التربوية المصـطــلـحــــات بعــض تعريف

التكوينيــــة الــلـقـــاءات فــي المــتـداولــــة

األول الجزءAnticipation: استـبـاق

�ة يدرك ال الفرد أن مبدإ على تقوم القراءة في فرضية��لبية بكيفي��ل س��ة اإلدراك إن ب� آلي يتم إنه بل للجملة فيزيقية صورة مجرد ليس المدرك التكيفي. فالموضوع للنشاط ضبط

�ات السابقة والتجارب المنتقاة للمعلومات بين بناء بعملية��ا وحاج��از ونواي��درك. الجه� الم�ول ويمكننا��ل إن الق��راءة فع��وم الق��يات على يق��ة فرض��عها ممكن��كل يض��ارئ. وتش� الق

واالختيار. القرار التخاذ عمليات اإلدراكية السيرورات

Apprentissage: تعـلـم

ة���اب »عملي��ائل اكتس��اعدة الوس��باع على المس��ات إش��دوافع الحاج��ق وال� وتحقيالمشكالت«. حل صورة يتخذ ما كثيرا وهو األهداف،

لوك في التغيير وهذا ما، إثارة عن ناتج السلوك في تغيير��ة الس� منبه�ات ألث�ر نتيج(.1975 رمزية الغريب، عنGuilfordمعقدة«. ) لمواقف نتيجة يكون وقد بسيطة

األداء تغير في ويظهر الممارسة نتيجة ينشأ الفرد سلوك في دائم شبه تغير عملية �دى��ائن ل�Leالحي« ) الك Ny.J.F.1980،) ة التعلم���اب عملي� Acquisition اكتس

�لوك��رف أو لس��ارف، معين تص��ات، )مع��ف، حرك��ارات مواق��ذا ويتم ...(، مه� ه�رد بين ما تفاعل خالل ومن محددة، وضعية في االكتساب��وع المتعلم الف� والموض

�ر، من مجموعة على التحديد هذا يشير بالتعلم، الخاص��ا العناص��ل أن أوله��رد ك� ف�ا منها محددة لشروط يخضع متعلم فرد هو معينة، تعلم وضعية في يوجد��ق م� يتعل

�ذات المتعلم فالفرد فيها، يوجد التي بالوضعية مرتبط هو ما ومنها كذات، به��و ك� ه�ة والذهنية النفسية االستعدادات ومن القدرات من مجموعة عن عبارة� واالجتماعي

�ر ... أما الثقافية أو��اني العنص��ير الث��ل إلى فيش��ا ك��به م��رد يكتس��عية في الف� وض�ورات كاألفكار مختلفة، وأنواعا أشكاال الموضوع هذا ويتخذ معينة، وشروط� والتص

�عية هذه تشكل كيف الثالث العنصر وبين والمهارات، والحركات المواقف أو� الوض�ار��ياق أو اإلط��ام الس��ذيContexte الع��ه يتم ال��ل في��د التعلم، فع��ون وق��ذه تك� ه

�عية��ة الوض��اء تلقائي��طة أو اللعب )أثن��رى( أو أنش��عية أخ��ة وض��دية موجه�) وقصIntentionnelleو ( كما���أن ه��بة الش��ا في المنظم للتعلم بالنس��م. أم��ر القس� العنص

�واتج إلى فيشير األخير��ارة وهي التعلم ن��لوكات عن عب��رفات أو س��اهرة تص� أو ظ وتعكس آخ�ر إلى ف�رد من تختل�فPerformances إنج�ازات شكل على تأتي باطنة�ة��تي التعلم درج��ل ال��اء من أق��اوالت األخط��وم والمح��دة(. ويق� على التعلم الزائ�عية ثم التعلم وموضوع المتعلم، الفرد هي، أساسية عناصر بين تفاعل� التعلم. وض

�ه وكثافته التفاعل هذا نوعية إن��ع واتجاه��ا تخض��ة كله��روط من لجمل��ة الش� العام�ة��لة والخاص��ر المتص��ابقة، بالعناص��ديث ثم ومن الس� إال يمكن ال التعلم، عن الح�تي والمراحل السابقة العناصر بين التفاعل لذلك الضرورية باإلشارة��ر ال��ا يم� منه(. 1992-7 التربية، علوم )سلسلة

