_bioetica_codigoeti.php).

Aparatos

Se utilizaron dos computadoras portátiles (IBM compatibles) con un monitor de 24 cm con un

ratón óptico cada una. Para la presentación de la tarea experimental se empleó el programa informático

Super Lab Pro for Windows v4.1 (Cedrus Co.).

Situación experimental

El experimento se llevó a cabo en cubículos individuales de aproximadamente 2 m2, amueblados

con una silla y una mesa. Una vez sentados, la vista de los participantes estaba en línea recta al monitor de

una computadora a una distancia aproximada de 60 cm.

Tarea experimental

Se utilizó una tarea de escape de aprendizaje espacial en 2 dimensiones diseñada a partir de la

utilizada por Prados (2011), en la que los participantes tenían que encontrar un área meta oculta dentro de

una figura geométrica. Para ello se diseñaron ambientes virtuales diferentes en dos dimensiones utilizados

dentro del pre-entrenamiento, el entrenamiento, y la prueba en la tarea. En la cobertura de la tarea

experimental, los participantes fueron entrenados a escapar del interior de un templo maya a punto de

derrumbarse pulsando un área meta localizada en el ángulo recto del interior de un triangulo rectángulo

que tenía en el exterior de la figura un glifo maya (símbolo pictográfico común en las ruinas de la cultura

maya) de color morado. Los participantes debían escapar durante los 30 s anteriores a que el templo se

derrumbase.

El ambiente de pre-entrenamiento consto de un círculo de 11.5 cm de diámetro y en la parte

externa del círculo, en cada esquina de la pantalla, se presentaron un glifo maya blanco como estímulo no

geométrico. En este caso la meta oculta se localizó en el centro del círculo. Para el entrenamiento se

diseñaron dos ambientes diferentes: un ED y EΔ compuestos. En el primero de ellos la meta oculta

estuvo señalada por un componente geométrico (ED-G) y un componente no geométrico (ED-NG). El

ED-G consistió en un triángulo rectángulo con 11 cm de base y 8 cm de altura, con ángulos internos de

30°, 60°, y 90°. Adyacente a la parte externa de cada uno de los tres vértices se localizaron tres glifos

mayas de color azul, rosa y morado de 3.05 cm. La meta oculta estaba ubicada contigua al ángulo recto del

triángulo (ED-G) y al ED-NG colindante en forma de glifo maya de 3.05 cm de color morado. Para el

ambiente del compuesto EΔ se presentó un triángulo equilátero con una superficie equivalente al triángulo

rectángulo (EΔ-G), y de igual forma adyacente a la parte externa de cada vértice se localizaron tres glifos

mayas de color blanco de 3.05 cm (EΔ-NG), que eran iguales para los tres vértices.

http://psicologia.iztacala.unam.mx/psi_bioetica_codigoeti.php


171


Por último, se diseñaron cuatro ambientes más para las pruebas: Dos pruebas G y dos pruebas

NG, las cuáles no tenían un área meta. Los dos primeros (Pruebas; ED-G y EΔ-G) estaban constituidos

por un triángulo rectángulo o equilátero con las características antes descritas, mientras que los dos

restantes (Pruebas; ED-NG y E EΔ-NG) constaban de un círculo similar al del pre-entrenamiento

presentado con los 3 glifos empleados en el entrenamiento tanto para el ED como para el EΔ, mismos

que eran colindantes al cuadrante superior izquierdo de cada figura. En la Tabla 1 se muestran los

ambientes experimentales para los ED y EΔ en las fases de pre-entrenamiento, entrenamiento y pruebas.

Tabla 1. Las columnas de la tabla muestran los ED y EΔ compuestos por forma y geometría presentados durante el entrenamiento IV5s. Así como cada uno de los componentes separados ED-G, ED-NG, EΔ-G, EΔ-G, presentados en cada prueba.

Pre-entrenamiento Entrenamiento

Prueba ED-G Prueba ED-NG Prueba EΔ-G Prueba EΔ-G

En el ambientes con ED-G, la decisión de colocar el área meta en el ángulo recto proviene de un

estudio previo (Luna, Vila & Monroy, 2014), que no reveló diferencias en la dificultad para aprender la

localización de la meta cuando se emplean cualquiera de los ángulos en los tres vértices de un triángulo

rectángulo. Lo que da evidencia de una equivalencia de los tres ángulos en el control de estímulo que cada

uno puede adquirir sobre la conducta de los participantes, así como de cada uno de los glifos presentados

fuera del triángulo.

Procedimiento

Cada uno de los cuatro participantes paso por las fases de pre-entrenamiento, entrenamiento y

prueba. Durante la fase de pre-entrenamiento el participante recibió las siguientes instrucciones en la

pantalla del monitor de la computadora:

“Eres un explorador que se encuentra en un viejo templo Maya que está a punto de derrumbarse. Para salir ileso deberás presionar en un punto específico dentro de la figura que se encuentra en la pared que está frente a ti. Antes de iniciar tu búsqueda queremos que te familiarices un poco con la tarea, así que te presentaremos algunos ensayos donde podrás practicar el escape del templo. Para lograr escapar lo único que debes hacer es colocar el puntero del ratón sobre el área resaltada y dar clic con el botón izquierdo. Si lo haces bien aparecerá una imagen que te lo notificará”

Después de presentar las instrucciones a los grupos, todos ellos pasaron por un pre-

entrenamiento, de tres ensayos. En los que los participantes tenían que encontrar un área meta, dando clic

con el ratón al colocar el puntero en el centro de un círculo rodeado por cuatro glifos mayas blancos, que

estaban en cada una de las esquinas de la pantalla. Al finalizar el pre-entrenamiento se presentó una

pantalla con las siguientes instrucciones:



“Ahora ya que conoces la tarea, las cosas se pondrán un poco más difíciles, ya que no se te señalará el área donde debes dar clic para lograr salir del templo. Ten por seguro que el área que deberás presionar siempre será la misma en relación con las inscripciones de la pared. Por último toma en cuenta que habrá habitaciones en las que la puerta este atorada, por lo que tendrás que dar más clics. ¡Suerte en tu escape!”

Posteriormente durante la fase de entrenamiento se presentaron dos ensayos en un programa de

razón fija uno (RF1) en los que se presentaba únicamente el ED compuesto por un triángulo rectángulo

y los 3 marcadores. Los ensayos tenían una duración máxima de 30 s cada uno, los participantes tenían

que encontrar el área meta dando clic dentro de la figura para obtener la retroalimentación positiva. Para

evitar que los participantes aprendieran a responder al orden y no a los componentes (ED-G y ED-NG)

el ambiente de entrenamiento rotaba aleatoriamente ensayo a ensayo presentándose una de cuatro posibles

posiciones, 0° ó 90° ó 180° ó 270°. Cuando el participante encontraba el área meta se reforzaba con

retroalimentación positiva que consistía en la presentación durante 1.5 s de una imagen con la leyenda:

“¡Excelente, lograste escapar!” acompañada de una ilustración de un explorador feliz. Si el participante no

encontraba el área meta en un periodo de 30 s que era el tiempo máximo de duración de cada ensayo,

aparecía la retroalimentación negativa que consistía en la presentación por 1.5 s de una imagen con la

leyenda: “¡Lo siento, no lograste escapar!” Acompañada de una ilustración de un templo maya destruido.

Después de los dos ensayos de RF1, daba inicio un programa múltiple que constó de ocho ensayos de un

Intervalo Variable cuatro s (IV4: valores, 4, 3, 2 y 7 s), en los que se presentaron cuatro ensayos

entremezclados del ED compuesto con cuatro ensayos del EΔ compuesto. Durante el ED el participante

tenía que encontrar un área meta al igual que en los ensayos de RF1 y era reforzado con retroalimentación

en base al programa IV4. Mientras que para el EΔ no había área meta y solo se presentaba la

retroalimentación negativa al concluir los 30 s del componente de extinción correspondiente.

Por último, la fase de prueba estuvo constituida por cuatro ensayos presentados aleatoriamente

con una duración de 30 s en donde no se presentó retroalimentación positiva ni negativa. Entre la

presentación de cada uno de los cuatro ensayos de prueba se presentaba un ensayo de IV4 igual a los

presentados en el entrenamiento. Para las pruebas de ED-G y EΔ-G se presentó solo el triángulo

rectángulo o equilátero del entrenamiento pero sin los glifos mayas. Mientras que para la prueba de ED-

NG se presento un círculo con los tres glifos de colores, en la prueba de EΔ-NG se presento el círculo

con los tres glifos blancos del entrenamiento. Al término de las cuatro pruebas de la fase se daba por

concluido el experimento y se daba una breve explicación al participante sobre el objetivo de la

investigación.

Las variables dependientes fueron: para la adquisición, la latencia para encontrar la meta oculta en

cada ambiente, se midió la tasa de respuestas ante cada componente durante la adquisición y pruebas. Se

realizaron análisis estadísticos (Pruebas t y ANOVA) con el paquete statistics v7, así como un análisis

descriptivo intrasujeto adicional.

Resultados y discusión

De manera general, los resultados del primer experimento muestran que un ED compuesto por

dos dimensiones (ED-G y ED-NG) puede adquirir el control de estímulo de una respuesta de escape en

humanos. De acuerdo con Reynolds (1961) un organismo atiende a un aspecto particular del estímulo si

un cambio en ese aspecto produce cambios sistemáticos en su conducta. En el presente experimento el

control de las respuestas de escape de los participantes ante el ED-NG fue superior al del ED-G durante

las pruebas presentadas. Aún y cuando ambos componentes (ED-G y ED-NG) fueron entrenados

simultáneamente como un ED compuesto durante el programa múltiple IV4-Ext, mostraron un control

diferencial de la respuesta de búsqueda de los participantes. Por lo que los datos obtenidos son coherentes


173


con el punto de vista que considera la atención como una forma de control de estímulo, acorde con la idea

de que la atención a un estímulo estará presente si la variación del mismo produce un responder

diferencial (Skinner, 1953). Así los participantes muestran una tasa de respuestas mayor al componente

ED-NG glifo y una tasa de respuesta menor ante su ausencia.

Adquisición

Todos los participantes aprendieron la tarea durante el entrenamiento ya que disminuyeron la

latencia para encontrar la meta durante el ED mostrando diferencias entre el primer y último ensayo de

entrenamiento (t (6)= 5.95, p<0.05). La Figura 1 muestra la tasa de respuestas de escape por s de los

cuatro participantes durante los 4 ensayos de entrenamiento, donde se puede observar que los cuatro

participantes incrementaron su tasa de respuestas ante el ED a partir de niveles cercanos a cero. Así

mismo, aprendieron a no responder durante el EΔ manteniendo una tasa de respuesta cercana a cero.

Cada uno de los participantes mostro la ejecución típica observada en un programa de reforzamiento

múltiple, en la que un organismo responde más rápidamente en presencia del componente correlacionado

con el reforzamiento (Ferster & Skinner, 1957). El Participante 4 incremento su tasa de respuesta ante el

ED en cada ensayo hasta 8 respuestas por segundo, mientras que los otros tres participantes

incrementaron su tasa de respuestas de menos de 1 respuesta por s a casi 2 respuestas por s. Todos los

participantes mostraron tasas cercanas a cero durante el EΔ que señalaba la extinción.

Figura 1. Se muestran las tasas de respuesta individuales para cada uno de los cuatro participantes durante los cuatro ensayos de entrenamiento en el programa múltiple IV4 - extinción, del Experimento 1. La tasa de respuestas para el ED es representada en círculos negros y la tasa para el EΔ se muestra en círculos blancos. Ambos estímulos eran compuestos por forma y geometría presentados simultáneamente ED-(G,NG) y EΔ-(G,NG). En todos los participantes la tasa de respuesta incrementa durante el componente IV

Pruebas

Los cuatro participantes respondieron durante las pruebas solo a los componentes de forma y

ángulo del ED (pruebas ED-G y ED-NG) ya que su tasa de respuesta para los componentes del EΔ



(pruebas EΔ-G y EΔ-NG) fue de cero o muy cercana a cero. Un ANOVA (4 participantes x 4 pruebas),

muestra diferencias solo entre pruebas pero no entre participantes (F(3,9) = 14.85, p< 0 .05). Lo que

sugiere que todos los participantes aprendieron la discriminación entre el ED y EΔ, respondiendo solo

ante los componentes reforzados y dejando de hacerlo ante los no reforzados. La Figura 2 muestra las

tasas de respuesta por s para cada participante en las cuatro pruebas realizadas. En las pruebas ED-G y

ED-NG la tasa de respuestas para todos los participantes fue mayor (p< 0.05) ante el componente forma

(prueba ED-NG) que para el componente ángulo (prueba ED-G). Observándose una tasa de respuestas

para cada componente; para el Participante 1, de 0.66 para el componente forma y de 0.53 para el

componente ángulo, para el Participante 2, de 0.19 para el componente forma y de 0.13 para el

componente ángulo, para el Participante 3, de 0.53 para el componente forma y de 0.38 para el

componente ángulo, y finalmente para el Participante 4, de 0.78 para el componente forma y de 0.53 para

el componente ángulo. Para las pruebas EΔ-G y EΔ-NG todos los participantes tuvieron tasas de repuesta

cercanas a cero.

Figura 2. Muestra la tasa de respuesta de cada uno de los cuatro participantes durante las pruebas de cada uno de los componentes del ED y EΔ presentados por separado. Las barras blancas representan el componente geométrico CG, y las barras grises el componente forma CNG, a su vez las barras sólidas corresponden al ED y las grises al EΔ. En todos los participantes la barra de la prueba Ed-CNG presenta una mayor tasa de respuesta que en las demás pruebas.

En general los datos muestran que los participantes aprenden a localizar una meta en una tarea de

búsqueda espacial en una situación de escape empleando un ED compuesto por estímulos G y NG. Sin

embargo, cuando los componentes G y NG son presentados de manera separada en pruebas posteriores

al entrenamiento, el componente forma (ED-NG) tiene un mayor control de estímulo que el componente

ángulo (ED-G) ya que todos los participantes presentan una tasa de respuesta más alta en su presencia.

Los datos observados son similares a los datos observados con palomas por Reynolds (1961) en los que la

variación de una de las dimensiones físicas de un ED compuesto produce que se responda más a un

componente que a otro. Así la presencia del componente forma tiene un mejor control de estímulo al

presentar una tasa de respuestas mayor que el componente ángulo. Sin embargo en el presente trabajo


175


todos los participantes atendieron al componente NG a diferencia del Experimento 1 de Reynolds donde

uno de sus sujetos atendió a la forma y el otro al color del ED compuesto.

Por tanto en el presente experimento, la atención de los participantes definida como el control de

estímulo de sus respuestas de escape fue mayor cuando estuvo presente el componente forma (NG) que

cuando estaba ausente. Por lo que se puede decir, que los participantes atendieron más el componente

NG. Sin embargo, es necesaria la variación de las dimensiones físicas de los glifos mayas para el estudio de

los factores que determinan que un componente cambie su control de estímulo y por tanto la atención.

Experimento 2

Hasta ahora las replicaciones hechas con palomas del trabajo de Reynolds (1961) han obtenido

resultados contradictorios a los del experimento original. Farthing & Hearts (1970), cuestionaron la

conclusión de Reynolds en un estudio en el que entrenaron a palomas a picar un tecla con un compuesto

color-forma y observaron en pruebas con los elementos del compuesto un mayor control de la respuesta

por el color que por la forma. Adicionalmente encontraron que las respuestas al componente forma en un

compuesto eran mayores cuando se presentaba el componente color en compuesto con la forma original

que en compuesto con una forma novedosa. Lo que sugiere que el componente forma tenía un control de

estímulo que no se muestra en las pruebas con los componentes separados. Por su parte Wilkie y Masson

(1976), observaron también un mayor control de estimulo del color sobre la forma en las pruebas de los

componentes separados. Sin embargo, en una prueba de resistencia al reforzamiento observaron que el

componente forma no atendido al ser reforzado adquiría control de estímulo más rápido que una forma

novedosa, lo que sugiere que el componente forma si fue atendido durante la discriminación original.

Resultados similares en los cuales el responder al color es superior a las respuestas a la forma han sido

observados posteriormente por Kendall & Mills, (1979).

Quizá uno de los puntos más débiles del trabajo de Reynolds, ha sido el no considerar cuáles son

las factores responsables que determinan que un componente de un ED compuesto adquiera un mayor

control de estimulo. El estudio original no especifica la variable responsable de que un pichón atienda más

la forma y el otro más al color y solo se limita a considerar que la conducta de cada ave es controlada por

un aspecto distinto del ED. Por lo que el uso de la palabra atención no agrega nada a la comprensión de

los resultados y se convierte en sinónimo de la frase "control de estímulos de la conducta". Podemos

suponer entonces que la atención está presente cuando hay un control de estímulos y ausente cuando no

lo hay (Rodewald, 1979).

Una estrategia útil para estudiar el predominio del control de estímulo de cada componente del

ED es la variación de alguna dimensión del componente y observar los cambios en la respuesta ante ese

componente o ante cualquier otro. Tal y como se hace en los estudios de decremento por generalización

(Bush & Mostellar, 1951). Por lo que el objetivo del segundo experimento fue variar la dimensión color

del componente forma (NG) del ED, ya que es aquella dimensión con mayor control de estímulo en el

Experimento 1. La manipulación del color del componente forma del ED en la tarea de búsqueda

espacial, supone que el control de estímulo del comportamiento de búsqueda y escape de los participantes

cambiara en función de esta dimensión y por tanto también la atención al componente forma (NG). Así

en un segundo experimento se realizo una réplica del Experimento 1 empleando la misma tarea de

búsqueda en la cual el ED estuvo compuesto por el ángulo recto de un triángulo rectángulo (G) y por 3

glifos mayas, a los cuáles se les quito la dimensión color del componente forma (NG) siendo todos de

color blanco. El EΔ empleado fue el mismo del experimento anterior. Se espera que al retirar la dimensión

color del NG del ED el control de estímulo para ese componente cambie y por tanto la atención al

mismo. Lo que cambiará también el control de estímulo del ángulo recto del G.



Método

Participantes

Participaron de manera voluntaria e informada 4 estudiantes de la carrera de psicología de la FES-

Iztacala, con un rango de Edad entre 19 y 22 años, 2 hombres y 2 mujeres sin experiencia previa con la

tarea experimental, y que participaron con consentimiento informado de acuerdo con los criterios éticos

para la investigación con humanos de la FES Iztacala.

Aparatos

Se emplearon los mismos aparatos del Experimento 1.

Situación experimental

El experimento se llevo a cabo en la misma situación y condiciones que el Experimento 1.

Tarea Experimental

Se empleó la misma tarea de escape empleada en el Experimento 1 pero con la modificación del

color del componente ED-NG. Dicha modificación consistió en homogenizar el color de los tres

diferentes NG que ahora eran de color blanco. De manera tal que los glifos solo difieren en la forma.

Procedimiento

Fue igual al del Experimento 1 con las mismas fases de adquisición y prueba, pero los

componentes ED-NG y EΔ-NG de los glifos mayas, fueron siempre de color blanco durante la

adquisición y pruebas de los cuatro participantes. Se registraron las mismas variables dependientes y se

realizo un análisis de datos similar al del experimento anterior.

Resultados y discusión

De manera general, los resultados del Experimento 2 replicaron los del primer experimento,

donde se observo que un ED compuesto por dos dimensiones (G y NG) puede adquirir el control de

estímulo de una respuesta de escape en un ambiente de búsqueda espacial en humanos después de la fase

de entrenamiento. Sin embargo, al variar la dimensión de color en la prueba ED-NG, el efecto observado

en el Experimento 1 se invierte. Mostrando así que ahora el componente con un mayor control de

estimulo de la respuesta de escape de los participantes es el ED-G constituido por el ángulo recto del

triángulo rectángulo del ED compuesto y el de menor control es el componente ED-NG que era el glifo

blanco ubicado en la cercanía de la meta. Los presentes resultados son también coherentes con el

argumento de Reynolds (1961) que considera la ocurrencia de la atención, dependiente de la presencia del

componente atendido (Experimento 2). Así la variación una propiedad física del ED al retirar el color del

componente NG produce cambios sistemáticos en la conducta al disminuir el control de estímulo de ese

componente.

El segundo experimento muestra un control superior de las respuestas de escape de los

participantes en la prueba ED-G que en la prueba ED-NG. El remover la dimensión color del glifo del

ED-NG produce que el control de la respuesta de escape sea transferido al componente ED-G del ángulo

recto. Por lo que el efecto observado en el experimento anterior se invierte.