Approche pédagogiqueبيداغوجية: مقاربة

�ة��ر كيفي��ل النظ��ع والتعام��واهر م��ة الظ��ق البيداغوجي��تراتيجيات وف��ق اس� وطرائ�تي العناصر من منسجم نسق البيداغوجية والمقاربة معينة، وتقنيات��كل ال��ل تش� التواص

1

�ل. ) ( محتوى1أي: ) البيداغوجي��ل. ) ( تنظيم2التواص��ة4( المتلقي. )3التواص� ( العالق�ط. )��ة5متلقي/وس��ل/متلقي. ) ( العالق��ل. )6مرس��ط7( المرس��ذي ( الوس��ه يتم ال� في

التواصل.

�ذه بها تنظم التي الكيفية عن أما��ر ه��ا العناص��ة لتعطين��ة مقارب��ددة، بيداغوجي� مح�ا��ل فإنه��ر في تتمث��ة: ) العناص��د1التالي��اري ( البع��ق المعي��تربوي للنس��ذي ال��من ال� يتض

�تي العامة الوظيفة��عى ال��ق يس��ا، إلى النس��افة تحقيقه��ة إلى إض��ائف من مجموع� الوظ�ة السياسية والوظيفة الثقافية والوظيفة االبستمولوجية، الوظيفة الثانوية: مثل� والوظيف

التربوي: التواصل في المستقطب/األساسي ( العنصر2للتعليم. ) االقتصادية-االجتماعية الناحي�ة من األخ�رى التواص�ل عناص�ر ب�اقي تحوي�ل على الق�وة يمل�ك ال�ذي العنصر إنه

�ر يشكل أن آنفا، المذكورة البيداغوجية العناصر من واحد ألي يمكن وهكذا النوعية،� عنص ( العنص�ر3للنس�ق. ) األساس�ية للوظيف�ة تبع�ا وذل�ك األخ�رى العناصر لباقي استقطاب

عنص�ر دائم�ا، يوج�د األساس�ي، المس�تقطب العنص�ر ج�انب المس�تقطب/الث�انوي: إلىللنسق. الثانوية الوظائف طبيعة مع يتالءم ثانوي مستقطب

�اك المقاربة تتحدد وهكذا��د البيداغوجية: هن��اري بع��دد معي��ة يح��ية الوظيف� األساس�ر على بالتركيز التواصل مستوى على البعد هذا ويترجم للنسق، الثانوية والوظائف� عنص

�وى، من ما��ل المتلقى، العناصر/المحت��بح المرس��ذا ... ليص��ا األخ�ير ه��ة في مركزي� عملي�بة إجرائية األخرى العناصر وتصبح البيداغوجي التواصل��ذا بالنس��ه. وه��ذي التنظيم إلي� ال

�ة يسمى ما يشكل��ة المقارب��د أو البيداغوجي��بيقي البع��ق التط��تربوي للنس�,Bertrand)ال Y.

Valois, p. 1982) ، (.1992-7 التربية، علوم سلسلة )عن

Auto-évaluationذاتـي: تقويم

�رد فيها يقوم التي »الوضعية��ه الف��ة أو نفس��ه نتيج��و فعل��راء وه��وي إج��ل ترب� لجع�ق من لتجاوزها يؤهلهم مما بأنفسهم، إنجازاتهم على يحكمون التالميذ��اء أن منطل� الخط

�ه الفرد يكتشفها التي��ا يمكن بنفس��ذلك تجاوزه��هولة. ل��إن بس��ويم ف��ذاتي التق�-Auto الévaluationالتالميذ بين التبادلي والتقويم Co-évaluationل الطرق أنجح من���ذ لجع� التلمي

�ل تجاوزه، على ويعمل بنفسه الخطأ يكتشف��ذا وألج��ف ه��ات توظ��ويم تقني��ذاتي للتق� ال�ادلي��ا من والتب��وائم أهمه��ويم ق��ذاتي التق��وائم وهيCheck-lists ال��ات من ق� االقتراح

�ذ تقدم واإلرشادات��د للتلمي��ه قص��ه، خالل توجيه��أ بحيث عمل��ع إلى يلج��ة وض� على عالم (1(: )1991( 6) التربية، علوم هي: »سلسلة الذاتي التقويم المالئم. وأهداف الجوابطرفهم. ) من التعرف هذا ويتم معين، إنجاز أو تعلم خالل التالميذ تعترض مشاكل تعرف

خالل الج�وانب بعض إغف�ال ( ع�دم3معين. ) مج�ال في متبعة منهجية خطوات ( فصح2�از: )��وفر4اإلنج��ة على ( الت��ة من تمكن مرجعي��ا مقارن��وم م��ه يق��ذ ب��ع التالمي��ر م� عناص

والصعوبات. الثغرات تصحيح على القادرة الذات بأهمية ( اإلحساس5) القائمة،

Canalقـنــاة:

(Chauveau, G, 1977) رسالة شكل في الشفرة لظهور الضروري الفيزيقي - المعزز1

قن�اة إذن فهي والكتابي�ة الش�فوية االتص�االت خالل من القن�اة تتح�دد التربوي الفعل في�اتين على ... ويؤثر وسمعية بصرية��ا القن��امال مع��ان ع��اع الزم��ا ألن واإليق��را لهم� على أث

�ؤه البث سرعة فيهما تؤثر كما الرسالة، استقبال��ه وبط��ة وكثافت��ل وعالق��ك ك��عة ذل� بس والنبر اإليقاع حيث من للرسالة انتباههم ومدى جلوسهم وأماكن المتعلمين وعدد القسم

�يز��روف بعض على والترك��ات الح��ل، والكلم��دى والجم��وح وم��ائط وض��ة الوس� التربوي(. 1993م. ...( )حبيبي، مدرسي كتاب )سبورة،

وأنماطها القناة لعناصر تصنيفي جدول

2

الشفرة Catégoriesالمقوالت Canal اة ـــنـالق Eléments deعناصرcode

سمعية –كلمات –مقاطع –أصوات لغوية Linguistiqueصوتيةتراكيب

Métalinguistique ميتالغوية

الصوت –ضحك –إيقاعه –درجةبكاء

بصرية والمسافة التموضعية Proxémiqueمرئية المجال تنظيمGestuel واألعضاء الحركية الجسم حركات

Mimique م���الوجه الم�ي �ر –حركة���الن�ظMode ة��اسال�م�وض���الل�ب

( ( اتربية، علوم 1989Morino( 2سلسة Van Crache, in )

Capacitéكفاية: قدرة

تدعاء على جديدة، ووضعيات مشكالت مواجهة أثناء الفرد، قدرة���ات اس� أو معلوم(. Bloom, B.S.in Legendre, R. 1988) سابقة تجارب في مستعملة تقنيات

أداء في أو التعليم في النجاح من درجة بلوغ من فردا تمكن التي اإلمكانيات جملة ( Galisson, R. Coste, D. 1976) مختلفة مهام

Communicationاتصال: – تواصل

،خص ما" من "خبر نقل أي واإلخبار واالطالع اإلبالغ هو التواصل: لغة���ر إلى ش� آخ�دتي التواصل عليه. ويعني واطالعه به وإخباره��ل وح��يل التواص��ة أي والتوص� إقام

�غ، يعني أنه كما التوصيل فعل إلى يشير كما ما، شيء أو ما شخص مع عالقة� التبلي�يء على يدل كما الفعل، ذلك نتيجة وإلى ما شخص إلى ما شيء توصيل أي� الش

(.,Petit Robert 1981)بفضلها. التواصل يتم التي التقنية والوسائل تبليغه، يتم الذي

اة، بواسطة متلقي إلى مرسل من معلومات نقل أيضا التواصل�� يس�تلزم بحيث قن�تين تحقيق ثانية جهة ومن شفرة، وجود جهة، من النقل، ذلك��يز عملي��تين: ترم� اثن