177


Adquisición

Los resultados mostraron que los cuatro participantes aprendieron la tarea durante los cuatro

ensayos de entrenamiento, ya que la latencia para encontrar la meta durante el ED disminuyó a medida

que transcurrían los ensayos mostrando diferencias entre el primer y último ensayo de entrenamiento para

los cuatro participantes (t (6)= 6.91, p<0.05). En la Figura 3 se presentan las tasas de respuestas por s de

los cuatro participantes durante los 4 ensayos de entrenamiento, donde se observa que los cuatro

participantes incrementaron su tasa de respuestas ante el ED a partir de niveles cercanos a cero. Todos los

participantes aprendieron a no responder ante el EΔ, manteniendo una tasa de respuestas cercana a cero.

Los participantes mostraron la ejecución típica de un programa de reforzamiento múltiple, en la que un

organismo responde más rápidamente en presencia del componente correlacionado con el reforzamiento

(Ferster & Skinner, 1957). El participante 4 incremento su tasa de respuesta ante el ED en cada ensayo

hasta 5 respuestas por s, mientras que el participante 3 incremento su tasa de respuestas de menos de 1

respuesta por s a 7 respuestas por s. Los participantes 2 y 1 incrementaron su tasa de respuestas por s

hasta 2 y 1 respectivamente. Todos los participantes mostraron tasas cercanas a cero durante el EΔ

compuesto que señalaba la extinción como se presenta en la Figura 3.

Figura 3. Se presentan las tasas de respuesta individuales para cada uno de los cuatro participantes durante los cuatro ensayos de entrenamiento en el programa múltiple IV4 - extinción, del Experimento 2. La tasa de respuestas para el ED es representada en círculos negros y la tasa para el EΔ se muestra en círculos blancos. Ambos estímulos eran compuestos por forma y geometría presentados simultáneamente ED-(G,NG) y EΔ-(G,NG). La tasa de respuesta de los 4 participantes incremento durante el componente IV.

Pruebas

Un ANOVA, (4 participantes x 4 pruebas), mostró diferencias significativas en las tasas de

respuesta de los participantes solo entre pruebas pero no entre participantes (F(3,9) = 12.55, p< 0 .05).

Todos los participantes respondieron más durante las pruebas a los componentes de forma y ángulo del

ED (pruebas ED-G y ED-NG) ya que a los componentes del EΔ (pruebas EΔ-G y EΔ-NG), presentando



una tasa de respuesta de cero o muy cercana a cero. Lo que muestra que todos los participantes

aprendieron la discriminación entre ED y EΔ, al responder solo ante los componentes reforzados y no

ante los no reforzados. La Figura 3 muestra las tasas de respuesta por s para cada participante en las cuatro

pruebas realizadas. En las pruebas ED-G y ED-NG la tasa de respuestas para todos los participantes fue

mayor para el ángulo que para la forma (p< 0.05). Observándose una tasa de respuestas por s: para el

Participante 1, de 0.66 para el componente forma y de 0.53 para el componente ángulo, para el

Participante 2, de 0.19 para el componente forma y de 0.13 para el componente ángulo, para el

Participante 3, de 0.53 para el componente forma y de 0.38 para el componente ángulo, y finalmente para

el Participante 4, de 0.78 para el componente forma y de 0.53 para el componente ángulo. En las pruebas

EΔ-G y EΔ-NG todos los participantes presentaron tasas de respuesta cercanas a cero.

En general, los resultados replican los datos del primer experimento donde los participantes

aprenden a localizar una meta en una tarea de búsqueda espacial empleando un ED compuesto por las

dimensiones G y NG. En el presente estudio el retirar la dimensión color del componente NG glifo,

produce un control de estímulo mayor para el componente G. Por tanto la atención del componente NG

es mayor cuando está presente la dimensión color junto a la forma del glifo. Los resultados son coherentes

con los datos de Reynolds (1961) donde la variación de las dimensiones físicas de un ED compuesto

produce un responder diferencial de los participantes (Experimento 2). Y muestran que el responder de

los participantes al variar el color glifo genera una mayor atención al componente ángulo del ED.

Figura 4. Muestra la tasa de respuesta de cada uno de los cuatro participantes durante las pruebas de cada uno de los componentes del ED y EΔ presentados por separado. Las barras blancas representan el componente geométrico CG, y las barras grises el componente forma CNG, a su vez las barras sólidas corresponden al ED y las diagonales al EΔ. La tasa de respuestas de los 4 participantes es mayor en la barra al ED-CG que en las demás pruebas.

Los factores que determinan cuál de los componentes de un ED tendrá un mayor control de

estímulo sobre la respuesta después del entrenamiento no son claros. Sin embargo, el que la variación en

una dimensión de un componente del ED compuesto haya producido un responder diferencial en los

participantes es acorde con una definición conductual de la atención (Skinner, 1953).


179


Discusión general

Skinner (1953) considero que un organismo atiende un aspecto particular de un estímulo, si algún

cambio físico del mismo produce cambios sistemáticos en su conducta. Por lo que la atención estará

ausente si la variación del estímulo no produce un responder diferencial. Los experimentos de Lashley

(1938) y Reynolds (1961) son considerados como demostraciones de la atención y su ausencia, acordes

con esta definición.

Los resultados de los Experimentos 1 y 2 en conjunto son coherentes con esta definición de la

atención. Ambos dan evidencia en participantes humanos, de que la variación física de uno de los

componentes de un ED compuesto produce un responder diferencial de una respuesta de escape

discriminado, cuando se prueba cada componente de manera separada. Así los participantes en una tarea

de búsqueda espacial atienden mas el glifo maya circundante a la meta (ED-NG) cuando tiene color en el

primer experimento, o al ángulo recto del triangulo rectángulo (ED-G) dependiendo de la ausencia de

color del glifo en un segundo experimento. Cuando la dimensión color del ED-NG varia, el efecto

observado en el primer experimento se invierte y el ED-G adquiere el control de la respuesta,

observándose un cambio en el control de estimulo de las respuestas de los participantes en función de esa

dimensión. Por lo que estos resultados replican los resultados de Reynolds empleando una situación de

escape en humanos.

Un problema potencial del análisis conductual de la atención, ha sido el no seleccionar una

respuesta sensible y concluir erróneamente que la atención no ha ocurrido (Wilkie y Masson, 1976). Sin

embargo, la respuesta de escape en el ambiente virtual de búsqueda espacial en humanos del presente

trabajo, parece cumplir adecuadamente con la detección de la atención, ya que está respuesta varia

inversamente con el cambio de color del componente ED-NG. Pero es necesario considerar

adicionalmente realizar una variación física del componente ED-G, que fue menos atendido inicialmente,

permitiría una mayor comprensión de aquellos aspectos que hacen que un estímulo sea inicialmente no

atendido.

Los presentes experimentos son una replicación sistemática del trabajo de Reynolds (1961)

empleando una situación aversiva de escape discriminado (Wagman & Allen, 1964; Dinsmoor & Clayton,

1963) en participantes humanos. Sin embargo, tampoco identifican claramente los factores responsables

para que algunos componentes de un ED sean más atendidos que otros. Ya que solo muestran que la

variación de las propiedades de un ED determinan su atención pero no en qué grado. Aspecto que al

presente ha sido poco estudiado en una aproximación conductual de la atención.

Otras aproximaciones teóricas derivadas del condicionamiento Pavloviano (Rescorla & Wagner,

1972; Mackintosh, 1975; Pearce & Hall, 1980) han estudiado algunas de las propiedades de los estímulos

que hacen que estos sean más atendidos, como la saliencia o la asociabilidad. La saliencia ha sido definida

como el grado en el que un estímulo puede atraer la atención y es determinada por la intensidad de ese

estímulo, así se esperaría que un ruido fuerte sea más atendido que uno débil. La asociabilidad se refiere a

la facilidad o velocidad con la cuál un estímulo puede condicionarse y es determinada por la experiencia

con dicho estímulo (Mitchell & Le Pelley, 2010). Por lo que cuando todos los demás parámetros de

condicionamiento son constantes un estímulo saliente se condicionara más rápido que uno menos saliente

(Kamin & Schaub, 1963). O cuando un estimulo es mejor correlacionado con el reforzador tendrá una

mayor asociabilidad y por tanto un mayor condicionamiento (Mackintosh, 1975).

Después de más de 50 años el trabajo de Reynolds sobre la atención ha generado pocas

replicaciones directas y la evidencia experimental observada ha cuestionado el efecto original (Farthing &



Hearts, 1970; Wilkie & Mason, 1976; Kendall & Mills, 1979). Sin embargo, este ha sido teóricamente

relevante al ser una demostración empírica de una definición conductual de la atención (Skinner, 1953).

Así los resultados observados por Reynolds han sido limitados al no haberse observado solo con palomas

en un solo estudio.

Por lo que es necesario iniciar un estudio sistemático de la atención, comprobando, corrigiendo y

ampliando los resultados del trabajo original. Así por ejemplo, es notorio que hasta ahora no se haya

señalado la gran similitud del efecto observado por Reynolds con el ensombrecimiento Pavloviano

(Pavlov, 1927). En el cuál cuando se condiciona un EC compuesto (AB), al probar cada uno de sus

elementos por separado uno de ellos (A) produce una RC de mayor intensidad respecto al otro (B). Por lo

que sería interesante tratar de buscar similitudes y diferencias de este efecto con el ensombrecimiento.

Es de importancia señalar que aún a pesar de las diferencias entre especies, tanto humanos y

palomas, muestran indistintamente el efecto observado por Reynolds (1961). En el cual los componentes

de un ED compuesto adquieren diferente control sobre el comportamiento. Lo que señala la validez

actual del efecto original y sus implicaciones para el estudio de la atención en el análisis de la conducta.

Finalmente, el presente estudio es una replicación con participantes humanos de los resultados de

Reynolds de 1961, que amplía su validez externa y amplía su generalidad a una situación de escape

discriminado (Dinsmoor & Clayton, 1963). Por lo que el presente trabajo cumple con los objetivos de una

replicación sistemática (Branch & Pennypacker, 2013). Pero al mismo tiempo, sugiere una revisión del

procedimiento original, considerando ahora una serie de variables y cuestiones empíricas que hasta ahora

han sido estudiadas por otras aproximaciones teóricas (Mitchell & Le Pelley, 2010).

Referencias

Branch, M. N. & Pennypacker, H. S. (2013). Generality and Generalization of Research Findings. En;

Madden, G. J., Dube, W. V., Hackenberg, T. D., Hanley, G. P., & Lattal, K. A. (Eds.), APA

Handbook of Behavior Analysis: Vol. 1. Methods and Principles (pp. 151-175). Washington, DC,

American Psychological Association.

Bush, R. R., & Mostellar, F. (1951). A mathematical model for simple learning. Psychological Review, 58,

313–323. doi: http://dx.doi.org/10.1037/h0054388

Dinsmoor, J. A., & Clayton, M. H. (1963). Chaining and secondary reinforcement based on escape from

shock. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6, 75-80. doi:10.1901/jeab.1963.6-75

Farthing, W., G. & Hearst, E. (1970). Attention in the pigeon: Testing with compounds or elements.

Learning and Motivation. 1, 65-78. doi:10.1016/0023-9690(70)90129-3

Ferster, C., B. & Skinner, B., F. (1957). Schedules of reinforcement. NY: Appleton Century Crofts.

Hearst, E. (1972). Some persistent problems in the analysis of conditioned inhibition. En R. A. Boakes

and M. S. & Halliday (Eds.), Inhibition and learning (pp. 5-39). New York: Academic Press.

Kamin, L. J., & Schaub, R., E. (1963). Effects of conditioned stimulus intensity on the conditioned

emotional response. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 56, 502-507.

http://dx.doi.org/10.1037/h0046616

Kendall, S., B. & Mills, W., A. (1979). Attention in the pigeon: Testing for excitatory and inhibitory

control by the weak elements. Journal of the Experimental Analysis of Behavior. 31, 421-431. doi:

10.1901/jeab.1979.31-421

http://dx.doi.org/10.1037/h0054388

http://dx.doi.org/10.1037/h0046616


181


Lashley, K., S. (1938). Conditional reactions in the rat. Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 6,

311-324. doi: 10.1080/00223980.1938.9917609

Leith, C. R., & Maki, W. S. (1975). Attention shifts during matching-to-sample performance in pigeons.

Animal Learning & Behavior, 3, 85-89. doi: 10.3758/BF03209105

Luna, D., Monroy, A. & Vila, J. (2014). El estudio del ensombrecimiento en el aprendizaje espacial. En

Sánchez-Carrazco & Nieto J. (Eds.), Tendencias actuales en aprendizaje y memoria (pp. 83-106).

Facultad de Psicología, México: UNAM.

Mackintosh, N. J. (1975). A theory of attention: Variations in the associability of stimuli reinforcement.

Psychological Review, 82, 276-298. http://dx.doi.org/10.1037/h0076778

Maki, W. S., & Leith, C. R. (1973). Shared attention in pigeons. Journal of the Experimental Analysis of

Behavior, 19, 345-349. doi: 10.1901/jeab.1973.19-345

Mitchell C.J., Le Pelley M. E., Eds. (2010). Attention and associative learning: From brain to behavior. Oxford

University Press. NY.

Pavlov, I. (1927). Conditioned reflexes. England: Oxford University Press.

Pearce, J. M., & Hall, G. (1980). A model for Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of

conditioned but not of unconditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532–552.

http://dx.doi.org/10.1037//0033-295X.87.6.532

Prados, J. (2011). Blocking and overshadowing in human geometry learning. Journal of Experimental

Psychology: Animal Behavior Processes, 37, 121-126. doi: 10.1037/a0020715

Rescorla, R. A. & Wagner, A. (1972). A theory of Pavlovian conditioning: Variations in the efectiveness of

reinforcement and nonreinforcement. En A. Black & W. Prokasy (Eds.), Classical conditioning II:

current research and theory (pp. 64-99). New York: Appleton-Century-Crofts.

Reynolds, G. S. (1961). Attention in the pigeon. Journal of Experimental Analysis of Behavior, 4, 203-208. doi:

10.1901/jeab.1961.4-203

Rodewald, H. K. (1979). Stimulus control of behavior. Baltimore: Maryland.

Shahan, T. A. (2013). Attention and conditioned reinforcement. En; Madden, G. J., Dube, W. V.,

Hackenberg, T. D., Hanley, G. P., & Lattal, K. A. (Eds.), APA Handbook of Behavior Analysis: Vol.

1. Methods and Principles (pp. 387-410). Washington, DC, American Psychological Association.

Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research: Evaluating experimental data in psychology. New York, NY: Basic

Books. (Reprinted by Authors Cooperative, Boston, MA, 1988).

Skinner, B., F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Wagman, W., & Allen, H. E. (1964) The development of a conditioned positive reinforcer based upon the

termination of shock. Psychonomic Science, 1, 363-364. doi: 10.3758/BF03342958

Wilkie, D., M. & Masson, M., E. (1976). Attention in the pigeon: A revaluation. Journal of the Experimental

Analysis of Behavior. 2, 207-212. doi: 10.1901/jeab.1976.26-207

http://dx.doi.org/10.1037/h0076778

http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.87.6.532

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Rojas, M; Alfaro, L y Orduña, V.


Anticipación del costo de traslado en una simulación de forrajeo 1, 2

Maryed Rojas Leguizamón 3

Luis Alfaro

Vladimir Orduña

Facultad de Psicología

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Se estudió la relación entre diferentes condiciones de costo de traslado y la explotación de parcelas, con el

objetivo de enriquecer el estudio de las variables que determinan el forrajeo óptimo. Cuatro ratas Wistar

fueron expuestas a una simulación operante de forrajeo con el alimento distribuido en parcelas, en la que

se manipuló la duración y la predictibilidad del costo de traslado. En las condiciones 1 y 2 el costo de

traslado se mantuvo constante a lo largo de la sesión, siendo bajo en la primera y alto en la segunda; en la

condición 3 los dos costos alternaron de manera aleatoria, y en la condición 4 alternaron secuencialmente.

La explotación de las parcelas se analizó considerando: (1) el tiempo de permanencia en las parcelas, (2) el

número de presas obtenido, (3) el tiempo para el desistimiento (GUT, por sus siglas en inglés), y (4) la

probabilidad condicional de abandono después de cada presa, esta última empleando una función Weibull.

La explotación de las parcelas fue mayor en las parcelas ricas que en las pobres y en el ambiente con costo

de traslado alto constante. En general, la variabilidad en el costo de traslado durante las condiciones 3 y 4

disminuyó la explotación en las parcelas, sin embargo se encontraron efectos diferenciales dependiendo de

la predictibilidad del costo. En la condición en la que los costos de traslado fueron impredecibles, los

animales explotaron las parcelas independientemente del costo precedente. En contraste, cuando los

costos se presentaron de forma secuencial, los animales explotaron más las parcelas cuando el costo

precedente fue bajo y el siguiente sería alto. Los resultados se discutieron en términos de los posibles

mecanismos psicológicos que intervienen en la conducta de forrajeo.

Palabras clave: forrajeo, parcelas, costo de traslado, cognición prospectiva, aprendizaje de secuencias.

Abstract

This study analyzed the relationship between travel time and patch exploitation, with the aim of increasing

the knowledge about the variables that determine optimal foraging. Four Wistar rats were exposed to an

operant analog of foraging in a patchy environment; the effect of two properties of travel time was tested:

duration and predictability. In the first two conditions the travel time was constant (low-cost in condition

1 and high-cost in condition 2), in the third condition the costs were randomly presented, while in the last

condition its presentation was sequential. Patch exploitation was analyzed considering the following

variables: 1) patch residence time, 2) number of obtained preys, 3) giving-up-time and 4) the conditional

probability of leaving the patch after each prey. A Weibull function was adjusted to this last indicator.

Patch exploitation was greater in the rich patches than in the lean ones and when the travel time was high

and constant. The variability of the travel time during conditions 3 and 4 decreased the exploitation, but

had differential effects depending on its predictability. In the condition with unpredictable costs, patch

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/anticipacion-costo-traslado-simulacion-forrajeo 2 Se agradece a DGAPA por la beca de post-doctorado que posibilitó el desarrollo de este trabajo. Al Dr. Arturo Bouzas, asesor del proyecto, a Enrique Rivera Mendoza y a Paulina López Ayala por su apoyo en la obtención de datos, al Dr. Florente López por sus valiosos comentario y al Ing. Fernando Salinas por su asistencia técnica. 3 Correspondencia: Avenida Universidad 3004, Copilco Universidad, Planta baja del Edificio B de la Facultad de Psicología., 04510 Ciudad de México, D.F. Correo electrónico: [email protected]

http://conductual.com/content/anticipacion-costo-traslado-simulacion-forrajeo

http://conductual.com/content/anticipacion-costo-traslado-simulacion-forrajeo


Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Anticipación del costo de traslado en una situación de forrajeo

183


exploitation was unrelated to either the previous or the following cost. In contrast, in the condition with

sequential travel time the exploitation was greater when the following travel was expected to be more

costly. The results are discussed in terms of psychological mechanisms implied in foraging behavior.

Key words: foraging, patchy environment, travel time, prospective cognition, sequential learning.

La búsqueda de alimento, o conducta de forrajeo, ha sido de gran interés en el análisis de la

conducta, debido a que presenta a los animales una situación donde éstos deben realizar elecciones que los

lleven a maximizar sus ganancias a partir de la consideración de las características del ambiente.

En una situación de forrajeo frecuentemente el alimento no está uniformemente distribuido en el

ambiente, sino que se agrupa en unidades denominadas parcelas. Dichas parcelas contienen unidades

discretas de alimento, denominadas presas (Shettleworth, 1988). En esta situación, al iniciar la búsqueda de

alimento el forrajeador debe pagar los costos (tiempo, energía, etc.) que implica trasladarse de un lugar a

otro hasta encontrar una parcela, para posteriormente iniciar la búsqueda de presas en su interior. En las

parcelas, la densidad de presas tiende a disminuir con el paso del tiempo debido a la propia explotación del

forrajeador, a la presencia de competidores o a las características propias de la presas, de manera que una

vez que el animal se encuentra explotando una parcela se enfrenta momento a momento a la elección

entre continuar la búsqueda de alimento en la parcela actual o abandonarla e ir en busca de una nueva

(Stephens & Krebs, 1986).