االعتبار بعين األخذ ضرورة مع نDécodage الترميز وفك ،Encodage المعلومات للرسالة االستجابة أشكال وكذا التواصل، عملية أثناء تحدث التي التفاعالت طبيعة

2( 1980.)( .Mucchielli, R)التواصل. فيه يحدث الذي والسياق

طته الذي الميكانيزم هو »التواصل���د بواس��ات توج��انية العالق��ور، اإلنس��ه وتتط� إن�ع الذهن رموز كل يتضمن��ائل م��ا وس��بر تبليغه��ال ع��ا المج��ان. في وتعزيزه� الزم

والكلمات الصوت، ونيرة والحركات )الجسم(، وهيئات الوجه تعابير أيضا ويتضمن�مله ما وكل والتلفون، والتلغراف والقطارات والمطبوعات والكتابات��ر يش��ا آخ� م

والزمان«. المكان في االكتشافات من تم(Cooley, C. 1969, in Mucchielli, R. )2( 1980 .)

ــدرة، ــ ــ ــة، قـ ــ ــ ــلية: كفاي ــ ــ Compétenceتواصcommunicative

�اعي سياق في اللغة استعمال بقواعد الفرد تترجم لغوية قدرة-1��د اجتم� أداة قص كذلك وهي ( ،Hymes, H. 1984) محدد وأدوار مقام حسب معينة تواصلية نوايا

تق�وم باللغ�ة، التواص�ل أج�ل ومن تواصلية وضعيات في اللغة وإنتاج فهم كفاية�ة على��ات ثالث��ية، مكون��ون1هي: ) أساس��اني، ( مك��اب في يتجلى لس� اكتس

�ة والمعجمية الصوتية للنماذج المتعلم��ية والتركيبي��ة والنص��ام الخاص��ة بنظ� اللغ

3

Linguistique . �ون)2( ��الي مك��اب في يتجلى مق��درة المتعلم اكتس� على للق�عيات وفق الخطاب من مختلفة مستويات توظيف��ل وض�.Discursif التواص )3( �ل تحكم التي والمعايير الضوابط المتعلم إدراك في يكمن مرجعي مكون� التفاع

. )Référentiel. )Moirand, S, 1979 ثقافتهم حسب األفراد بين االجتماعي

�طتها يس�تطيع ال�تي القدرات مجموعة هي التواصلية القدرة »إن-2��خص بواس� ش�درة على تقوم ال فإنها اآلخرين، مع تواصلية سيرورة في يدخل أن��انية الق� اللس

�ل صحيحة جمل تكوين على القدرة أي وحدها،��ا،ب��ا لغوي��ذ إنه��ار بعين تأخ� االعتب�ط التواصل سيرورة في تتدخل لسانية قدرات��تعمال وترتب��ة باس��ثر اللغ��ا أك� مCanal) وس�وام كن�ال فكك ... وقد شكلي نحوي بنسق ترتبط et Swamذه� ( ه�ح أساسية مكونات ثالثة إلى القدرة��يرات توض��رى المتغ��تي األخ��دخل ال� في تت�لية القدرة��انب إلى التواص��درة ج��ة الق��درة1وهي: ) النحوي��ط ( ق��ة: ترتب� نحوي

�ة��ات المتعلم بمعرف��ة. ) ببني��درة2اللغ��انية: تتجلى ( ق��ة في سوسيولس� معرف�ة. ) جماعة طرف من للغة االستعمال عند مقبول هو بما المتعلم��درة3لغوي� ( ق

�اربي، أهداف بلوغ أجل من اللغة باستعمال استراتيجية: تتعلق� ع. معينة«. )الف1992 .)