En el marco de la teoría del forrajeo óptimo, Charnov (1976) propuso el teorema del valor

marginal (TVM) como una solución óptima a la situación de búsqueda de alimento distribuido en parcelas.

El teorema propone que las principales variables determinantes en dicha situación son: a) el costo de

traslado, el cual limita la cantidad de visitas que un animal puede hacer a las parcelas y por lo tanto guarda

una relación inversa con la tasa de ganancia global del ambiente (su riqueza), y b) las funciones de ganancia

de cada parcela. El TVM predice que los animales realizarán visitas de mayor duración y con mayor

número de presas en parcelas más ricas, es decir, con mejores funciones de ganancia, que en parcelas

pobres. Respecto al costo de traslado, predice que costos de traslado altos resultan en una mayor

explotación de las parcelas en comparación con costos bajos, lo que implica un mayor tiempo de

permanencia y un mayor número de presas obtenido en cada visita a las parcelas (Charnov, 1976). Otra

variable que se ha considerado en el estudio de la conducta de forrajeo en parcelas es el tiempo para el

desistimiento (GUT, por sus siglas en inglés)4, que se refiere al tiempo transcurrido entre la última presa

obtenida en una parcela y el momento de abandono. Se ha propuesto que dicha variable debería variar

sólo en función del costo de traslado y no de la riqueza de las parcelas, ya que se asume que el animal

abandonaría las parcelas de un ambiente una vez su densidad de presas disminuya por debajo de cierto

umbral determinado por la riqueza de dicho ambiente (Krebs, Ryan, & Charnov, 1974). Estas

predicciones han recibido una gran cantidad de soporte empírico (Alonso, Alonso, Bautista, & Muñoz-

Pulido, 1995; Lima, 1984; Mellgren, Misasi, & Brown, 1984).

Para estudiar en el laboratorio el tipo de elección que el animal enfrenta en una situación de

forrajeo con parcelas, se han propuesto analogías operantes que simulan sus principales características.

Dichos procedimientos aportan un análisis detallado y controlado de la conducta de forrajeo (para ver una

revisión, ver Fantino & Abarca, 1985). De esta forma, el análisis experimental de la conducta ha provisto a

4 GUT: Giving-up time



la ecología conductual de herramientas metodológicas confiables para evaluar la conducta de forrajeo

(Fantino, 1991).

Los procedimientos operantes simulan la situación de forrajeo asegurándose de que los diversos

requerimientos de los modelos de forrajeo óptimo son satisfechos. Por ejemplo, es importante garantizar

que los diversos componentes implicados (traslado y explotación en parcelas) se encuentren

temporalmente separados, es decir, que sólo después de que se cumple el requisito del primero se presenta

el segundo. Una vez en éste, las presas se entregan de acuerdo con programas de razón o intervalo. Otro

aspecto importante de la simulación es asegurar que los organismos tengan la oportunidad de rechazar las

parcelas encontradas y de abandonarlas en cualquier momento. Además, es común acompañar los

distintos componentes con estímulos discriminativos y permitir que la conducta llegue hasta un estado

estable con el fin de garantizar que el animal tiene total conocimiento de los parámetros del ambiente

(Dallery & Baum, 1991), lo cual es asumido por los modelos de forrajeo óptimo.

Uno de los programas más empleados en los estudios operantes para simular diferentes parcelas

disponibles en el ambiente son los programas concurrentes con componentes de intervalo. La ejecución

típica de los animales en este tipo de programas es congruente con la predicción del TVM de que los

animales permanecerán más tiempo en la alternativa que provea una mayor tasa de de ganancia. Por otro

lado, el efecto del costo de traslado ha sido evaluado de distintas formas como empleando distancias por

recorrer (Baum, 1982), esfuerzo requerido por el animal para llegar al lugar donde se encuentra la parcela

(Cabrera & Aparicio, 2006) o usando demoras de cambio (Baum, 1982).

Uno de los procedimientos especialmente diseñado para evaluar las predicciones del TVM fue el

desarrollado por Hanson y Green (1989), el cual es una modificación del procedimiento de Lea (1979). En

dicho experimento la riqueza del hábitat se manipuló variando el costo de traslado (simulado con un

programa de razón variable) y la probabilidad de encuentro de la parcela rica. Las parcelas fueron

simuladas empleando programas de razón variable progresiva. Ellos encontraron que a medida que la

calidad del hábitat disminuyó (a medida que incrementó el costo de traslado o disminuyó la probabilidad

de encuentro de la parcela rica) los animales explotaron más exhaustivamente cada parcela, tal como

predice el TVM. En cuanto al GUT, éste tendió a ser similar entre parcelas como predice el TVM, pero no

varió en función de la calidad del hábitat contrario a lo que se esperaría a partir del teorema.

El TVM está formulado en términos de la tasa de ganancia promedio de las parcelas y el costo de

traslado promedio, de manera que en situaciones con costos de traslado variables se esperaría que los

animales explotaran las parcelas considerando los promedios independientemente del grado de

variabilidad (Charnov, 1976). Cuthill, Kacelnik, Krebs, Haccou e Iwasa (1990) evaluaron a estorninos en

una situación con dos costos de traslado presentados aleatoriamente. Al contrario de lo esperado por el

TVM, los resultados mostraron que los animales se comportaban de acuerdo con el costo experimentado

previo a cada visita y no de acuerdo con un costo promedio, es decir, que la explotación de las parcelas fue

mayor cuando estuvo precedida por un costo largo, que cuando fue precedida por un costo corto.

En otro estudio, Kacelnik y Todd (1992) manipularon la variabilidad de los costos de traslado al

interior de la sesión programando secuencias de costos con distintos coeficientes de variación. Además de

replicar los resultados reportados por Cuthill, et al (1990), Kacelnik y Todd (1992) encontraron que en las

condiciones con mayor variabilidad la explotación de las parcelas fue menor que en las demás, a pesar de

que el costo promedio permaneció constante entre condiciones.

En los experimentos anteriormente mencionados se exploró el efecto de la variabilidad en el

costo de traslado presentándolos de forma aleatoria, sin embargo, dado que existen situaciones de forrajeo

en la que los costos de traslado varían predeciblemente, parece importante complementar el estudio de la


185


variabilidad en dichos casos. En ese sentido, este estudio pretende complementar el estudio de la

variabilidad en costos de traslado considerando una situación en la que los costos se presentan

secuencialmente, es decir, que el costo de traslado previo a una visita permita predecir el costo del futuro.

Esta pregunta es relevante también desde el punto de vista de los mecanismos psicológicos implicados,

dado que si bien los estudios mencionados han mostrado que en situaciones variables los animales se

comportan de acuerdo con el intervalo anterior, la evidencia en otras áreas de estudio, como el contraste

conductual (Williams, 1981) y el aprendizaje de secuencias (Capaldi & Miller, 1988; Church & Lacourse,

1998; Hulse, 1978; Hulse & Dorsky, 1979) ha demostrado que la conducta de un animal en un programa

de reforzamiento es fuertemente afectada por el programa siguiente.

Considerando lo anterior, en el presente estudio se analizó el efecto del costo de traslado sobre la

explotación de parcela (evaluada en términos de tiempo de de permanencia, número de presas, GUT y

probabilidad de abandono después de cada presa) en una simulación operante en cuatro diferentes

condiciones: en las dos primeras los costos fueron constantes (bajos en la primera, altos en la segunda), en

la tercera condición fueron variables e impredecibles y en la cuarta fueron variables, pero predecibles. Las

dos primeras condiciones pretendieron replicar los efectos de parcela y de costo de traslado previamente

reportados en la literatura y predichos por el TVM. Mientras que las condiciones 3 y 4 pretendieron

responder a cómo los animales se comportan en una situación de forrajeo con costos variables cuando

estos son o no predecibles.

Método

Sujetos

Se utilizaron 4 ratas Wistar macho, de aproximadamente 380 grs de peso y siete meses de edad al

inicio del experimento, con suministro de agua ad libitum y privados de alimento de forma que se

mantuvieran aproximadamente al 80% de su peso corporal. Los animales fueron suministrados por el

bioterio de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México y estuvieron

alojados individualmente en cajas de policarbonato. Los animales se mantuvieron en un ciclo luz-

oscuridad de 12:12 hrs, iniciando a las 8 hrs y las sesiones experimentales tuvieron lugar aproximadamente

a las 2 pm. Los animales tuvieron entrenamiento previo con programas múltiples concurrentes

encadenados.

Aparato

Se utilizaron cuatro cajas operantes (MED Associates, Inc., Modelo ENV 008- VP) cuyas

dimensiones fueron: 30.5cm (largo) ×24.1cm (ancho) ×21.0cm (alto). Las cajas estuvieron resguardadas en

un cubículo de aislamiento sonoro (Modelo ENV-018 MD). El piso de las cajas consistió en una rejilla de

metal, compuesta por diecinueve barras de 0.5cm de diámetro (Modelo ENV- 005). Cada caja estuvo

equipada con dos palancas retráctiles (Modelo ENV-112CM) de 4.8 cm de ancho, localizadas a 2.1cm de

la base, en la pared frontal de la caja. Las cajas contaban con un estímulo luminoso de 28-V y 100-mA,

empleado como una luz general (Modelo ENV-215 M), dispuesto a 1.3cm del techo de la caja, en el

centro del panel frontal. También se contó con un triple estimulador visual con focos LED ultrabrillantes

de tres colores (azul, blanco y rojo) situado a 1.5cm sobre las palancas. Se empleó un comedero de 5.1cm

x 5.1cm (Modelo ENV-200R2M) dispuesto en la parte central inferior del panel frontal de la caja (a 2.5cm

del suelo), equipado con una luz para comederos (Modelo ENV-200RL), un sensor de entrada de cabeza

al comedero (Modelo ENV-254-CB) y un dispensador de líquidos. La presentación de estímulos, así como

la recolección de datos fue controlada desde una computadora usando el software Med-PC-IV®.



Procedimiento

Las sesiones experimentales fueron conducidas una vez al día, seis días a la semana. Con el

objetivo de controlar posibles efectos de la experiencia, al inicio del experimento los sujetos fueron

expuestos a un programa de intervalo aleatorio 30s durante tres sesiones para cada palanca, alternando

entre ellas.

Los animales fueron expuestos a un procedimiento de encuentros sucesivos (Lea, 1979) adaptado

para un ambiente compuesto por parcelas (Hanson & Green, 1989). Este programa está dividido en dos

componentes, que simulan los momentos de la búsqueda de alimento (ver Fig.1): 1) un componente de

traslado entre parcelas y 2) uno de búsqueda de alimento al interior de las parcelas. Durante el primer

componente operaba en la palanca izquierda un programa de intervalo fijo, el cual simuló los costos de

traslado. El tamaño de este intervalo varió a lo largo del experimento como se describirá más adelante.

Durante este componente estaba presente sólo la palanca izquierda y se encontraba encendida la luz

blanca sobre dicha palanca. Una vez cumplido el requisito del intervalo fijo, se presentó la palanca

derecha, acompañada de uno de dos estímulos luminosos. Este componente, que simuló las parcelas,

comprendía un programa de intervalo progresivo. Cada parcela tenía igual probabilidad de presentarse y

estaba señalada con una luz que difería en posición y color (rojo a la izquierda, para la parcela rica, o azul a

la derecha para la parcela pobre). Ambos programas de intervalo progresivo iniciaban con un valor de 2 s,

el cual incrementaba después de cada reforzador en un 25% para la parcela rica y en un 50% para la

parcela pobre. Una vez presentada una de las parcelas, ésta podía ser aceptada dando una respuesta sobre

la palanca derecha, o rechazado dando tres respuestas en la palanca izquierda. El animal también podía

abandonar la parcela en cualquier momento dando tres respuestas sobre la palanca izquierda, aunque no

fuesen consecutivas. Cada reforzador consistió en la entrega de 0.2 ml de leche azucarada. Cada sesión

tuvo una duración de 50 minutos.

Figura 1. Esquema del procedimiento. El esquema representa las dos palancas empleadas (izquierda y derecha) y los estimuladores visuales sobre ellas. El procedimiento se puede dividir en tres componentes: traslado, elección y explotación. El primero simula el traslado entre parcelas mediante un programa de intervalo fijo cuyo valor varió entre condiciones. En el segundo, se presenta al animal una de las dos parcelas y este puede aceptarla respondiendo en la palanca derecha (RF1) o rechazarla respondiendo en la izquierda (RF3). Por último, durante la explotación el animal obtendrá presas de acuerdo con el intervalo progresivo correspondiente a cada parcela. El animal puede abandonar la parcela en cualquier momento durante el componente de explotación.


187


Diseño

Todos los animales pasaron en el mismo orden por cuatro condiciones, que difirieron en el costo

de traslado empleado en el caso de las dos primeras y en la secuencia de presentación en la tercera y

cuarta. Los costos de traslado empleados fueron 10 s en la primera condición y 120 s en la segunda.

Durante la tercera y la cuarta se expusieron a ambos costos dentro de cada sesión. En la tercera los costos

fueron presentados de forma aleatoria y en la cuarta en una secuencia predecible, con estricta alternación

(p. ej. corto-largo-corto-largo). Cada una de las condiciones tuvo una duración mínima de 20 sesiones

(Media 26.25 ±DE 5.85), y finalizó una vez se verificó estabilidad entre sesiones en el tiempo de

permanencia y en el número de presas obtenido por visita de acuerdo con una inspección visual.

Medidas dependientes

Las variables que se analizaron fueron: a) el tiempo de permanencia en cada visita a las parcelas, el

cual fue definido como el tiempo transcurrido entre la primera respuesta en la palanca derecha una vez se

presentó cada parcela y el momento de abandono (definido como el momento en el que ocurrió la última

respuesta del RF3 en palanca izquierda); b) el número de presas obtenidas en cada visita a las parcelas (i.

e., el número de reforzadores obtenidos durante el programa de intervalo progresivo que operó en la

palanca derecha); c) el GUT, que fue definido como el tiempo entre la captura de la última presa

(momento en el que se entregó el último reforzador durante una visita) y el abandono de la parcela; y d) la

probabilidad condicional de abandono respecto al número de presas obtenido.

Análisis de datos

Para el análisis de datos se consideraron las últimas siete sesiones de cada condición. Para cada

una de estas sesiones se calculó la mediana del tiempo de permanencia, el número de presas y el GUT

durante las visitas a cada una de las parcelas. Posteriormente, se calculó la media y el error estándar de las

sietes sesiones para cada sujeto y dicha información fue presentada gráficamente.

Para analizar con detalle la relación entre el número de presas obtenido y la probabilidad de

abandonar una parcela, la siguiente función, conocida como Weibull y ampliamente utilizada en estudios

de psicofísica (Gallistel, Fairhurst, & Balsam, 2004), fue ajustada a los datos grupales:

y=A*(1-(2^-[(x/C)^S])) (1)

Dónde y representa la probabilidad de abandonar una parcela y x la cantidad de presas

conseguidas. El parámetro A corresponde a la asíntota esperada, debido a que en este caso se representan

probabilidades (dentro del rango 0-1) los valores esperados deben ser cercanos a 1. El parámetro C

representa el punto de indiferencia, es decir, el punto (número de presa) a partir del cual la probabilidad de

abandonar y de continuar explotando la parcela es igual a 0.5. Y por último, el parámetro S, expresa la

curvatura de la función (velocidad con la que se alcanza el nivel asintótico), que puede dar indicio sobre

qué tan abruptos son los cambios, en este caso entre continuar explotando y abandonar una parcela (el

teorema del valor marginal no hace predicciones acerca de la gradualidad de las transiciones, por tanto el

parámetro S aporta información adicional).

Con base en los valores que adquiere el parámetro S, la función Weibull puede asemejarse a una

función exponencial negativa si el parámetro S es cercano a 1, con valores entre 1.5 y 2 se asemeja a una

sigmoidal, con valores de entre 2-4 se aproxima a una función asimétrica y con valores mayores a 4 emula

a una función simétrica. Conforme S tiende a infinito se convierte en una función de un solo paso, lo cual

implica que los cambios son abruptos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que el parámetro S es



un indicador de cambios que es relativo al parámetro C. Por ejemplo, cuando el parámetro C es bajo, es

común encontrar valores bajos de S debido a que los datos muestran una tendencia general de

aproximarse a la asíntota gradualmente (Gallistel et al., 2004), sobre todo considerando el mismo valor de

asíntota.

Resultados

Efecto de costo de traslado

La Figura 2 presenta el tiempo de permanencia, número de presas y GUT en cada una de las

parcelas durante las Condiciones 1 y 2. En los paneles A y B se puede observar que los animales

permanecieron más tiempo y obtuvieron un mayor número de presas en las parcelas ricas que en las

pobres, y que tanto el tiempo de permanencia como el número de presas aumentaron en ambas parcelas

durante la Condición 2, en la que el costo de traslado fue alto (120s). Finalmente, el Panel C muestra que

el GUT también se vio afectado por el costo de traslado, siendo éste mayor cuando el costo fue largo. Sin

embargo, respecto al efecto de la parcela, el GUT fue similar entre parcelas cuando el costo de traslado fue

corto, pero fue mayor en la parcela pobre cuando el costo de traslado fue alto.

Figura 2. A)Tiempo de permanencia, B)Número de presas obtenido y C)GUT (promedio ± error estándar) durante las visitas a las parcelas rica y pobre de cada sujeto en las últimas siete sesiones de las Condiciones 1 y 2.

La probabilidad condicional de abandono respecto al número de presas obtenido y el ajuste del

modelo propuesto se presentan en la Figura 3; los valores estimados para cada parámetro del modelo son


189


resumidos en la Tabla 1. Los valores estimados por la función para el parámetro A, asíntota, fueron

cercanos a 1 en todas las combinaciones entre costo de traslado y tipo de parcela para estas dos

condiciones. El parámetro C, punto de indiferencia o umbral de transición, fue consistentemente mayor

para las parcelas ricas en comparación a las parcelas pobres en una razón cercana a 2:1 (11.52/5.86 para

10s y 15.91/8.66 para 120s). En la comparación de este parámetro entre Condiciones se apreció un

incremento en la Condición 2 respecto al observado en la Condición 1, de alrededor de 1.4 veces

(15.91/11.52 y 8.66/5.86 para parcelas ricas y pobres respectivamente). Por otra parte, en cuanto al

parámetro S, precisión-variabilidad, en la comparación entre parcelas se apreció que los valores

observados para las parcelas ricas fueron más pequeños en una razón aproximada de 1.3:1 (5.14/4.18 para

10s y 9.47/6.91 para 120s). Por último al contrastar entre Condiciones se apreciaron valores más pequeños

para la Condición 1 respecto a la Condición 2 (en una razón aproximada de 1.7:1 (6.91/4.18 y 9.47/5.14

para parcelas ricas y pobres respectivamente).

Figura 3. Probabilidad condicional de abandono de parcela respecto al número de presas obtenidas. En el panel de la izquierda se presentan los resultados para la Condición 1 y en el de la derecha los de la Condición 2. Las líneas representan el mejor ajuste de la función a los datos.



Tabla 1. Parámetros y valores de ajuste para la función Weibull para las visitas a cada parcela en las Condiciones 1 y 2.

Condición CT Parcela A C S R2

1 10 Rica 1.016 11.528 4.184 0.987

Pobre 0.999 5.868 5.14 0.999

2 120 Rica 1.003 15.912 6.919 0.986

Pobre 1.002 8.664 9.479 0.998

Efecto del orden de presentación del costo de traslado

Para analizar el efecto de la forma en la que los costos de traslado fueron presentados durante las

Condiciones 3 y 4, las visitas a cada parcela se separaron de acuerdo con el costo de traslado anterior a la

visita. Para el caso de la Condición 3 ésta es la única información que posee el animal sobre el costo de

traslado una vez está en la parcela ya que los costos se presentaron de forma aleatoria, mientras que en la

Condición 4 una vez el animal se ha expuesto a uno de los costos de traslado, es predecible cual será el

costo de traslado posterior dada la secuencia de presentación durante esta condición.

En la Figura 4 se presenta el tiempo de permanencia, número de presas y GUT durante las

Condiciones 3 y 4 en función del tipo de parcela. En ambos casos y para los dos costos de traslado

presentados, se observó que, al igual que en las Condiciones 1 y 2, los tiempos de permanencia y el

número de presas fueron mayores para las visitas en la parcela rica que en la parcela pobre. Sin embargo,

es posible notar que los valores de dichas variables fueron menores a los de las Condiciones 1 y 2.

Respecto al efecto del costo de traslado, durante la Condición 3 no se apreciaron diferencias en el

tiempo de traslado y el número de presas dependiendo del costo que precedió cada visita (al lado

izquierdo de cada figura). En la Condición 4 (al lado derecho de cada figura) las visitas que estuvieron

precedidas por el costo de traslado corto (y por ende, seguidas de un costo de traslado largo) fueron de

mayor duración y con un mayor número de presas.

Por último, no hubo diferencias en el GUT ni entre parcelas ni entre costos durante la Condición

3. Mientras que durante la Condición 4 éste tendió a ser mayor en las parcelas ricas que en las pobres y

cuando una visita estuvo precedida de un costo corto, aunque dichos efectos no fueron sistemáticos.

La Figura 5 presenta la probabilidad condicional de abandono respecto al número de presas

obtenido para las Condiciones 3 y 4, y la Tabla 2 presenta los valores estimados de cada parámetro de la

función Weibull. Los valores estimados para el parámetro A (asíntota) fueron cercanos a 1 en todas las

combinaciones entre costo de traslado y tipo de parcela para estas Condiciones. El parámetro C (punto de

indiferencia o umbral de transición) fue consistentemente mayor para las parcelas ricas en comparación

con las parcelas pobres en una razón cercana a 2:1. En la comparación de este parámetro entre

Condiciones (3 y 4) se apreció un ligero incremento en la Condición 4, respecto al inferido en la

Condición 3, en ambas parcelas para el costo de traslado 10 s y se apreció una relativa consistencia para el

costo de traslado 120 s. Dicha diferencia es fácilmente observada al comparar las líneas de tendencia entre

los dos paneles de la Figura 4 (en el caso de la Condición 3 las líneas de tendencia de cada costo se cruzan

en tanto que para la Condición 4 se aprecia una separación entre las líneas de tendencia de cada costo).

Con relación al parámetro S (precisión-variabilidad), se obtuvieron valores con tendencias contrarias entre

condiciones: en la Condición 3 se apreció que los valores inferidos de este parámetro para las parcelas

pobres fueron más pequeños y en la Condición 4 los valores más pequeños fueron obtenidos en las

parcelas ricas.


191


Figura 4. A)Tiempo de permanencia, B)Número de presas obtenido y C)GUT (promedio ± error estándar) durante las visitas a las parcelas de cada sujeto en las últimas siete sesiones de las Condiciones 3 (izquierda) y 4 (derecha). En cada caso las visitas están separadas de acuerdo con el costo de traslado precedente.



Figura 5. Probabilidad condicional de abandono de parcela respecto al número de presas obtenidas. En el panel de la izquierda se presentan los resultados para la Condición 3 con costos de traslado 10s y 120s para cada tipo de parcela y en el panel de la derecha se presentan los mismos datos para la Condición 4.

Tabla 2. Parámetros y valores de ajuste para la función Weibull para las visitas a cada parcela en las Condiciones 3 y 4, separadas de acuerdo con el tiempo de traslado.

Condición CT Parcela A C S R2

3

10 Rica 1.007 11.349 4.919 0.987

Pobre 0.991 5.815 4.033 0.984

120 Rica 1.005 11.29 3.918 0.996

Pobre 1 6.295 3.417 0.978

4

10 Rica 1.008 13.243 5.482 0.992

Pobre 0.998 6.571 7.105 0.998

120 Rica 1.006 11.535 4.607 0.995

Pobre 1.001 5.981 4.917 0.999

Discusión

En el presente experimento se evaluó la explotación de dos parcelas que diferían en su tasa de

agotamiento, en función del costo de traslado previo a la visita. El costo de traslado se presentó de

distintas formas a lo largo de las condiciones: empleando dos valores diferentes pero constantes a lo largo


193


de toda la sesión y empleando los mismos valores pero variándolos de una visita a otra de una forma

predecible o impredecible. En el primer caso, la evaluación de la conducta de forrajeo empleando dos

parcelas (una rica y una pobre) y dos costos de traslado (alto y bajo), como se ha hecho en estudios

previos, permitió en primer lugar, validar dicha preparación experimental en las condiciones de nuestro

laboratorio, y en segundo lugar, establecer un punto de comparación para las condiciones siguientes.

Mientras que las Condiciones 3 y 4, en las que los costos fueron presentados dentro de la misma sesión,

permitieron explorar la explotación de parcela en condiciones variables predecibles e impredecibles.

En general, los resultados mostraron que los animales fueron sensibles a las funciones

diferenciales de ganancias entre las parcelas, explotando durante más tiempo y obteniendo más presas en

la parcela que permitía una mayor tasa de ganancia. Respecto al incremento en el costo de traslado, el cual

disminuyó la rentabilidad general del ambiente al reducir las oportunidades de visitar las parcelas, éste

llevó a que los animales permanecieran más tiempo explotando las parcelas y por consiguiente obtuvieran

más presas en cada visita. Dicho incremento afectó la explotación de ambas parcelas de la misma forma.

Estos resultados concuerdan con hallazgos previos (Hanson & Green, 1989) y con las predicciones de los

modelos de optimización como el TVM (Charnov, 1976; Krebs et al., 1974; Stephens & Krebs, 1986).

Otra contribución del presente estudio al análisis del forrajeo óptimo, fue mostrar que una

función Weibull con tres parámetros libres, genera líneas de ajuste que describen adecuadamente la

variabilidad (R2 > .9) en la probabilidad de abandono de la parcela que ocurre en función del número de

presas capturadas. Adicionalmente, los valores estimados para la asíntota A fueron cercanos a 1 en todos

los casos, mostrando el nivel de precisión en la descripción de los datos y el potencial que tiene el uso de

la función Weibull en los datos analizados. El parámetro C, que hace referencia al punto de indiferencia,

varió en función tanto de la parcela como del costo de traslado, siendo mayor en las parcelas ricas que en

las pobres y mayor cuando los costos de traslado fueron altos. Lo anterior es consistente con los

resultados observados en tiempo de permanencia y número de presas por visita, ya que muestra que la

cantidad de presas obtenidas después de las cuales resulta indiferente continuar explotando una parcela o

abandonarla es influida por la tasa de agotamiento de la parcela y la tasa de encuentro de parcelas. En

cuanto al parámetro S, la variabilidad de la transición entre continuar explotando y abandonar la parcela

fue consistentemente mayor (denotado por S más pequeñas) en las parcelas ricas que en las pobres y en el

ambiente más rico (con costo bajo) que en el ambiente pobre. Estos dos últimos hallazgos podrían

apuntar a que cuanto más alto es el tiempo de espera para la obtención de la siguiente presa, ya sea por

una mayor tasa de aumento de intervalos progresivos, o bien, por un costo de traslado mayor, más

importante se vuelve estimar con precisión el momento oportuno para abandonar la parcela.

Cuando el costo de traslado fue variable a lo largo de la sesión, se replicó el efecto de la parcela,

aunque en general la explotación de las parcelas fue baja (similar a la ocurrida en la condición en la que

sólo estuvo presente el costo bajo). Esto se observó tanto en el número de presas, tiempo de permanencia

y GUT, como en los parámetros S y C de la función Weibull. Si se compara la ejecución de los animales

en la Condiciones 3 y 4 con las dos anteriores, no se observan valores intermedios a los encontrados en las

Condiciones 1 y 2, lo cual se esperaría de acuerdo con el TVM. Esta explotación menor en las parcelas

puede deberse a un efecto de la variabilidad, como sugieren Kacelnik y Todd (1992).

Sin embargo, la explotación fue diferente dependiendo si la presentación de los costos de traslado

fue predecible (dentro de una secuencia) o no (condición aleatoria). Cuando la presentación de los costos

de traslado fue impredecible los animales no respondieron diferencialmente a los costos previos a cada

visita (lado izquierdo de la Figura 4). Además, contrario a lo observado en las demás condiciones, en ésta

la transición entre continuar explotando la parcela y abandonarla (parámetro S) fue más variable en la



parcela pobre que en la rica. Dicha reversión posiblemente haya sido influida por la incertidumbre

inducida al variar aleatoriamente el costo de traslado. Este argumento será retomado más adelante.

Por el contrario, cuando el costo de traslado fue variable y predecible los animales sí respondieron

diferencialmente a los costos previos a cada visita. Sin embargo, el patrón de explotación fue el inverso

respecto al encontrado durante las Condiciones 1 y 2, permaneciendo más tiempo y obteniendo más

presas cuando el costo previo fue corto y el siguiente largo (lado derecho de la Figura 4). Esto sugiere que

los animales dieron mayor peso a la información sobre el costo por venir que al costo pasado. En cuanto

al parámetro S, durante la condición 4 se apreció que la transición entre continuar explotando la parcela y

abandonarla fue más variable en las parcelas ricas respecto a los pobres (consistente con lo observado en

las dos primeras Condiciones), y la diferencia entre ambas, fue mayor cuando el costo previo fue corto.

Por tanto, es posible que en ambientes con estructuras temporales repetitivas y predecibles (como

en las Condiciones 1, 2 y 4), los animales puedan comportarse de manera que ajusten su comportamiento

a las contingencias esperadas, con base en su experiencia. En contraste, en ambientes con estructuras

temporales aleatorias (como en la Condición 3) los individuos no puedan anticipar contingencias y deben

basar su elección entre continuar explotando o abandonar una parcela sólo considerando las condiciones

actuales.

Este efecto diferencial de la variabilidad predecible y la impredecible es consistente con la

evidencia obtenida en diferentes estudios de aprendizaje de secuencias en animales, como ocurre en el

caso de 1) los experimentos sobre secuencias de reforzadores en corredores libres, utilizando la velocidad

de carrera como un indicador de anticipación (Capaldi & Miller, 1988; Hulse, 1978; Hulse & Dorsky,

1979), 2) los estudios sobe series temporales ascendentes o descendentes, en los que la pausa post-

reforzamiento refleja la anticipación del intervalo por venir (Church & Lacourse, 1998), o 3) los estudios

de contraste conductual en lo que se observó que el programa siguiente tenía un sólido efecto sobre la

ejecución de los animales en el programa actual (Williams, 1981). En general, los trabajos mencionados en

conjunto con el presente señalan que cuando el ambiente establece una estructura regular, en la que los

animales pueden anticipar una condición futura, las variables dependientes son influidas por las

contingencias esperadas posteriormente más que por las contingencias actuales, lo cual no se aprecia

cuando el ambiente tiene una estructura aleatoria. Adicionalmente esta interpretación es coherente con

identificar este tipo de patrones de comportamiento como un análogo de memoria prospectiva en

animales no humanos, en términos anticipar eventos futuros con base en lo que está ocurriendo en el

momento presente (Cook, Brown, & Riley, 1985; Zentall, 2005). La sensibilidad de diversos organismos a

eventos futuros y su importancia en el ajuste del comportamiento es un tema de estudio de gran actualidad

(Raby & Clayton, 2009). Los presentes resultados sugieren que esta sensibilidad también tiene

implicaciones en las estrategias de forrajeo óptimo en ambientes predecibles, por lo que su estudio parece

estar justificado.

Referencias

Alonso, J. C., Alonso, J. A., Bautista, L. M., & Muñoz-Pulido, R. (1995). Patch use in cranes: A field test of

optimal foraging predictions. Animal Behaviour, 49(5), 1367-1379. doi: 10.1006/anbe.1995.0167

Baum, W. M. (1982). Choice, changeover, and travel. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 38(1),

35-49. doi: 10.1901/jeab.1982.38-35

Cabrera, F., & Aparicio, C. (2006). Travel, sensitivity to reinforcement, and multiple alternatives. Brazilian

Journal of Behavior Analysis, 2(2), 221-234.


195


Capaldi, E. J., & Miller, D. J. (1988). The rats simultaneous anticipation of remote events and current

events can be sustained by event memories alone. Animal Learning & Behavior, 16(1), 1-7. doi:

10.3758/Bf03209036

Cook, R. G., Brown, M. F., & Riley, D. A. (1985). Flexible memory processing by rats - Use of

prospective and retrospective information in the radial maze. Journal of Experimental Psychology-

Animal Behavior Processes, 11(3), 453-469. doi: 10.1037/0097-7403.11.3.453

Cuthill, I. C., Kacelnik, A., Krebs, J. R., Haccou, P., & Iwasa, Y. (1990). Starlings exploiting patches - The

effect of recent experience on foraging decisions. Animal Behaviour, 40, 625-640. doi:

10.1016/S0003-3472(05)80692-X

Charnov, E. L. (1976). Optimal foraging, the marginal value theorem. Theoretical Population Biology, 9(2),

129-136.

Church, R. M., & Lacourse, D. M. (1998). Serial pattern learning of temporal intervals. Animal Learning &

Behavior, 26(3), 272-289. doi: 10.3758/Bf03199221

Dallery, J., & Baum, W. M. (1991). The functional equivalence of operant-behavior and foraging. Animal

Learning & Behavior, 19(2), 146-152. doi: 10.3758/Bf03197870

Fantino, E. (1991). Behavioral ecology. In I. H. Iversen & K. A. Lattal (Eds.), Experimental analysis of

behavior. (pp. 117-153). Amsterdam: Elsevier Science.

Fantino, E., & Abarca, N. (1985). Choice, optimal foraging, and the delay-reduction hypothesis. Behavioral

and Brain Sciences, 8(2), 315-329.

Gallistel, C. R., Fairhurst, S., & Balsam, P. (2004). The learning curve: Implications of a quantitative

analysis. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 101(36), 13124-

13131. doi: 10.1073/pnas.0404965101

Hanson, J., & Green, L. (1989). Foraging decisions - Patch choice and exploitation by pigeons. Animal

Behaviour, 37, 968-986. doi: 10.1016/0003-3472(89)90141-3

Hulse, S. H. (1978). Cognitive structure and serial pattern learning by animals. In H. F. S.H. Hulse, &

W.K. Honing (Ed.), Cognitive processes in animal behavior. (pp.311-340). Hilsdale, NJ: Erlbaum.

Hulse, S. H., & Dorsky, N. P. (1979). Serial pattern learning by rats - Transfer of a formally defined

stimulus relationship and the significance of nonreinforcement. Animal Learning & Behavior, 7(2),

211-220. doi: 10.3758/Bf03209273

Kacelnik, A., & Todd, I. A. (1992). Psychological mechanisms and the Marginal Value Theorem - Effect

of variability in travel time on patch exploitation. Animal Behaviour, 43(2), 313-322. doi:

10.1016/S0003-3472(05)80226-X

Krebs, J. R., Ryan, J. C., & Charnov, E. L. (1974). Hunting by expectation or optimal foraging - Study of

patch use by chickadees. Animal Behaviour, 22, 953-964. doi: 10.1016/0003-3472(74)90018-9

Lea, S. E. G. (1979). Foraging and reinforcement schedules in the pigeon - Optimal and non-optimal

aspects of choice. Animal Behaviour, 27, 875-886. doi: 10.1016/0003-3472(79)90025-3



Lima, S. L. (1984). Downy woodpecker foraging behavior - Efficient sampling in simple stochastic

environments. Ecology, 65(1), 166-174. doi: 10.2307/1939468

Mellgren, R. L., Misasi, L., & Brown, S. W. (1984). Optimal foraging theory - Prey density and travel

requirements in Rattus-norvegicus. Journal of Comparative Psychology, 98(2), 142-153. doi:

10.1037//0735-7036.98.2.142

Raby, C. R., & Clayton, N. S. (2009). Prospective cognition in animals. Behavioural Processes, 80(3), 314-324.

doi: 10.1016/j.beproc.2008.12.005

Shettleworth, S. (1988). Foraging as operant behavior and operant behavior as foraging: what have we

learned? In G. Bower (Ed.). The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, 22,

(pp. 1-49). New York: Academic Press.

Stephens, D., & Krebs, J. (1986). Foraging theory Princeton: Princeton University Press.

Williams, B. A. (1981). The following schedule of reinforcement as a fundamental determinant of steady-

state contrast in multiple schedules. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 35(3), 293-310.

doi: 10.1901/jeab.1981.35-293

Zentall, T. R. (2005). Animals may not be stuck in time. Learning and Motivation, 36(2), 208-225. doi:

http://dx.doi.org/10.1016/j.lmot.2005.03.001

http://dx.doi.org/10.1016/j.lmot.2005.03.001

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Improving math computation

197


Improving math computation via self-monitoring and performance feedback for second grade students 1

Nathaly Ossa

Andy V. Pham 2

Martha Pelaez

Philip J. Lazarus

Florida International University

Abstract

The current study investigated the efficacy of a self-monitoring intervention implemented to four second-

grade students in a general education classroom. The participants showed inconsistent math

computational skills and accuracy scores below 75% on math screening measures. Using a B-A-B

withdrawal design, the self-monitoring intervention components included a visual graph and verbal

performance feedback. Students graphed the number of problems they answered correctly (accuracy) and

performance feedback was given to them on their completion of math problems (productivity). Progress

was monitored using curriculum based measurement in mathematics (M-CBM), by recording digits correct

per minute (DCPM) for each math probe. The results indicated that the self-monitoring intervention

demonstrated modest improvement across participants. Future research and practical implications are

discussed on the use of self-monitoring interventions and performance feedback for young children in a

classroom context.

Key words: Self-monitoring, performance feedback, math computation, accuracy, curriculum- based measurement

Resumen

El presente estudio investigó la eficacia de una intervención de auto monitoreo aplicada a cuatro

estudiantes de segundo grado en un aula de educación general. Los participantes mostraron habilidades

inconsistentes en cálculo matemático y resultados por debajo del 75% sobre las medidas de evaluación

diagnóstica en matemáticas. Utilizando un diseño B-A-B, los componentes de la intervención de auto

monitoreo incluyeron un gráfico visual y retroalimentación verbal sobre el desempeño. Los estudiantes

graficaron el número de problemas que respondieron correctamente (precisión) y recibieron

retroalimentación sobre los problemas matemáticos resueltos (productividad). El progreso se evaluó

mediante medidas basadas en currículo de matemáticas (M-CBM), a través del registro de dígitos correctos

por minuto (DCPM) para cada prueba matemática. Los resultados indicaron que la intervención de auto

monitoreo demostró una mejoría modesta entre los participantes. Se discuten la investigación futura y las

implicaciones prácticas del uso de las intervenciones de auto monitoreo y retroalimentación sobre el

desempeño de los niños pequeños en el contexto del aula.

Palabras clave: auto monitoreo, retroalimentación sobre el desempeño, cálculo matemático, precisión, medida basada en el

currículo

1 Reference to this article on the web is: http://conductual.com/content/improving-math-computation-self-monitoring-and-performance-feedback 2 Correspondence: Andy V. Pham, Ph. D., Florida International University, College of Education, 11200 SW 8th Street, ZEB 240 B, Miami, FL 33199. Email: [email protected] Phone: 305-348-3199

http://conductual.com/content/improving-math-computation-self-monitoring-and-performance-feedback




Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Ossa, N; Pham, A.V.; Pelaez, M. & Lazarus, P.J.


The development of math computation skills is necessary for academic success as well as

independent living (Codding, Hilt-Panahon, Panahon & Benson, 2009). Research suggests that math

curricula and instruction that involve daily and routine practice lead to improved math achievement

outcomes (Agodini et al., 2009). However, a large proportion of students in the United States have

struggled to attained proficiency in mathematics. In 2013, only 41 percent of fourth graders, 34 percent of

eight graders, and 26 percent of twelfth graders scored at or above proficiency in mathematics (U.S.

Department of Education, Institute of Education Sciences, 2013). Thus, there is a great need to develop

and implement classroom interventions that benefit students who are not proficient in math computation

(U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, 2010).

Self-management interventions allow students to monitor, regulate, or manage academic behavior

in order to increase positive educational outcomes (Montague, 2007; Rafferty, 2010). One of the more

widely used self-management interventions to improve students’ math proficiency is self-monitoring

(Rafferty & Raimondi, 2009). Self-monitoring is an effective technique that researchers and practitioners

have applied most frequently due to its versatility in school settings (McDougall, Skouge, Farrell, & Hoff,

2006). Several studies support the use of self-monitoring in math performance in students with disabilities,

including those within inclusive or special education settings (Falkenberg & Barbetta, 2013; Lannie &

Martens, 2008; Rock, 2005; Shimabukuro, Prater, Jenkins, & Edelen-Smith, 1999). Studies have also

shown that if implemented regularly, self-monitoring interventions can improve mathematical proficiency

by increasing math accuracy and fluency (e.g., Rock, 2005).