Compréhension du texteالنص: فهم

ة عملية الفهم� )ش�فهية. أو مكتوب�ة إرس�الية ش�فرة لف�ك المتعلم به�ا يق�وم ذهني

Galisson, R. D. 1976) اإلجابة ثم نص قراءة المتعلم على تقترح تمرين النص وفهم مهارات العملية هذه وتشمل الرسالة، فهم على تبرهن األسئلة من مجموعة على

�درة تتطلب أنها كما وتأويلية، موضوعية أسئلة فيها توظف متعددة��اط ق��ا التق� نواي في ويش�ترط والض�منية، منه�ا الص�ريحة الرئيس�ية وأفكاره�ا النص وبنية الرسالة

) بمعلوم�ات م�دعم الش�كل منس�جم التالميذ لنضج مناسب متن اختيار النص فهم

Legende, R. 1988 .)

منها: وتقنياته، الفهم طرق تعددت وقد

. Texte à trous يكتشوفنها التالميذ وجعل النص من جمل أو عبارات - حذف

.Intrus باكتشافها التالميذ ومطالبة النص في حشو– جملة - إدخال

Projection أحداثه بقية أو نهايته بتوقع النص - تكملة

Puzzl ترتيبها يعيد المتعلم وجعل الفقرات أو الجمل مواقع - تغيير

Contraction كلمة أو جملة في النص - تكثيف

Expansion du texte حجمه بمضاعفة النص - توسيع

Tansformation المتعلم لغة إلى ونقله النص - تحويل

Conception: تصـور

عملي�ة تقاب�ل فهم عملي�ة عامة بصفة وهي موضوع، على مطبقة تفكير عملية كل بن�اء عملي�ة ك�ذلك وه�و– إب�داع عملي�ة وإما إنتاج إعادة إما التصور يكون وقد التخيل،

(. Lalande, A. 1972مفهوم. )

داد خطوات من أولى خطوة���ط، االع��وم والتخطي��ير على تق��ق في التفك� كلي نس�جم��ات من منس��ر، المكون��ا والعناص��ا وتتلوه��ات غالب��ريب التنظيم عملي� والتج�وذج أو مشروع أو خطة شكل في النسق هذا ... ويكون والتقويم��امج أو نم� أو برن

ووظ�ائف عناص�ر إع�داد أي تعليمي، برن�امج أو منه�اج تص�ور مثل طريقة أو منهج

4

�ائل– طرق )أهداف-محتويات، متناغمة��ويم– وس��ور ...( أو تق��داد أي درس تص� إعالدرس. عناصر وتخطيط

Constructivismeبنـائيـة:

تفس�يرها في تنطل�ق ال�تي والتص�ورات النظري�ات ك�ل عل تطلق صفة-1�دأ من للتعلم��ل مب��ذات بين التفاع��ط ال��ة خالل من والمحي��ة العالق� بين التبادلي

�ذات��ة ال��وع العارف��ق وموض��ة. وتنطل��ذه المعرف��ات ه��ة من النظري� مجموع المحيط، مع التفاعل في سلبية ليست ( الذات1منها: ) والفرضيات المسلمات

�ع للتالؤم بنياتها وتعدل وإدراك، وتأويل فهم لعمليات تتلقاه ما تخضع فهي��ا م� م�د جديد تعلم ( كل2)بياجي(. ) بها يحيط��ات على يعتم��ة بني��كلة معرفي� من متش التربية، علوم سلسلة ،Ausubel, D.Pسابقا. ) مكتسبة ومفاهيم محتويات بنيات

4-1990 .)

حيث الديداكتيكية التصورات على البنائية أثرت بيداغوجي، مستوى على-2�دى تثير تفاعلية وضعيات نحو التربوي الفعل وجه��ذ ل��ة التلمي� البحث إلى الحاج

�ق الصراعات وإثارة المشكالت وصياغة��رص وخل��ادرة ف��وم المب��داع. وتق� واإلب�ذه���ورات ه���ة التص���رة على الديداكتيكي���ة فك���ل مركزي���ة من تجع�� المعرف

�اب للتلميذ تسمح ديداكتيكية وضعيات لبناء منطلقا بالطفل السيكولوجية� باكتس�ط داخل المتعلم هذا إدماج على اعتمادا وذلك معينة، عملية أو مفهوم� حي محي