The importance of monitoring performance for student achievement has been well documented

in numerous studies (e.g., McDougall, Saunders, & Goldenberg, 2007). When combined with performance

feedback, self-monitoring interventions can improve students’ accurate and fluent responding (Eckert,

Ardoin, Daisey, & Scarola, 2000), and overall academic performance (Codding, Chan-Iannetta, George,

Ferreira, & Volpe, 2011). Performance feedback interventions have been described as procedures that

provide students with information regarding their specific performance on an academic task (Ysseldyke &

Elliott, 1999) and can serve as motivation for children to exceed prior performance (Shapiro, 2004). Some

examples include verbal feedback, self-scoring, and graphing data. Many studies have found that

performance feedback to students was effective in several academic areas, particularly in reading (Eckert,

Dunn, & Ardoin, 2006), although there have been inconsistent results regarding its effectiveness with

mathematics (Carson & Eckert, 2003; Codding, Eckert; Fanning, Shiyko, & Solomon, 2007; Skinner,

Bamberg, Smith, & Powell, 1993).

Skinner et al. (1993) examined the effectiveness of a Cover-Copy-Compare math intervention on

students’ completion of division facts of three elementary school-age students in a self-contained

classroom using a within-subjects, across-tasks, multiple-baseline design. Two of the students improved in

their computation fluency using solely the math intervention while the third student required the

intervention along with performance feedback and goal setting to reach mastery. These findings provided

preliminary evidence of the effectiveness of performance feedback in conjunction with the math

intervention. In another study using a similar Cover-Copy Compare math intervention, Codding et al.

(2007) compared the isolated effects of the intervention with two types of performance feedback (e.g.,

verbal and graphical) of three general education students struggling with math computation. Using an

alternating treatments design, they found no differentiation between treatment conditions, and therefore

could not conclude that inclusion of performance feedback provided better performance in math fluency

(digits correct per minute [DCPM]). In other words, the students performed similarly whether they

received or did not receive feedback. However, the students in the study did not produce their own

graphs which may have provided more motivation and self-monitoring of their academic progress.


199


The use of both verbal and graphical feedback can aid students in managing their academic

behaviors and in monitoring progress. Students can record their own frequency, duration, accuracy, or

rate of their own behavior on a bar or line graph. By graphing their own performance, students can obtain

feedback immediately after they complete a task, and are more cognizant of their progress. Moreover, self-

monitoring techniques in conjunction with performance feedback have been shown to improve academic

skills in children with or at risk of learning disabilities compared to repeated practice, tutoring, or

reinforcement alone (Morgan & Sideridis, 2006). Consistently measuring and monitoring progress toward

achieving educational goals has also been shown to improve students' overall academic outcomes (Brophy

& Good, 1986).

Several studies have examined the effects of self-monitoring on academic behavior of children

with learning disabilities. Maag, Reid, and DiGangi (1993) measured math progress of six students with

learning disabilities in fourth and sixth grade general education classrooms, using a combination of

multiple schedule and multiple baseline across subjects design. After the baseline and intervention phase,

students were trained to use three types of self-monitoring interventions (e.g., accuracy, productivity, and

on-task behavior) before fading the intervention. Findings showed that those students who used the self-

monitoring interventions increased only in actual accuracy and productivity (Maag et al., 1993). No

specific relationship was found between self-monitoring of on-task behavior (i.e., attention) and actual on-

task behavior. Although accuracy and productivity have been shown to increase in previous studies, the

conditions responsible for these increases varied by grade (Maag et al., 1993) and by individual student

(Lannie & Martens, 2008). Additional research is needed to understand the conditions under which math

performance is likely to improve as a result of self-monitoring.

Similarly, Shimabukuro et al. (1999) studied the effects of self-monitoring of academic

performance on students with learning disabilities and Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Three male students from a self-contained classroom participated in this study (one sixth grader and two

seventh graders). Results indicated that self-monitoring of academic performance increased academic

productivity, accuracy, and on-task behavior during independent class work. The authors found that both

academic productivity and on-task behavior improved for each student in various subject areas. Gains in

productivity were greater than gains in accuracy, and productivity gains were greater for both reading

comprehension and math than for written expression (Shimabukuro et al., 1999).

Other studies have investigated whether self-monitoring would be useful for children without

disabilities within the general education setting. For instance, Rock (2005) examined the effects of the

ACT-REACT intervention, on the academic engagement, non-targeted problem behavior, performance,

and attention of elementary school-age students with and without disabilities who were enrolled in

inclusive classrooms. ACT-REACT is a self-monitoring strategy that represents a six-step process and

require students to: 1) Articulate academic and behavioral goals, 2) Create a self-monitoring work-plan to

record academic and behavioral performance, 3) Take picture(s) of behavioral goals using self-modeling,

4) Reflect on the academic and behavioral goal attainment after each class, 5) Evaluate academic and

behavioral progress over time, and 6) ACT again continuously. Students were given a graphic organizer,

timing device, and self-monitoring handouts which included visual cues and goal statement prompts (e.g.,

“My math goal today is to complete…”). Findings from that study suggested that the ACT-REACT was

effective for increasing academic engagement (i.e., time on task), accuracy (i.e., percentage correct of

completed problems) and productivity (i.e., total number of completed problems daily) on math tasks

(Rock, 2005). In a follow-up study, Rock and Thead (2007) continued to use the self-monitoring

intervention with five elementary school-age students with and without disabilities. However, their

findings revealed variability and inconsistencies in students’ academic accuracy and productivity when



completing independent math seatwork. They attributed the lack of gains due to limited instructional time

and guided practice of math concepts prior to initiating seatwork.

A limited number of studies have investigated the combined use of self-monitoring techniques

along with reinforcement during the intervention phase (e.g., Falkenberg & Barbetta, 2013; Legge, DeBar,

& Alber-Morgan, 2010). For example, Lannie and Martens (2008) examined the effects of a self-

monitoring program with a reinforcer menu on fifth grade students’ math performance. Using a multiple-

baseline approach, their findings showed that three out of the four students increased in DCPM when

self-monitoring their productivity, but only after meeting on-task and accuracy criteria (Lannie & Martens,

2008). Because the researchers used a set criterion within the self-monitoring phase instead of establishing

stability in the participants’ performance, this weakened the demonstration of experimental control

(Lannie & Martens, 2008).

Falkenberg and Barbetta (2013) investigated the efficacy of a self-monitoring intervention on

math and spelling homework completion and accuracy rates of four fourth grade students with disabilities

within an inclusive classroom. The self-monitoring intervention consisted of a self-monitoring worksheet

containing homework tips, which was completed at home, and a computer-based self-monitoring software

called KidTools, which was completed at school. The performance feedback consisted of a brief

conference with the special education teacher to review the self-monitoring sheets with the students.

Results provided strong support for the effectiveness of self-monitoring in improving completion and

accuracy of spelling and math homework for students with disabilities (Falkenberg & Barbetta, 2013).

However, this study is limited by the use of home self-monitoring sheets completed by the parents.

Because parents might have prompted their child to complete homework, or assisted and checked

homework without knowledge of the researchers, it was difficult to determine the level of self-monitoring

exhibited by the students occurring at home due to potentially increased parent involvement.

Nevertheless, results from the study provided further support for using both self-monitoring and

performance feedback for children with disabilities within an inclusive setting.

Despite previous research which supported the use of self-monitoring techniques, few studies

have examined the efficacy of self-monitoring on math computation, of children at risk for math

difficulties in the general education classroom. Of the extant studies, many were conducted in self-

contained or special education classrooms, with a limited number of studies using curriculum-based

measurement in math (M-CBM) in inclusive settings. The present study aimed at examining the combined

effects of an intervention consisting of self-monitoring and performance feedback on children who are at

risk of math difficulties using M-CBM. Although the participants monitored the accuracy and productivity

of their performance for the purposes of the intervention, we decided to collect data on their completion

rate by calculating the DCPM for each session. Unlike the previous studies which used a multiple baseline

design, the self-monitoring intervention was implemented using a B-A-B withdrawal design to determine

efficacy of the intervention in the classroom. The research questions were as follows: 1) What are the

effects of self-monitoring and performance feedback on completion of math problems (productivity) for

students in an inclusive general education classroom? 2) What are the effects of self-monitoring and

performance feedback on math computation accuracy for students in an inclusive general education

classroom?

Method

Participants and Setting

The participants included four second-grade elementary school students (three males and one

female) enrolled in a general education classroom (Aaron, Barry, Clara, and Dean). They were selected


201


from a K-8 school in a large urban school district in southeastern Florida. The ethnic and racial

backgrounds of the participants included African American, Hispanic, and Caucasian. The mean age of

the students was seven-years old.

All four participants were recommended for the study by their classroom teacher based on their

below average performance in math within the past four months. Their current achievement levels (grade

of Cs or below), as reported by the teacher, indicated that the students demonstrated moderate difficulties

in math computation. Additional screening took place to find students whose accuracy rate on math

computation probes (M-CBM) was less than 75%. Students who met this criteria were included in the

study. Although each of the participants had below average math performance, none were receiving any

additional tutoring or math support inside or outside school. They enrolled in the same classroom which

was comprised of 36 students and two classroom teachers. After the selection of the participants, consent

forms were sent home to their parents/legal guardians. All consent forms were signed by their

parents/legal guardians and returned to the investigators allowing the students to participate in the study.

All experimental sessions took place in the participants’ general education classroom during math

instruction over the course of 11 sessions during a six-week time period. The two teachers and the school

principal also provided their consent for the study to be conducted in the classroom. The session length

varied according to the study phase. Each session was carried out by the graduate student researcher in a

quiet area of the classroom.

Materials

Curriculum-based measurement in math (M-CBM)

Math computation probes were created using an online CBM website, Intervention Central

(www.interventioncentral.org), which randomly generated calculation problems according to the math

skills chosen. This method was chosen as these measures were similar to the math content taught in the

classroom. Previous studies have shown that M-CBM provides high reliability and validity and can be used

for early identification and formative evaluation (e.g., Clarke & Shinn, 2004). M-CBM probes were created

based on input provided by the teacher and matched each student’s level of instruction. Each participant

was given one M-CBM probe per session for all phases of the study. Initial screening using M-CBM was

conducted to determine whether they met criteria to participate in the study (<75% accuracy rate). The

math skills chosen were appropriate for second grade. Based on the students’ second grade curriculum,

the following types of math problems were included in the computation probes: 1-to-2-digit number

addition without regrouping, 3-digit number addition without regrouping, 1-to-2 digit number addition

with regrouping, 1-digit number subtraction, and 2-digit number subtraction without regrouping. Each

probe contained 20 total problems arranged in 4 x 5 matrix where each problem was aligned in a vertical

format on one side of the paper.

M-CBM has been described as a brief, repeatable method of monitoring academic progress

(Shapiro, 2004). These fluency-based measures are sensitive to improvement of students’ achievement

over time towards mastery of a specific skill, and can provide formative data for educational planning and

regular monitoring of instruction. Research has supported the reliability of the M-CBM (Clarke & Shinn,

2004). The test-retest reliability of M-CBM over a one-week interval was good (r = .82). Data collected

from the M-CBM included the DCPM from each probe.



Self-monitoring graph

The self-monitoring graph was used for each session of the intervention phases. It was used to

graph the number of problems answered correctly per session of the intervention. The graph served two

purposes; it allowed participants to record their current performance and to track their progress over time.

It was printed on both sides of an 8.5-inch by 11-inch sized sheet of paper. On each side of the sheet, the

dates of the scored probes were labeled on the abscissa (x-axis) and labeled “Session Date”, and total

number of correct math computation problems completed was labeled in the ordinate (y-axis). The graphs

used vertical bars which represented the number of correct problems completed for each successive

session and were labeled with the child’s name.

Performance feedback

After each intervention session, the researcher reviewed the self-monitoring graph with each

participant. Also, the researcher reviewed the participant’s previous scores and provided verbal feedback

on each participant’s progress throughout the intervention sessions. The verbal feedback consisted of few

questions and reminders which included, “How many correct math problems did you have?” and “How

many math problems did you do?” After verbal feedback was given, the researcher and participant

collectively decided whether the participant surpassed the previous intervention session’s score. If the

participant surpassed his or her previous score, he or she received a tangible reward from the

reinforcement menu. After jointly determining whether the participant made progress, the researcher

would set a goal for the participant to attain one more problem correct or complete one more problem for

the following session.

Reinforcement menu

The reinforcement menu was composed of a list of tangible rewards for the second-graders who

participated in this study. The menu was developed in consultation with the classroom teachers and

aligned with the pre-existing incentive systems already incorporated in the classroom. The completed

reinforcement menu consisted of the following: pencils, stickers, and erasers. Each participant was

allowed to choose one reward every time they surpassed the previous session’s score. The teachers

accepted the list of rewards to be used in conjunction with the self-monitoring intervention to promote

work completion in the classroom. Alternative positive reinforcement (e.g., snacks, activities, verbal

praise) were initially considered but were not used due to the possibility of classroom disruption and to

minimize confounders.

Measurement

Participants were given two minutes to complete each M-CBM probe for each session. During

the intervention and withdrawal phases, each participant counted the number of math computation

problems answered correctly (accuracy) and the number of problems (productivity score) he or she

attempted for each session. Next, the participant recorded and graphed the number of total correct items

on the self-monitoring graph.

Although both math computation accuracy and productivity were recorded and graphed by the

participant as part of the intervention procedures, math completion rates were also recorded by calculating

DCPM for each probe in order to monitor progress and fluency. Thus, when providing verbal feedback

for each participant, performance was discussed in relation to the total number of correct answers

(accuracy) found in each probe. For the purposes of the study, DCPM was also collected and reported as


203


the dependent variable to determine efficacy of the intervention. DCPM was calculated by adding the

number of correct digits from the child’s responses in each probe and dividing the sum by two.

Experimental Design and Procedures

A repeated measures B-A-B withdrawal design was used to evaluate the efficacy of the

intervention consisting of self-monitoring and performance feedback and their effects on math

computation rate. This particular design was chosen for practicality and the time constraints of this study,

as the implementation of the self-monitoring intervention took place during the last few months of the

school year. One advantage of using this design is the immediate implementation of the intervention while

also concluding the study with the intervention in its final phase. Limitations include lack of baseline or

substantial preintervention data, but results would indicate there is a combined effect of the intervention if

there is growth across the sessions. The intervention phases consisted of the participants completing one

M-CBM probe per session for two minutes. Participants then checked their answers with an answer key

that was provided. Along with the graduate researcher, participants graphed the number of problems

answered correctly (i.e., accuracy) on their self-monitoring graph. The graduate researcher also calculated

the DCPM for each probe. Participants transitioned to the next phase when a stable performance was

established. Stability of performance was defined as 80% of the scores within 15% of the mean (Tawney

& Gast, 1984). The withdrawal phase (A) consisted of the participants completing an M-CBM probe per

session for two minutes without the intervention.

Intervention Phases

Before starting the sessions, each participant was taught how to develop the self-monitoring

graph for the intervention phases of the study. The graduate student researcher modeled the procedures

for each participant. During each phase, the participant’s accuracy and productivity on the M-CBM probes

were measured and recorded. The participant was given the following materials during each session:

pencil, crayon, a self-monitoring graph, M-CBM probe, and answer sheet, which corresponded to each M-

CBM probe. The participant was given two minutes to complete the M-CBM probe per session. While

each participant completed the M-CBM probe, the answer sheets were laid face down on the table. Upon

completion, all participants checked their responses using the answer sheets. Participants recorded the

number of problems completed correctly and then illustrated the results on the self-monitoring graph

using a crayon. The graduate student researcher subsequently recorded and calculated DCPM for each M-

CBM probe. Performance feedback was given after each session regarding progress, and only accuracy

was graphed by the participants, since it was easier for the second-grade students to graph and monitor

one variable in this study as opposed to two. The graduate student researcher reviewed the self-

monitoring graph with each participant and provided feedback on their progress. Each participant had the

opportunity to earn a reward at the end of each session. The participant must have surpassed their

previous accuracy score to obtain a reward. The intervention phases continued until each participant

demonstrated performance stability.

Withdrawal Phase (A)

During baseline, the participants were given two minutes to complete an M-CBM probe per

session. No additional materials were provided to the participants. In other words, no self-monitoring

graph, performance feedback, or reward were given during this phase. For each session, the participants

were instructed to complete math computation problems within two minutes. The researcher informed

each participant to stop working on the probe after two minutes. Afterwards, math computation accuracy



and productivity were determined. Stability of the performance data was also established with a mean line.

The graduate researcher also calculated DCPM for each probe.

Inter-observer Agreement

One classroom teacher served as an independent observer for the sessions. The independent

observer accompanied the graduate student researcher on approximately 30% of the observations. The

independent observer and graduate student researcher reviewed each participant’s responses on the M-

CBM probes and recorded the number of problems answered correctly (accuracy) and the number of

problems completed per M-CBM probe (productivity). Inter-observer reliability was calculated by dividing

the number of agreements by the sum of the agreements and disagreements and multiplying by 100. This

resulted in an inter-observer agreement of 100%

Treatment Integrity

Treatment integrity was also reviewed by the independent observer during 30% of the sessions

for each participant. The graduate researcher reviewed the list of steps for each session. The steps outlined

the following information: (a) the intervention procedures, (b) M-CBM scoring, and (c) the materials

required. Each intervention and M-CBM probe step was described and included questions that the

graduate researcher was to ask the student during each intervention phase. The observer recorded whether

the graduate researcher followed each steps. Treatment integrity across observed sessions was 100%.

Results

Math Computation Rate

Figure 1 presents the mathematics computation rate (i.e., DCPM) results for each participant. All

students started at instructional level (range of 14-21 DCPM) in mathematics, according to M-CBM

fluency benchmarks compiled for second grade (Burns, VanDerHeyden, & Jiban, 2006). Because a

majority of the data points indicated gradual effects during intervention, all four remained at instructional

level by the end of the intervention. For Aaron, performance was relatively higher and more stable during

the initial phase of the intervention with a median of 18.5 DCPM, compared to the withdrawal phase,

where performance ranged from 13 to 20 DCPM (median = 14 DCPM). The last intervention phase

showed modest improvement (median = 17) compared to the withdrawal phase, but was variable during

the last few sessions with a range of 15-19 DCPM. Although performance in the last phase, based on

visual analysis, slightly decreased compared to the initial phase of the intervention, the median DCPM was

higher when the intervention was in place, indicating some differentiation between conditions.

For Barry, performance ranged from 13-18 DCPM during the initial phase of the intervention,

but improved particularly during the last 6 sessions (sessions 6-11) before the end of the second phase of

the intervention. A gradual increase in DCPM emerged and an increasing trend was observed.

Performance increased up to 19.5 DCPM during the second intervention phase over the highest

performance of the initial intervention phase (18 DCPM). An increasing trend was evident yet the

performance during the withdrawal phase was not clear to differentiate it from the treatment condition.

For Clara, performance was relatively stable during the initial intervention phase (median = 14

DCPM); however, during the withdrawal phase, a change in level and performance indicated a decline

from completing 19.5 DCPM during session 5 at the start of the withdrawal phase to 12.5 DCPM by the

end of the phase. This unusual pattern might suggest that the participant was probably prepared to discuss

her performance and graph it during session 5, not knowing that the self-monitoring intervention was

withdrawn. Only at the start of session 6 did the participant realize that she would not have an


205


opportunity to discuss and graph her data. It was not until the second intervention phase, Clara’s

performance showed gradual increase in DCPM (median = 17 DCPM) during the last four sessions of

that phase with a range between 16 and 18 DCPM. Thus, the improvement in DCPM was modest here as

well.

Figure 1: Math Fluency Data: Digits Correct Per Minute

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Dig

its

Corr

ect

Per

Min

ute

(D

CP

M)

Sessions

Aaron

A B1 B2

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Dig

its

Corr

ect

Per

Min

ute

(D

CP

M)

Sessions

Barry

A B1 B2

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Dig

its

Corr

ect

Per

Min

ute

(D

CP

M)

Sessions

Clara

B1 A B2

5

10

15

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Dig

its

Corr

ect

Per

Min

ute

(D

CP

M)

Sessions

Dean

B1 A B2

A



For Dean, an increasing trend was also evident where the median performance during the initial

intervention phase was 14 DCPM (range = 12-17), 16 DCPM (range = 13-18) during the withdrawal

phase, and 17.5 DCPM during the second intervention phase (range = 17.5 -19). Although there was

slight variability similar to Aaron and Barry during the withdrawal phase, performance appeared to be less

variable by the end of the intervention, where the participant also attained the highest performance in

math computation at a rate of 19 DCPM during the final session.

Discussion

The purpose of this study was to evaluate the efficacy of a classroom intervention consisting of

self-monitoring and performance feedback on math computation of four second-grade students in a

general education classroom setting. It was found that the self-monitoring intervention provided modest

improvements on math computation accuracy and rate, particularly when comparing to the withdrawal

phase. However, all participants remained at instructional level throughout the conditions during the short

time the intervention was implemented. Nevertheless there was an unusual pattern during the initial

session of the withdrawal phase when all participants had a slight increase (session 5) in DCPM but

subsequently their performance decreased in the next session (session 6), particularly for Aaron and Clara.

This may be due to their initial expectation of the intervention. Participants subsequently realized after

they completed their tasks that they were not going to receive performance feedback or the visual graph

during the withdrawal phase. As a result, their performance declined somewhat until the second

intervention phase.

The second-grade students chosen to participate in this study were, at best, low to average

achieving students in math computation, based on teacher input. Participants had not received failing

grades or scores on math tests, but demonstrated inconsistencies in their performance in math

computation, where they were able to complete math problems successfully one day, but less successfully

the next day. Thus, a self-monitoring intervention may prove useful for those students who lacked

automaticity in completing math problems efficiently, and may require extra support and self-monitoring

to maintain consistent performance. All participants appeared to have improved when the intervention

was in place, particularly by the second intervention phase, although it would be ideal to continue with the

intervention sessions to see if this was to be maintained over time. However, considering that their

performance level was instructional level throughout the sessions, any additional increases after the second

intervention phase would have been minimal by the end of the school year, since all approached 19 to 20

DCPM during the final sessions. Students who demonstrated inconsistent math computation fluency may

often be overlooked for additional support since they are not as described as failing. Thus, the

intervention can assist those who may be considered at risk for math difficulties, especially if students do

not attain or build on the fundamental basic math skills before starting on more challenging complex

computational problems (e.g., multi-digit multiplication or division).

Findings from the current study supported results from previous studies (Lannie & Martens,

2008; Maag et al., 1993) where students demonstrated improvement in math computation during the

implementation of the intervention phases. However, findings from this study should be considered in

light of several limitations, including lack of maintenance data and minimal sessions or data points across

all phases of the study. Additional screening information may include standardized math assessment

measures which could have determined the students’ math proficiency compared to same-aged peers as

well as criterion and predictive validity of the M-CBM. These screening measures may include a larger

number and variety of math problems in order to avoid a ceiling effect. Nevertheless, each student was

knowledgeable to some degree on basic math computation, which made the self-monitoring intervention

more useful as it taught each student to monitor behavior and progress rather than directly teaching


207


fundamental computation skills. Each student was individually assessed using a curriculum-based measure

to determine the number of problems completed within two minutes, and to determine whether their

performance in math computation was less than 75% (i.e., <15 out of 20 correct problems). Only those

students whose accuracy in math computations was less that 75% were included in the present study.

Future research can screen students and determine efficacy of self-monitoring interventions of children

with varying cognitive and academic skill levels, along with assessment in other mathematical domains

besides computation and fluency, such as math word problems.

Strengths of using this particular withdrawal design include the immediate implementation of the

intervention as well as ending the intervention at the completion of the study. Even though the design did

not use a recommended minimum of four phases with at least five data points based on What Works

Clearinghouse design standards (Kratochwill et al., 2010), upon visual inspection of the data, there were

few overlapping data points between the different phases, and changes in the condition resulted in

changes in math performance. Additionally, because there was less variability observed during the second

intervention phases (e.g., Barry, Clara, and Dean), this provided evidence to show that greater likelihood

of stability if the intervention continued. Of course, the design of the study could have been strengthened

by including measures of maintenance and generalization of intervention data. Because the data were

collected near the end of the school year, the study was conducted on a very restricted timeline (6

consecutive weeks) and thus data regarding maintenance or final grades were not collected.

Additionally, the use of twenty items for every M-CBM probe might have resulted in a ceiling

effect, where students approached the maximum number of items during the sessions. Including

additional computation items over time would have addressed this limitation, although students might

have felt uncertain or overwhelmed if they observed more items added after each session. Although the

intervention called for monitoring accuracy (i.e., percent of completed items that are correct), this also has

its limitations. If the solution to a problem is found to contain one or more incorrect digits, that solution

is marked wrong and the student receives no credit. In contrast, assessing DCPM allows the student to

receive credit to each individual correct digit appearing in the solution to the math problem. Therefore,

even if the actual solution to an item is incorrect, the child may still receive partial credit if one of the

digits is correct within a two-digit response. Scoring computation problems by the digit using DCPM

rather than as a whole answer allows for closer analysis of a child's computational skills. When separately

scoring each digit in the response to determine DCPM, the researcher is able to recognize the student's

partial math competencies. However when comparing accuracy and DCPM data across sessions, the

trends and variability were very similar across each phase.

Another method of recording rate and efficiency of math computation is errors per minute

(EPM). Although collecting EPM provides information related to accuracy or lack thereof, all four

participants committed few to no errors across all conditions of the study; therefore, only DCPM was

provided. Future research may investigate EPM in children with math disabilities, who may be more likely

to commit errors in math computation and fluency problems. Considering that discussion of DCPM may

be difficult for students to understand, choosing more familiar concepts such as problems correct

(accuracy) or problems completed (productivity) may lead to more favorable outcomes in responding.

Because participants were able to acquire rewards as part of the intervention, the inclusion of

additional reinforcement might have confounded the results of the study in each intervention phase.

Therefore, it is difficult to tease out the potential additive effects that the rewards may provide over the

self-monitoring intervention alone. Since teachers were already using tangible rewards in the classroom,

and have incorporated some form of positive reinforcement schedule prior to the study, it was not



feasible for the researchers to remove the rewards from the intervention. Basically, it was considered part

of the overall behavior management strategy used by the two classroom teachers, and was not considered

an essential part of the study. On the other hand, it may not necessarily be practical for every classroom to

provide these incentives on a regular basis.

The self-monitoring intervention provided modest improvement in computation rate but in

varying degrees across participants. Efforts were made to minimize threats to internal validity by

implementing the intervention with fidelity. However, it may be probable that external factors influenced

the results of this study, including distractions within the classroom environment. On the other hand, the

study was not conducted in a laboratory, a separate classroom, or in an office, and therefore reflects the

distractions that typically occur in classrooms. Consequently, the results of this study may be more

generalizable to schools where extra space is difficult to find and interventions need to occur in the

classroom. Future research should collect maintenance data to determine how long the positive effects

may have lasted, along with conducting this for even younger children (e.g., first grade), considering that at

this developmental stage, self-monitoring behaviors at this age are still emerging. Additional studies can

also investigate whether self-monitoring interventions can be used for homework or in other academic

content areas (e.g., spelling, writing) that require frequent monitoring of behavior.

In conclusion, the improvements in math computation and accuracy were modest from the

study. Increasing trends were also observed during the withdrawal phase for some students, which makes

it difficult to determine whether improvements were due to the actual intervention. It is unknown whether

a particular component of the intervention is entirely responsible for its limited efficacy or whether the

combined components (e.g., individualized attention, support and encouragement by the researcher) were

responsible. Although computation accuracy and rate increased, individual differences were observed.

Over time, sharper slopes were found for Aaron and Clara during removal of the intervention likely due

to their expectation of receiving the intervention. Steady increase was observed when the intervention was

implemented during the second phase, particularly for Barry, Clara, and Dean. These are important

considerations for teachers and practitioners and suggest that individual evaluation and progress

monitoring are important to provide the most efficacious interventions. In addition, the brevity of the

intervention makes it practical for use by general education classroom teachers who have pressure to

increase students' achievement while dealing with the reality of time constraints.

References

Agodini, R., Harris, B., Atkins-Burnett, S., Heaviside, S., Novak, T. & Murphy, R. (2009). Achievement effects

of four early elementary school math curricula: Findings from first graders in 39 schools (NCEE 2009-4052).

Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of

Education Sciences, U.S. Department of Education.

Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed.),

Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328–375). New York: Macmillan.

Burns, M. K., VanDerHeyden, A. M., & Jiban, C. L. (2006). Assessing the instructional level for

mathematics: A comparison of methods. School Psychology Review, 35, 401-418.

Carson, P. M., & Eckert, T. L. (2003). An experimental analysis of mathematics instructional components:

Examining the effects of student-selected versus empirically selected interventions. Journal of

Behavioral Education, 12, 35‐54.


209


Clarke, B., & Shinn, M. R. (2004). A preliminary investigation into the identification and development of

early mathematics Curriculum-Based Measurement. School Psychology Review, 33, 234-248.

Codding, R. S., Chan-Iannetta, L., George, S., Ferreira, K., & Volpe, R. (2011). Early number skills:

Examining the effects of class-wide interventions on kindergarten performance. School Psychology

Quarterly, 26, 85-96.

Codding, R. S., Eckert, T. L., Fanning, E., Shiyko, M., & Solomon, E. (2007). Comparing mathematics

interventions: The effects of cover-copy-compare alone and combined with performance

feedback on digits correct and incorrect. Journal of Behavioral Education, 16, 125-141.

Codding, R. S., Hilt-Panahon, A., Panahon, C. J., & Benson. J. L., (2009). Addressing mathematics

computation problems: A review of simple and moderate intensity interventions. Education and

Treatment of Children, 32, 279-312.

Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daisey, D. M. & Scarola, M. D. (2000). Empirically evaluating the

effectiveness of reading interventions: The use of brief experimental analysis and single case

designs. Psychology in the Schools, 37, 463-473.

Eckert, T. L., Dunn, E. K., & Ardoin, S. P. (2006). The effects of alternate forms of performance

feedback on the oral reading fluency of elementary-aged students. Journal of Behavior Education, 15,

149-162.

Falkenberg, C. A., & Barbetta, P. M. (2013). The effects of a self-monitoring package on homework

completion and accuracy of students with disabilities in an inclusive general education classroom.

Journal of Behavioral Education, 22, 190-210.

Kratochwill, T. R., Hitchcock, J., Horner, R. H., Levin, J. R., Odom, S. L., Rindskopf, D. M., & Shadish,

W. R. (2010). Single-case designs technical documentation. 2010. Retrieved November 24, 2015

from http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/reference_resources/wwc_scd.pdf

Lannie, A. L., & Martens, B. K. (2008). Targeting performance dimensions in sequence according to the

instructional hierarchy: Effects on children's math work within a self-monitoring program. Journal

of Behavioral Education, 17, 356-375.

Legge, D. B., DeBar, R. M., & Alber-Morgan, S. R. (2010). The effects of self-monitoring with a

MotivAider on the on-task behavior of fifth and sixth graders with autism and other disabilities.

Journal of Behavior Assessment and Intervention in Children, 1, 43-52.

Maag, J. W., Reid, R., & DiGangi, S. A. (1993). Differential effects of self-monitoring attention, accuracy,

and productivity. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 329-344.

Math work - Math worksheet generator. (n.d.). Retrieved February 12, 2015, from

http://www.interventioncentral.org/teacher-resources/math-work-sheet-generator

McDougall, D., Saunders, W.M., & Goldenberg, C. (2007) Inside the black box of school reform:

Explaining the how and why of change at Getting Results schools. International Journal of Disability,

Development and Education, 54, 51-89.

http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/reference_resources/wwc_scd.pdf

http://www.interventioncentral.org/teacher-resources/math-work-sheet-generator



McDougall, D., Skouge, J., Farrell, C. A., Hoff, K. (2006). Research on self-management techniques used

by students with disabilities in general education settings: A promise fulfilled. Journal of the

American Academy of Special Education Professionals; 1, 36–73.

Montague, M. (2007). Self-regulation and mathematics instruction. Learning Disabilities Research & Practice,

22, 75-83.

Morgan, P. L., & Sideridis, G. D. (2006). Contrasting the effectiveness of single-subject interventions on

fluency for students with learning disabilities: A multilevel random coefficient modeling meta-

analysis. Learning Disabilities: Research and Practice, 21, 191-210.

Rafferty, L. A. (2010). Step-by-step: Teaching students to self-monitor. Teaching Exceptional Children, 43, 50-

58.

Rafferty, L. A., & Raimondi, S. (2009). Self-monitoring of attention versus self-monitoring of

performance: Examining the differential effects among students with emotional disturbance

engaged in independent math practice. Journal of Behavioral Education, 18, 279-299.

Rock, M. L. (2005). Use of strategic self-monitoring to enhance academic engagement, productivity, and

accuracy of students with and without exceptionalities. Journal of Positive Behavior Interventions, 7, 3-

17.

Rock, M. L., & Thead, B. K. (2007). The effects of fading a strategic self-monitoring intervention on

students’ academic engagement, accuracy, and productivity. Journal of Behavioral Education, 16, 389-

412.

Shapiro, E. S. (2004). Academic skills problems: Direct assessment and intervention (3rd Edition). New York: The

Guilford Press.

Shimabukuro, S. M., Prater, M. A., Jenkins, A., & Edelen-Smith, P. (1999).The effects of self-monitoring

of academic performance on students with learning disabilities and ADD/ADHD. Education &

Treatment of Children, 22, 397-414.

Skinner, C. H., Bamberg, H. W., Smith, E. S., & Powell, S. S. (1993). Cognitive cover, copy, and compare:

Subvocal responding to increase rates of accurate division responding. Remedial and Special

Education, 14, 49–56.

Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1984). Single subject research in special education. Columbus, OH: Merill.

U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics.

(2013). National Assessment of Educational Progress (NAEP), various years, 1992–2013 Mathematics and

Reading Assessments, Washington D.C.

U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and

Program Studies Service. (2010). Evaluation of the Comprehensive School Reform Program Implementation

and Outcomes: Fifth-Year Report, Washington, D.C.

Ysseldyke, J., & Elliott, J. (1999). Effective instructional practices: Implications for assessing educational

environments. In C. R. Reynolds & T. B. Gutkin, Eds., The handbook of school psychology (3rd ed.)

(pp. 497-518). New York: Wiley.

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Estructura cíclica y sincronía en la interacción madre-infante

211


Estructura cíclica y sincronía en la interacción madre-infante 1, 2

Romero Sánchez, P. 3

López Rodríguez, F.

Facultad de Psicología

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

El ritmo de participación es una forma de medir la organización temporal implicada en la configuración de

la sincronía en la interacción madre-bebé. No obstante la evidencia en relación al patrón característico de

estos intercambios sociales tempranos es contradictoria. El presente estudio se dirige a evaluar la

estructura del ritmo en la conducta de la madre y del bebé, y a determinar el nivel de coordinación en la

díada bajo las condiciones de periodicidad prevalentes. Se registró la vocalización de la madre y la atención

del bebé en 40 díadas, bajo situaciones de juego libre. A partir del registro continuo de las categorías

conductuales, se elaboraron series temporales que fueron sometidas a análisis espectral para la

identificación de oscilaciones regulares en las series, asimismo se aplicaron análisis bivariados para

determinar el nivel de coherencia en las series temporales de cada miembro de la díada. Los resultados

indican un patrón cíclico de uno o dos periodos en los modelos sinusoidales, con valores en el periodo

mayores de 60 segundos en general. Se observaron bajo estas condiciones índices de coherencia de nivel

moderado. Se discuten las implicaciones de los patrones cíclicos como condición que favorece la sincronía

en el intercambio social temprano.

Palabras clave: ritmo, interacción madre-bebé, sincronía, organización temporal

Abstract

The rhythm of participation is a way to measure the temporal organization involved in shaping synchrony

in mother-infant interaction. However the evidence regarding the characteristic pattern of these early

social exchanges is contradictory. The present study aims to evaluate the structure of rhythm in the

behavior of the mother and baby, and to determine the level of coordination in the dyad under the basis

of the prevalent periodic conditions. Vocalization of the mother and baby's attention on 40 dyads, in free

play conditions was recorded. From the continuous recording of behavioral categories, time series were

obtained and submitted to spectral analysis in order to identify regular oscillations in the series.

Additionally, bivariate analyzes were undertaken to determine the level of coherence in the time series of

each member of the dyad. In general, the results indicate a cyclic pattern of one or two periods of

sinusoidal models with higher values in the period of 60 seconds. Under these conditions moderate level

of coherence rates were obtained. The implications of cyclical patterns as a condition that favors the

synchrony in the early social exchange are discussed.

Keywords: rhythm, mother-baby interaction, synchronization, temporal organization.

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/estructura-ciclica-sincronia-interaccion-madre-infante 2 Esta investigación fue apoyada por los proyectos PAPIIT RN305412; IN306315. 3 Correspondencia: Avenida Universidad 3004, Copilco Universidad, primer piso del Edificio D, cubículo 24 de la Facultad de

Psicología., 04510 Ciudad de México, D.F. Correo electrónico: [email protected] [email protected]

http://conductual.com/content/estructura-ciclica-sincronia-interaccion-madre-infante





Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Romero, P. y López, F.


La interacción temprana madre-bebé se configura a partir de la acción conjunta y coordinada de

ambos participantes. La conducta materna durante el intercambio, refleja un alto grado de sensibilidad a

las señales del bebé y éste, desde muy temprana edad, aprende a ajustar su propio comportamiento a la

conducta del adulto (Crown, Feldstein, Jasnow, Beebe, & Jaffe, 2002; Jaffe, Beebe, Feldstein, Crown, &

Jasnow, 2001). Este sistema de involucramiento y reciprocidad mutua ocurre a partir de una secuencia

conductual organizada temporalmente entre los miembros del intercambio, que se puede observar desde

los primeros contactos sociales (Dowd & Tronick, 1986; Leclére et al., 2014; Weinberg & Tronick, 1994) y

constituye la base para la construcción de relaciones sincronizadas que promueven el desarrollo cognitivo,

social y afectivo (Crown et al., 2002; Feldman, 2006; Feldman, 2007; Yale, Messinger, Cobo-Lewis, &

Delgado, 2003) y las interacciones sociales futuras (Feldman, Magori-Cohen, Galili, Singer, & Louzoun,

2011; Hane, Feldstein, & Dernetz, 2003).

Una forma de evaluar la interacción sincronizada entre la madre y el bebé, que ha sido

ampliamente usada en la literatura, es a través del análisis de series temporales que proporciona una

descripción del patrón de conducta segundo a segundo. Este micro-análisis permite identificar cómo los

cambios en el patrón temporal de la conducta de uno de los participantes son explicados, con base en

criterios estadísticos, a partir de los cambios en el patrón temporal de la conducta del par (Feldman, 2007;

Leclére et al. 2014)

Los resultados obtenidos con esta metodología muestran que la organización temporal de la

conducta social ocurre con un patrón regular entre estados de participación y no participación (Feldman,

Greenbaum, & Yirmiya, 1999), patrón al que se denomina ritmos de participación. La ocurrencia

sistemática de ritmos de participación social está bien documentada, tanto en intercambios entre adultos,

como en díadas madre-infante. La evidencia demuestra que el ritmo es un patrón temporal altamente

predecible, condición esencial para la coordinación y por tanto, para el establecimiento de la sincronía en

el intercambio social durante el primer año de vida. Además, dichos ritmos son patrones predictivos de

desarrollo cognitivo y social posterior, y perduran como característica del contacto diádico entre adultos

(Beebe et al., 2010; Jaffe et al., 2001).

Los estudios en esta línea de investigación demuestran que el ritmo puede ocurrir bajo dos

estructuras, de acuerdo con el valor en sus parámetros: una estructura cíclica periódica y una estructura

que se ajusta a modelos estocásticos.

Los ritmos con ciclos periódicos representan una tendencia de incrementos-decrementos en la

conducta a lo largo del tiempo (momentos de alta frecuencia conductual y momentos de baja frecuencia

conductual), estas oscilaciones se describen mediante un modelo sinusoidal (ver Warner, 1998) donde los

valores de sus parámetros pueden mantenerse fijos durante el tiempo del contacto social, dando como

resultado una serie temporal con un solo pico o periodo significativo que implica un patrón temporal

estrictamente regular. En la medida en la que el ritmo de participación de un miembro de la pareja se

adapte al ritmo del otro se incrementa el involucramiento mutuo y se desarrolla la sincronía (Cohn &

Tronick, 1988; Gutiérrez & López, 2007; Warner, 1992).

Por otro lado, una estructura que se ajusta a modelos estocásticos se caracteriza porque la

conducta que ocurre en un momento actual, es predicha por la conducta en uno o dos puntos previos en

el tiempo, generándose un patrón con ciclos más irregulares e incluso patrones no cíclicos. Bajo esta

estructura la coordinación se construye con base en la relación condicional entre la conducta en el tiempo

de ambos participantes también denominada influencia bidireccional (Cohn & Tronick, 1988; Feldman et

al., 1999).


213


Existe una fuerte controversia en relación a cuál es el patrón característico en el ritmo de la

interacción madre-infante. Por un lado se ha demostrado que el comportamiento de madres y bebés se

distribuye en forma estrictamente cíclica con periodos entre los 10 y los 45 segundos, donde la frecuencia

y amplitud del modelo sinusoidal son similares a lo largo del tiempo (Brazelton, 1979, citado en Jasnow &

Feldstein, 1986; Field, Healy, Goldstein, Guthertz, 1990; Lester, Hoffman, & Brazelton, 1985); y por otro

lado, se ha señalado que esta forma en el ritmo sólo se observa en la conducta de la madre y del bebé

durante los primeros meses (por el vínculo con los ritmos biológicos). En díadas con niños mayores de

seis meses de edad, es más común observar patrones no periódicos, ajustados a modelos estocásticos de

primer y segundo orden para la conducta de ambos participantes (Cohn & Tronick, 1988; Gutiérrez &

López, 2007; Jasnow & Feldstein, 1986).

Además, Cohn y Tronick (1988) señalan que los datos reportados en el estudio de Lester et al.

(1985) no satisfacen las propiedades de ciclos estrictamente periódicos en la medida en la que las series

temporales muestran más de un pico o periodo significativo en el modelo, por lo que el patrón

característico es de tipo estocástico y no cíclico periódico. No obstante en opinión de Fogel (1988), los

patrones de picos combinados pueden ser considerados como cíclicos pseudo-periódicos.

Independientemente de la controversia, es importante considerar que la regularidad de la

estructura temporal en la conducta facilita la sincronía entre los participantes del intercambio social, en

virtud de representar una condición altamente predecible y al margen de la forma en el ritmo (periódico,

pseudo-periódico o de relaciones estocásticas) el grado de sincronía o coordinación interpersonal

observado en la díada es adecuado según lo muestran los índices de coordinación interpersonal de grado

moderado reportados en los estudios (Hane et al., 2003). De hecho, se ha observado que cuando el patrón

temporal es desorganizado, sin una estructura temporal ordenada, falla la coordinación entre la madre y el

bebé (Field et al., 1990, Rochat, Querido, & Striano, 1996).

A pesar de lo antes señalado, la evidencia y la forma de interpretación de los datos son

insuficientes para indicar cuál es el patrón temporal característico durante la interacción madre-infante,

especialmente en niños mayores de seis meses de edad. Si bien se ha argumentado que es más probable

observar ritmos estrictamente periódicos en los primeros meses de edad, no se puede descartar la

ocurrencia de este patrón en la interacción social con niños mayores. Por ejemplo, se ha demostrado este

patrón cíclico en la comunicación entre adultos con periodos entre los 100 y los 300 segundos (Warner,

1992).

Asimismo Feldman, Greenbaum, Yirmiya y Mayes (1996) mostraron tanto secuencias estocásticas

como patrones de organización cíclicas estrictamente periódicas, resultados que sugieren que ambas

secuencias de organización temporal pueden ocurrir en situaciones de interacción madre-bebé y que bajo

las dos condiciones se promueve un buen nivel de coordinación entre los participantes.

Bajo estos argumentos, con la intención de aportar evidencia que permita confirmar las

propiedades en el patrón característico de ritmo conductual en la interacción madre bebé, especialmente

con niños mayores de seis meses de edad, y de discutir las implicaciones de la estructura rítmica

predominante sobre la sincronía como condición para la regulación del intercambio social, el presente

estudio se dirige a identificar la estructura del ritmo en la conducta de la madre y del bebé, así como

determinar cuál es el nivel de coordinación o acoplamiento en la díada bajo las condiciones de

periodicidad prevalentes.



Método

Participantes

40 díadas madre-infante asistentes al Instituto Nacional de Perinatología que presentaban las

siguientes características: infantes de 9 meses de edad, 21 niñas y 19 niños que mostraban una condición

adecuada de salud y desarrollo al momento de la filmación. Mamás de entre 25 y 40 años, con un nivel

escolar básico y medio; el 70 % de las madres presentaron algún síntoma de depresión post-parto, no

obstante, a los nueve meses de edad de sus menores ya no se detectaron síntomas clínicos de depresión o

ansiedad y se reportó una adecuada condición general de salud al momento de la filmación.

Material y procedimiento

Se realizaron videograbaciones de 15 minutos en una cámara de Gessell dentro del Instituto

Nacional de Perinatología. Los niños fueron colocados en una silla alta y sus madres sentadas frente a

ellos. Se solicitó a cada madre que “jugara y platicara con su niño como normalmente lo hace”, asimismo

se le proporcionaron algunos juguetes para bebé (sonajeros y un muñeco de peluche) con el fin de

propiciar la interacción. Todas las participantes recibieron la misma instrucción.

Se codificaron 13 minutos de la sesión, contados a partir de los 30 segundos posteriores a que el

investigador proporcionara las instrucciones y saliera de la cámara de Gessell. Se registró la conducta de

interés de la madre y del bebé de forma independiente, empleando el Software para registro automatizado

EthoLog 2.2 (Ottoni, 2000).

Registro conductual

Como indicador de la conducta de la madre durante el contacto se registraron las vocalizaciones y

los silencios de la madre, en tiempo real. Se consideró como vocalización todos los sonidos ininterrumpidos

(palabras, frases, canciones, sonidos guturales, arrullos, risas). La vocalización se codificó como categoría

On. La vocalización concluye cuando ocurre un silencio discriminable mayor de 0.25 segundos (Jasnow &

Feldstein, 1986; Jaffe et al., 2001; Hane et al., 2003). Estos silencios o pausas se codificaron como

categoría Off.

Para el infante se consideró la orientación y fijación de la mirada hacia la madre como respuesta

de atención (categoría On) y el cambio en la orientación de la mirada se registró como categoría Off.

Análisis de Concordancia

El 20% de las sesiones fueron registradas por dos observadores de forma independiente. Estas

sesiones fueron elegidas aleatoriamente y se obtuvo un coeficiente Kappa de Cohen de 0.86 en promedio

(con un rango de 0.78 a 0.89) para la mamá y de 0.8 (con un rango de 0.73 a 0.89) para el infante.

Reducción y análisis de datos

Se aplicaron análisis de series temporales para identificar el patrón de periodicidad característico

de las vocalizaciones maternas y de atención del bebé. Para este fin se elaboraron series de 78

componentes (N = 78), que resultaron de dividir el tiempo registrado en cada video (780 s) sobre 10, es

decir, cada componente de la serie correspondía a 10 segundos (este procedimiento ha sido empleado por

Warner, 1992). Para cada componente de la serie, se estimó el porcentaje de tiempo de vocalización

materna o de atención del niño y este dato fue sometido al análisis de series temporales (Cohn & Tronick,

1988). Cada díada implicó dos series independientes: la de vocalización materna y la de atención del bebé.


215


Se aplicó un análisis espectral o análisis de Fourier, una técnica de dominio de frecuencias para

identificar variaciones cíclicas periódicas. Esta técnica representa la serie temporal como una

descomposición de oscilaciones que forman un periodograma y puede ser interpretado como un análisis

de varianza que divide la misma en N/2 periodos que forman la serie y cada uno explica una porción de la

varianza total (Warner, 1998).

Como requisito de análisis, se evaluó la tendencia lineal y la auto-correlación como fuentes de

explicación en los datos y se eliminaron dichas propiedades en la serie antes de aplicar el análisis espectral.

La serie temporal se consideró ruido blanco (aleatoria) cuando la porción de varianza reducida se

distribuyó de forma uniforme entre todos los periodos. Si la varianza explicada por uno o varios periodos

superaba la proporción esperada (la varianza total dividida entre N/2 periodos, López & Peláez, 1998), se

consideró que la serie se ajustaba a una distribución cíclica periódica. Posteriormente se identificó el valor

del periodo o los periodos de mayor varianza explicada para obtener un modelo de regresión múltiple

considerando la siguiente ecuación:

Y´= bo + b1*fusenX1 + b2*fucosX1

Donde bo corresponde a la media de la serie temporal; b1 es el coeficiente del primer predictor;

b2 el coeficiente para el segundo predictor; fusenX1es la función seno del periodo ((seno (2 *pi

*X1)/periodo); fucos X1 es la función coseno del periodo ((coseno (2 *pi *X1)/periodo).

El nivel de ajuste del modelo a partir de la proporción de error reducido (r2, significativa con α al

menos de .05) fue el criterio para decidir si la serie temporal sigue una distribución cíclica periódica. Al

estimar los valores de Y´ se obtiene el modelo sinusoidal representativo de la periodicidad conductual.

Posteriormente se aplicó un análisis espectral bivariado para estimar el nivel de coordinación entre

el patrón temporal periódico de la vocalización materna y el de atención del bebé, en aquellas díadas

donde ambas series presentaron periodos significativos. El índice de coherencia del análisis fue el

indicador del nivel de coordinación. El criterio de coherencia puede ser interpretado como estimador de la

proporción de varianza de una de las series de tiempo que es predicha por la varianza de la otra serie

temporal. El valor de coherencia indica si la periodicidad de vocalización materna (X) predicen la

ocurrencia periódica de las respuestas de atención del bebé (Y). También puede distinguirse el caso

opuesto en función de considerar X e Y en forma invertida.

Todas las series temporales se crearon en Excel, mientras que para los análisis estadísticos de los

datos se usaron los programas Statistica versión 8 y MATLAB versión 7.6.

Resultados

Previo a la aplicación del análisis espectral, se evaluó la tendencia y auto-correlación como

fuentes de explicación de la varianza en las series temporales. Una vez removidas tendencia y auto-

correlación, en los casos necesarios, se procedió a la aplicación del análisis espectral para cada una de las

series temporales.

Como criterio para la detección de periodos o picos significativos en los periodogramas, se

consideró la varianza esperada cuando la serie es aleatoria (ruido blanco); el porcentaje total de varianza

fue dividido entre 39 (N/2 = 78/2). Todos los picos que explicaban un porcentaje de varianza mayor de

2.56 se consideraron significativos.



En las series temporales de vocalización materna, 32 de las 40 díadas mostraron uno o dos picos

significativos, con al menos un nivel de .05. Con los valores para dichos picos se obtuvieron los modelos

de regresión múltiple que arrojaron valores de r2 significativos entre 0.08 y 0.26 (ver Tabla 1). Se considera

que estas series se ajustan apropiadamente a un modelo sinusoidal de oscilaciones regulares, en su mayoría

correspondiente a períodos mayores de 60 segundos.

Tabla 1. Valor del período y de la r2 para el modelo de regresión múltiple de las series temporales de la vocalización materna.

Díada Periodo r2 para el Modelo Diada Periodo r2 para el Modelo

1 78.0 - 86.7 0.26** 21 65.0 0.11*

2 156.0 0.03 22 97.5 - 111.4 0.17**

3 Ruido blanco ------ 23 32.0 0.07

4 70.9 - 78.0 0.25** 24 195.0 0.12*

5 60.0 - 65.0 0.14* 25 130.0 - 156.0 0.18**

6 97.5 0.14* 26 26.8 0.12**

7 156.0 0.14* 27 156.0 0.12**

8 156.0 0.12** 28 111.4 - 130.0 0.15**

9 195.0 0.20** 29 31.2 0.08*

10 97.5 0.08* 30 55.7 0.21**

11 130.0 0.10* 31 130.0 0.19**

12 156.0 0.02 32 43.3 - 45.8 0.13**

13 97.5 0.13** 33 111.4 0.10*

14 78.0 0.08* 34 97.5 0.08*

15 111.0 0.07 35 156.0 0.15**

16 48.7 0.08* 36 65.0 0.06

17 97.5 0.16** 37 48.7 - 55.7 0.17**

18 43.3 0.08* 38 78.0 0.08*

19 Ruido blanco ----- 39 43.3 0.08*

20 22.0 0.04 40 111.4 0.13**

Nota: ** p < .01; * p < .05

Para los datos de atención, los análisis mostraron resultados similares a lo antes descrito. De las 40

díadas, 36 mostraron picos significativos en las series de la conducta del bebé; aunque en la mayoría de los

casos se presentaron periodos entre los 20 y los 60 segundos, también ocurrieron picos mayores como en

el caso de las series de conducta materna. Asimismo, en la mayoría de los casos los análisis arrojaron un

pico significativo, y sólo en cuatro díadas se observaron ciclos combinados de dos picos. Con los valores

para dichos picos se obtuvieron los modelos de regresión múltiple que arrojaron valores de r2

significativos entre 0.08 y 0.20 (ver Tabla 2). Se considera que estas series se modelan apropiadamente a

partir de un ajuste sinusoidal de oscilaciones regulares.

Los datos muestran que en algunas díadas, sólo en una serie se observó un modelo sinusoidal

significativo, estos fueron los casos de las diadas 6, 25 y 27 donde se presentaron periodos en la serie

materna pero no en la del bebé; y en las díadas 12, 15, 20 y 23 donde se observaron picos significativos

sólo para el caso del bebé. Estas díadas fueron excluidas para el análisis espectral bivariado.

El valor de coherencia arrojado por el análisis bivariado se presenta en la tabla 3. Se puede

observar que los valores de coherencia van de moderados a altos (de 0.21 a 0.81), no obstante, en 5 díadas

estos valores tienden a ser bajos (menores de 0.2).


217


Tabla 2. Valor del período y de la r2 para el modelo de regresión múltiple de las series temporales de atención del bebé.

Díada Periodo r2 para el Modelo

Diada Periodo r2 para el Modelo

1 86 - 97.5 0.13* 21 43.5 0.09*

2 195.0 0.11* 22 195.0 0.11*

3 97.5 - 111.4 0.19** 23 32.5 0.08*

4 52.0 0.11** 24 195.0 0.09*

5 55.0 - 60.0 0.16** 25 21.0 0.07

6 55.7 - 60 0.16** 26 32.5 0.14**

7 21.6 0.13** 27 78.0 0.05

8 20.5 0.17** 28 78.0 0.13**

9 130.0 0.09* 29 22.3 0.14**

10 195.0 0.20** 30 195.0 0.11*

11 70.9 0.08* 31 97.5 0.08*

12 55.7 0.15** 32 43.5 0.09*

13 97.5 0.10* 33 97.5 0.18**

14 30.0 0.09* 34 41.0 0.09*

15 195.0 0.17** 35 156.0 0.13**

16 78.0 0.09* 36 34.0 0.06

17 39.0 0.08* 37 97.5 - 111.4 0.19**

18 32.5 0.11** 38 22.3 0.10*

19 Ruido blanco ---- 39 37.1 0.08*

20 32.5 0.12** 40 86.7 0.11**

Nota: ** p < .01; * p < .05

Además los datos también indican que la coordinación puede ser simétrica dado que el valor de la

coherencia y del periodo coincide o es muy similar en ambas series como en los casos 1, 5, 13, y 24 cuyos

índices de coherencia van de 0.25 a 0.81; o bien se observan coordinaciones asimétricas en tanto que el

valor del periodo es distinto entre las series y sólo uno se asocia con un valor moderado o alto de

coherencia como se observa en el resto de las díadas.

Cabe señalar que estas relaciones asimétricas pueden ser conducidas por la mamá, como en los

casos donde el valor de coherencia mayor corresponde al periodo de la serie temporal de la conducta

materna (díadas 16, 28, 32, 37 y 39), mientras que en otros casos la relación es inversa y el valor de

coherencia mayor está asociado con el periodo en la serie temporal de atención del bebé (10, 11, 17, 26,

30, 33, 38, 40), es decir, la coordinación depende del ritmo en la conducta del infante. En las díadas 18, 22,

31, 34 y 35 se muestran valores de coherencia que indican relaciones asimétricas, pero con grados bajos de

relación.

Es importante señalar que en cinco de las díadas el valor de coherencia es similar entre las series

de ambos participantes (díadas 4, 14, 21 y 29) pero con un valor del periodo diferente.



Tabla 3. Valor del periodo e índice de coherencia del análisis espectral bivariado. En el caso de los períodos múltiples se presentan los valores de coherencia para ambos picos.

Díada Período en seg. mamá Coherencia Período en seg. infante Coherencia

1 78.0 - 86.0 0.70 86.0 - 97.0 0.70

4 71.0 - 78.0 0.70 52.0 0.70

5 60.0 - 65.0 0.60 56.0 - 60.0 0.60

10 97.5 0.18 195.0 0.44

11 130.0 0.17 71.0 0.29

13 97.5 0.81 97.5 0.81

14 78.0 0.35 30.0 0.36

16 49.0 0.64 78.0 0.01

17 97.5 0.06 39.0 0.28

18 43.0 0.12 32.0 0.05

21 65.0 0.30 43.3 0.37

22 97.5 - 111.4 0.13 195.0 0.05

24 195.0 0.43 195.0 0.43

26 26.8 0.04 32.5 0.21

28 111.4 - 130.0 0.35 78.0 0.14

29 31.2 0.22 22.3 0.25

30 55.7 0.08 195.0 0.80

31 130.0 0.07 97.5 0.09

32 43.5 - 45. 8 0.45 43.3 0.25

33 111.4 0.16 97.5 0.20

34 97.5 0.06 41.0 0.14

35 156.0 0.13 97.5 0.01

37 48.0 - 55.7 0.58 97.7 - 111.0 0.33

38 78.0 0.56 22.3 0.70

39

40

43.5

111.4

0.55

0.13

37.1

86.7

0.10

0.70 40 111.4 0.13 86.7 0.70

Nota: El índice de coherencia indica el grado de explicación de la varianza de una serie en función de la otra.

Discusión

El objetivo de este estudio fue identificar la estructura del ritmo en la conducta de la madre y del

bebé, así como determinar cuál es el nivel de coordinación o acoplamiento en la díada bajo las condiciones

de periodicidad prevalentes. Dos son los hallazgos generales reportados en la literatura: ritmos de

participación cuya ocurrencia es cíclica periódica y patrones de conducta con relaciones probabilísticas de

tipo estocástico. A pesar de que existe mayor evidencia a favor de estructuras temporales de tipo

estocástico, los datos reportados en el presente estudio muestran que la conducta de madres y bebés

presenta una estructura temporal periódica: los modelos sinusoidales ajustados a las series temporales

resultaron significativos y tienen valores de frecuencia, fase y amplitud del periodo similares a lo largo del

tiempo. También se observaron modelos “pseudo-periódicos” donde la amplitud de los ciclos varía a lo

largo del tiempo de interacción, no obstante, este patrón se presentó sólo en algunas de las díadas.

En relación al valor de los períodos, se encontraron datos diferentes a los esperados según la

evidencia previa: entre 10 y 45 segundos (Field et al., 1990; Lester et al., 1985) y entre los 20 y los 30

segundos (Brazelton, 1979, citado en Jasnow & Feldstein, 1986). En el presente estudio, los períodos

tienen valores mayores de 60 segundos y son pocas las díadas donde los periodos son cercanos a los


219


reportados previamente. Esta diferencia posiblemente pueda explicarse si consideramos la edad de los

infantes que son mayores que en las diadas participantes en estudios anteriores. Se puede inferir que dada

la edad del menor, la participación materna se aproxima a la que ocurre en interacciones entre adultos

como lo reporta Warner (1992), quien observó períodos entre 100 y 300 segundos. Además, si bien se ha

considerado que los patrones de ritmo social se vinculan a ritmos biológicos durante los primeros meses

de vida del menor, puede inferirse que esta forma periódica en la organización temporal de la conducta se

mantiene como una propiedad del intercambio social en edades posteriores.

Por otro lado, nuestros datos indican que con niños de mayor edad el intercambio se establece

bajo un ritmo con oscilaciones menos próximas entre sí, lo que no se había observado en estudios previos.

Si se considera que entre los nueve y los diez meses de edad los bebés comienzan a participar más

activamente en la interacción y a influir sobre el comportamiento que despliega la madre, puede esperarse

que el intercambio se ajuste a un ritmo más parecido al que se establece en el diálogo entre adultos. De

hecho, en las series temporales de los bebés, algunos periodos observados tienen valores mayores a 60

segundos como ocurrió en las series temporales de la mamá, lo que indica una organización rítmica con

parámetros similares a aquélla que caracteriza la conducta materna y refleja que la participación del bebé

en el establecimiento del intercambio social ocurre con características similares en ritmo a aquéllas que se

establecen entre adultos, facilitando así el acoplamiento durante la interacción y la regulación de los

intercambios sociales.

Respecto del nivel de coordinación observado en la interacción, los índices de coherencia

resultaron en su mayoría de nivel moderado (sólo se presentaron índices de coherencia mayores de 0.8 en

dos casos). Los valores del índice de coherencia coinciden con lo reportado por otros estudios (Field et al.,

1990; Hane et al., 2003; Jaffe et al., 2001), donde se indica que este nivel de coordinación entre los

miembros de la diada es favorable para el desarrollo del infante.

Asimismo, los índices de coherencia reflejan dos formas de coordinación: la ocurrencia simultánea

de oscilaciones en la serie temporal de ambos participantes que implica que la madre y el bebé se ajustan al

mismo ritmo conductual y una organización en secuencia donde uno de los participantes es quien conduce

el intercambio mientras que el compañero se ajusta o sigue la estructura establecida. De acuerdo con

Feldman (2007) ambas formas de coordinación pueden ser observadas en los intercambios durante el

primer año de vida del menor y los datos de este estudio apoyan tal afirmación pues se observan ambas

formas de sincronía.

Por otro lado, se observaron datos para algunas de las díadas cuyo valor del periodo fue igual para

ambas series y sus índices de coherencia fueron moderados. En estos casos, tanto la varianza de la serie

temporal de la madre es explicada por la serie temporal del bebé como a la inversa, lo que refleja que

madres y bebés son sensibles y responden oportunamente según la conducta del otro y sus ritmos

conductuales co-ocurren durante la interacción. En otras palabras, el nivel de atención del bebé se ajusta a

los periodos de vocalización materna y la madre acopla su ritmo de acuerdo con las respuestas de atención

que observa en su bebé. Este tipo de datos coincide con lo reportado en otros estudios como los

realizados por Dickson, Walker y Fogel (1997) y Feldman (2003), quienes demostraron que la conducta de

ambos participantes co-ocurre durante la interacción y se considera una forma de sincronía en condiciones

naturales de intercambio social.

Los datos también mostraron índices de coordinación de moderados a altos asociados con el

periodo de una de las series, es decir, bajo una condición en la que uno de los miembros de la díada

conduce el ritmo de la relación. Para algunos casos se observó que el valor de coherencia más alto está

asociado al pico en la serie de la madre, es decir, el ritmo conductual de la madre regula el ritmo



conductual del infante, una forma de coordinación típica durante el primer año de vida del infante (Jaffe et

al., 2001; Feldman, 2007). No obstante, la asimetría de la relación a partir de la conducta del bebé también

caracteriza los intercambios, pues para otros casos se observó un valor de coherencia más alto asociado

con el pico de la serie de atención del niño, mismo que dispone el ritmo en la conducta de vocalización

materna. Esta organización temporal ha sido reportada en otros estudios con niños entre los 3 y los 5

meses de edad (Feldman, Greenbaum, & Yirmiya, 1999; Feldman et al., 1996) y se infiere que se consolida

como una forma de intercambio social en edades posteriores como se observó en los datos de este estudio

Es posible que por el nivel de desarrollo ocurra una participación activa del niño en la

estructuración de las condiciones de intercambio que posibilita mantener tanto relaciones simétricas como

asimétricas -donde la madre es quien se ajusta a la relación-. Estos datos sugieren que el niño ha aprendido

o está en proceso de aprender a regular su propio ritmo y a identificar que su conducta tiene efectos en la

conducta del otro. La realización de estudios longitudinales puede contribuir en la comprensión del

establecimiento de estas formas de coordinación y a identificar el efecto de la edad sobre sus

características.

Ahora bien, también se encontraron datos donde la coherencia es similar para los periodos

asociados a cada serie, donde el valor de dicho periodo es diferente entre la madre y el bebé. En estos

casos se interpreta que en la coordinación rítmica ocurren dos periodos, en uno el bebé conduce, y en otro

momento, es la madre quién conduce la interacción. Este tipo de datos no han sido discutidos en otros

estudios, pero pueden indicar la posibilidad de que las formas de acoplamiento entre los miembros de la

diada se modifican momento a momento, sobre todo cuando el intervalo de interacción es largo.

Es importante señalar que las oscilaciones periódicas (un solo pico) y las pseudo-periódicas (dos

picos en la serie temporal) no parecen estar relacionadas diferencialmente con los indicadores de

coherencia, es decir, con el grado en que la periodicidad de la conducta de un miembro de la díada predice

la periodicidad de la conducta de su interlocutor. Estos datos permiten afirmar que el hecho de que ambos

tipos de oscilaciones sean altamente predecibles favorece el involucramiento y coordinación entre la

madre y el bebé.

Si bien los resultados aquí reportados confirman las propiedades del ritmo de participación social

característico de las interacciones tempranas (Feldman, 2007), no son suficientes para concluir que los

patrones rítmicos periódicos observados representen una propiedad predominante en la interacción

temprana madre-infante en contraposición a lo que se reporta en la literatura para bebés mayores de seis

meses de edad. En otras palabras, nuestro estudio no permite resolver la controversia acerca de cuál es el

modelo que mejor describe el ritmo de participación como patrones inherentes al intercambio social.

Algunos autores señalan que la estructura rítmica en el intercambio madre-bebé, es regular sin que

necesariamente sea periódica (Cohn & Tronick, 1988; Gutiérrez & López, 2007; Jaffe et al., 2001),

mientras que los datos de este estudio muestran que tales patrones sí se ajustan a modelos periódicos

como lo que reportan Field et al. (1990) y Lester et al. (1985).

Posiblemente la discusión no deba dirigirse a resolver el dilema sobre el ritmo estrictamente

periódico o estocástico como patrón predominante. Más bien, debe reconocerse que ambas formas de

participación rítmica caracterizan la interacción madre-infante como lo señalan Fogel (1988) y Feldman et

al. (1996) y que la estructura temporal regular bajo ambas formas de organización maximiza la

oportunidad de coordinación y acoplamiento mutuo, condición que constituye una propiedad básica que

regula las interacciones sincrónicas y que favorece el desarrollo social y cognitivo del infante.


221


En este sentido futuras investigaciones deben enfocarse en la identificación de las variables en el

ambiente proximal o distal que contextualizan la interacción y que pueden definir la presencia de las

distintas propiedades en el ritmo social reportadas en este estudio.

Referencias

Beebe, B., Jaffe, J., Markese, S., Buck, K., Chen, H., Cohen, P., ... & Feldstein, S. (2010). The origins of

12-month attachment: A microanalysis of 4-month mother–infant interaction. Attachment &

Human Development, 12(1-2), 3-141. doi: 10.1080/14616730903338985

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1988). Mother-infant face-to-face interaction: Influence is bidirectional and

unrelated to periodic cycles in either partner's behavior. Developmental Psychology, 24(3), 386.

Crown, C., Feldstein, S., Jasnow, M., Beebe, B., & Jaffe, J. (2002). The cross-modal coordination of

interpersonal timing: six-week-olds infants´ gaze with adults´ vocal behavior. Journal of

Psycholinguistics Research, 31(1), 1-23.

Dickson, K. L., Walker, H., & Fogel, A. (1997). The relationship between smile type and play type during

parent-infant play. Developmental Psychology, 33(6), 925-933. doi: 10.1037/0012-1649.33.6.925

Dowd, J. M., & Tronick, E. Z. (1986). Temporal coordination of arm movements in early infancy: Do

infants move in synchrony with adult speech? Child Development, 57(3), 762-776.

Feldman, R. (2003). Infant–mother and infant–father synchrony: The coregulation of positive

arousal. Infant Mental Health Journal, 24(1), 1-23. doi: 10.1002/imhj.10041

Feldman, R. (2006). From biological rhythms to social rhythms: Physiological precursors of mother-infant

synchrony. Developmental Psychology, 42(1), 175-188. doi: 10.1037/0012-1649.42.1.175

Feldman, R. (2007). Parent-infant synchrony and the construction of shared timing: physiological

precursors, developmental outcomes, and risk condition. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

98(3/4), 329-354. doi: 10.1111/j.1469-7610.2006.01701.x

Feldman, R., Greenbaum, C. W., & Yirmiya, N. (1999). Mother–infant affect synchrony as an antecedent

of the emergence of self-control. Developmental Psychology, 35(1), 223-231. doi: 10.1037/0012-

1649.35.1.223

Feldman, R., Greenbaum, C., Yirmiya, N., & Mayes, L. (1996). Relations between cyclicity and regulation

in mother-infant interaction at 3 and 9 months and cognition at 2 years. Journal of Applied

Developmental Psychology, 17(3), 347-365. doi: 10.1016/S0193-3973(96)90031-3

Feldman, R., Magori-Cohen, R., Galili, G., Singer, M., & Louzoun, Y. (2011). Mother and infant

coordinate heart rhythms through episodes of interaction synchrony. Infant Behavior and

Development, 34(4), 569-577. doi: 10.1016/j.infbeh.29011.06.008

Field, T., Healy, B. T., Goldstein, S., & Guthertz, M. (1990). Behavior-state matching and synchrony in

mother-infant interactions of nondepressed versus depressed dyads. Developmental psychology, 26(1),

7-14. doi: 10.1037/0012-1649.26.1.7

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.33.6.925



http://dx.doi.org/10.1016/S0193-3973(96)90031-3



Fogel, A. (1988). Cyclicity and stability in mother-infant face-to-face interaction: A comment on Cohn and

Tronick (1988). Developmental Psychology, 24(3), 393-395. doi: 10.1037/0012-1649.24.3.393

Gutiérrez, M., & López, F. (2007). Ritmos de participación en la interacción madre-hijo. Apuntes de

Psicología, 25(1), 21-54.

Hane, A. A., Feldstein, S., & Dernetz, V. H. (2003). The relation between coordinated interpersonal

timing and maternal sensitivity in four-month-old infants. Journal of Psycholinguistic Research, 32(5),

525-539.

Jaffe, J., Beebe, B., Feldstein, S., Crown, C., & Jasnow, M. (2001). Rhythms of dialogue in infancy:

Coordinated timing in development. Monograph of Society for Research in Child Development, 66(2), 1-

132.

Jasnow, M., & Feldstein, S. (1986). Adult-like temporal characteristics of mother-infant vocal interaction.

Child Development, 57(3), 754-761.

Leclére, Ch., Viaux, S., Avril, M., Achard, M., Chetouani, M., Missonnier, S., & Cohen, D. (2014). Why

Synchrony Matters during Mother-Child Interactions: A Systematic Review. PLoS ONE 9(12): 11-

34. doi: 10.1371/journal.pone.0113571

Lester, B., Hoffman, J., & Brazelton, T. B. (1985). The rhythmic structure of mother-infant interaction in

term and preterm infants. Child Development, 56(1), 15-27.

López, F., & Peláez, S. (1998). Ritmos de interacción social y ritmos biológicos: consistencia,

sincronización y dependencia. Revista Suma Psicológica, 3(2), 121-145.

Ottoni, E. (2000). EthoLog 2.2 – a tool for the transcription and timing of behavior observation sessions.

Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 32(3), 446-449.

Rochat, P., Querido, J., & Striano, T. (1999). Emerging sensitivity to the timing and structure of

protoconversation in early infancy. Developmental Psychology, 35(4): 950-957. doi: 10.1037/0012-

1649.35.4.950

Warner, R. (1992). Ciclicity of vocal activity increases during conversation: support for a nonlinear systems

model of dyadic social interaction. Behavioral Sciences, 37, 128-138.

Warner, R. (1998). Spectral Analysis of time-series data, The Guilford Press, New York.

Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1994). Beyond the face: An empirical study of infant affective

configurations of facial, vocal, gestural, and regulatory behaviors. Child Development, 65(5), 1503-

1515.

Yale, M. E., Messinger, D. S., Cobo-Lewis, A. B., & Delgado, C. F. (2003). The temporal coordination of

early infant communication. Developmental Psychology, 39(5), 815-824. doi: 10.1037/0012-

1649.39.5.815




Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Reseña del libro: La ciencia de la psicología: Un estudio interconductual

223


Reseña del libro La ciencia de la psicología: Un estudio interconductual

J. R. Kantor y N. W. Smith 1

Julio Varela

Universidad de Guadalajara

Diana Delgado

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

El pasado mes de noviembre, en México se publicó la traducción al español de este libro, escrito

en inglés por J. R. Kantor y N. W. Smith, y publicado en 1975, hace 40 años. Sin embargo, consideramos

que su actualidad es innegable ya que es una de las grandes teorías de la psicología que surgieron durante la

primera mitad del siglo anterior. La extensa obra de poco más de 600 páginas, ofrece un panorama

completo de la conducta psicológica y constituye una ardua labor académica de la psicología como ciencia.

Una de las grandes diferencias entre esta obra y sus símiles es la notable consistencia filosófica al analizar

los eventos psicológicos.

El lector interesado encontrará en esta obra mucho más que las bases filosóficas y conceptuales

de la psicología interconductual. El planteamiento de Kantor, basado fundamentalmente en Aristóteles,

incluye además un tratamiento coherente de los eventos privados; temas que aunque centrales en el

estudio de la psicología, pocos dentro de la psicología conductual han abordado con éxito (Kantor 1970).

Eventos como pensar, imaginar, soñar, recordar, percibir, razonar y otros, que se incluyen dentro de lo

que puede llamarse conducta humana compleja, son abordados de manera consistente con los postulados

filosóficos de la psicología como ciencia naturalista.

Adicionalmente, Kantor presenta un análisis histórico y empírico de los tratamientos tradicionales

de algunos de estos fenómenos. A lo largo de este análisis y en su contraste con el planteamiento

interconductual, se evidencian las limitaciones lógicas y conceptuales, las cuales parecen tener una base

común que tiene que ver con: a) la confusión entre los eventos, y los constructos usados para describirlos,

b) el uso erróneo de conceptos prestados de otras disciplinas para describir y explicar las interacciones

psicológicas, y c) la influencia de la concepción dualista del hombre sobre los productos científicos tanto

en psicología como en las otras ciencias.

El reconocimiento de estos problemas es importante, no sólo para entender su influencia en el

análisis de los eventos psicológicos, sino por sus repercusiones sobre la falta de comunicación de la

psicología, especialmente de la psicología conductual, con otros sistemas científicos. La contribución de

Kantor sugiere un desarrollo de la psicología hacia una ciencia madura, esto, es, hacia una ciencia que es

capaz de interactuar interdisciplinariamente con otras ciencias para aportar a la comprensión de la

naturaleza de los eventos que nos rodean (Kantor, 1953).

Los autores más conocidos en la psicología conductual, sin lugar a dudas son John B. Watson y

Frederick B. Skinner (desde nuestro punto de vista, es un error considerar a Iván P. Pavlov como

conductista pues en su tiempo esa escuela no existía. Afirmar que Pavlov fue conductista es análogo a

afirmar que Moisés fue cristiano). El desconocimiento de la obra de Kantor, según Verplanck (1995), se

debió a dos factores. El primero fue su orientación filosófica en el mundo pragmático de los EUA y el

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/ciencia-psicologia-estudio-interconductual

http://conductual.com/content/ciencia-psicologia-estudio-interconductual

http://conductual.com/content/ciencia-psicologia-estudio-interconductual

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Varela, J. y Delgado, D.


segundo fue una sutil pero efectiva discriminación xenofóbica contra los judíos, ejercida en los EUA antes

de la Segunda Guerra Mundial. Ambos factores impidieron a Kantor la enseñanza y formación de muchos

estudiantes universitarios de ese entonces. Aunque en México empezó a conocerse su trabajo a finales de

los 70 y se ha extendido a América Latina y a España, a la fecha sólo existen dos de sus obras completas

traducidas al español (Psicología Interconductual: Un ejemplo de construcción científica sistemática y La

evolución científica de la psicología). Creemos que son cuatro los factores que han limitado el

conocimiento de la obra de Kantor en estas regiones. El primero es el rechazo dogmático y sin

fundamento de la psicología conductual, mismo que muchos profesores predican sin haber leído las

fuentes originales o sin haber entendido los fundamentos del conductismo. Por esta razón para estos

profesores el conductismo e interconductismo son lo mismo además de que son “teorías superadas” (ver

Freixa y Froján, 2014, en relación al cognoscitivismo). El segundo factor es el rechazo, también sin

fundamento, de todo lo relacionado a la psicología experimentalmente el auge de la psicología,

denominada cualitativa, sin advertir el falso dilema que se ha manifestado respecto la “psicología

cuantitativa” (Carpio y Bonilla 2003). A quienes lo hacen, se les olvida (o no se han enterado) que en el

Estructuralismo de Wundt, el Funcionalismo de Thorndike, en la Gestalt de Wertheimer-Köhler-Koffka, y

en el enfoque Cognitivo (sin cabeza clara) la experimentación es “pan de todos los días”. El tercer factor

que ha influido a los psicólogos que han llegado a conocer la obra de Kantor, es la milenaria concepción

tradicional del dualismo mente-cuerpo. Para estos psicólogos, los planteamientos de Kantor son

inaceptables y absurdos en tanto que contravienen su concepción que está basada en la tergiversación del

legado naturalista de la Antigua Grecia, hecha por las autoridades de la religión judeo-cristiana. El último

factor que ha limitado el conocimiento de la obra de Kantor en países de habla hispana es el

desconocimiento del inglés.

Considerando sobre todo el último factor, a principios de este año nos dimos a la tarea de traducir

la obra de Kantor y Smith, sabedores de la responsabilidad que ello implicaba pues, como reza el dicho,

traduttore traditori. Queda a criterio del Lector qué tanto hemos traicionado la obra original.

Para dar idea de la cobertura del comportamiento psicológico que incluye la obra reseñada, el

índice de la misma es el siguiente.

1. El aislamiento e investigación de los eventos psicológicos

2. Aspectos más destacados en la Historia de la psicología

3. El análisis de las interacciones psicológicas

4. Historia interconductual

5. Evolución interconductual versus Capacidad innata

6. Etapa fundacional de la historia interconductual

7. La etapa básica de la historia interconductual

8. La etapa social de la historia interconductual

9. Personalidad psicológica

10. Atención a los estímulos

11. Interacciones perceptuales

12. Interconducta implícita

13. Conocimiento e intelecto como conducta orientacional

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Reseña del libro: La ciencia de la psicología: Un estudio interconductual

225


14. Interacciones de sentimiento

15. Interconducta emocional

16. Recordar (remembering), Olvidar y Rememorar (reminiscing)

17. Interconducta de aprender

18. Aprendizaje experimental

19. Pensar, Resolver problemas y Razonar

20. Interconducta lingüística y simbólica

21. Interconducta de imaginar (imagining)

22. Situaciones interconductuales alternativas

23. Interconducta hipnótica y desajustada

24. Interconducta en las situaciones organísmicas e institucionales

25. La psicología como ciencia sistemática

26. Psicología y matemáticas

27. Psicología y Física

28. Psicología y Química

29. Psicología y Biología

30. Psicología y Antropología

31. Epílogo

Sólo resta añadir que nuestra traducción constituye un reconocimiento y homenaje a la obra de

Jakob R. Kantor y Noel W. Smith publicada hace cuatro décadas pero con actualidad científica para la

psicología.

Referencias

Carpio C. y Bonilla M. (2003). La Disputa Cuantitativo-Cualitativo en Ciencias Sociales: Un Falso Dilema.

Psicología Iberoamericana, 11, 1, 2-3.

Freixa i Baqué, E. Froján Parga, M. X. (2014). La falacia del argumento cronológico: reflexiones acerca de

la confusión entre modernidad y progreso y sus repercusiones sobre el desarrollo de la psicología.

Conductual, 2, 1, 13-22. http://conductual.com/content/la-falacia-del-argumento-cronologico

Kantor, J. R. (1953). The Logic of Modern Science. Chicago: Principia Press

Kantor, J. R. (1970). An analysis of the experimental analysis of behavior. Journal of the Experimental Analysis

of Behavior, 13 (1), 101-108.

Verplanck, W. S. (1995). Some reflections on Kantor, Kantorians, and Kantor's career. The Interbehaviorist,

23, 6-12.

http://conductual.com/content/la-falacia-del-argumento-cronologico

Documents

Conductual · conductual o el aprendizaje de secuencias, la novedad que plantean los autores es que la predictibilidad del coste de traslado puede influir en el tiempo de explotación