االرتقاء من وتمكنه المحيط، هذا على تؤثر استراتيجية وسائل استعمال له يتيح�تراتيجية هذه والبناء. وقوام التمثل إلى اإلحساس من��ا اإلس��ع1يلي: ) م� ( يوض

�كل ( بحث2اليومية. ) الممارسة من مستمد مشكل مواجهة في المتعلم� المش�روح��ته المط��ا. ) ومناقش��دد ( بحث3جماعي��اه متع��د االتج��ل قص��كل ح� المش

�ور ( تقلص4وأسلوبه. ) متعلم كل ووثيرة يتماشى��درس حض��ه. ) الم� (5وتدخل�ة. ) التقارير ( تحرير6النتائج. ) واستخالص الجماعية المناقشة استئناف�النهائي

(. 1992 إ، للمتعلم. )بومنيش، النهائي النتائج ( مراقبة7

والمحيط المتعلم بين التفاعلية العالقة يمثل رسمالموضوع على يؤثر المتعلم

المرحلة األولى

التعلم من

للمتعلم / المحيط/الذات الموضع

المرحلة

الثانية

التعلم يالحظ من والمعلم يتحول الموضوع

تـــــــالؤم

التربية،) علوم -5سلسلة1990)

Contrat pédagogiqueبيداغوجي: تعاقد عقد،

�خاص عدة أو شخص بموجبه يلتزم اتفاق-1��اه أش��خص تج� أو ش (.Pelpel, P. 1986)به. القيام عدم أو بعمل بالقيام آخرين أشخاص

5

�وم والصناعة، التشريع ميدان من مقتبس بيداغوجي إجراء-2� يق�ل إطار في��تربوي العم��اق على ال��دي اتف��رفين بين تعاق��ا ط��درس هم� الم

�ة على االتفاق هذا وينبني والتلميذ،��ا مفاوض��ول بينهم��ات ح� المتعلم متطلب�ات التعليم وأهداف��ل وواجب��رف ك��ه، ط��داف وحقوق��رامي وأه��ة وم� عملي . (Mialaret, G. 1979 )والتكوين. التعليم

ارب���ة تج��تعملت بيداغوجي��رة ألول اس��ات في م� الوالي�دة��وم المتح��اعدة على تق��ق عن التعليم مس��ه طري��ا متابعت��ا أو تعليم� تكوين�ف إلى المتعلم طرف من يقدم مكتوب مشروع مع يتناسب��ه، المكل� بتعليم ويوقعها المدرس عليها يطلع التي المختارة األهداف الطلب هذا في ويصوغ ه�ذا ووس�ائل اكتس�ابها الالزم المع�ارف إليه�ا مض�يفا موافقت�ه، عن تعب�يرا

من نوعا تعتبر التجارب هذه فإن عليه وبناء المتعلم، والتزامات االكتساب(. Leif, J. 1974) والالتوجيهي المفردن التعليم أنواع

ة: ) المتتالية المراحل على البيداغوجي العقد ينبني��اآلتي�زم1��ار: ويل��ون أن ( االخب��تركا يك��دين بين مش��ا المتعاق��البرامج متعلق� ب

�ل مساهمة أي ( االلتزام2... ) المادية والمعطيات اإلنجاز ومدد واألهداف� ك�ع في طرف��وده واالل�تزام العق�د على التوقي��ازه. ) خالل ببن��بط3إنج� ( الض

�ق��ر ويتعل��دبير األم��ير بت��ل س��ه العم��رف من ومراجعت��دين. ) ط� (4المتعاق(. Palel, P. 1986العقد. ) أهداف تحقق مدى فحص مرحلة وهو التقويم

تند���د يس��داغوجي العق��ات إلى البي��تمدة معطي� من مس�ال��ات، المج��ادي: االلتزام��ة االقتص��ربح أنظم��ويض، ال��ال ومن والتع� المج

Berguière etالتشريعي. ) المجال ثم األفراد، بين العالقات االجتماعي: نظامautres 1987..)

Contrôleمراقـبـة:

�طة جملة-1��تي األنش��د ال��ة على تعتم��ل المالحظ��دف والتحلي��د به��دى من التأك� م�ديل ألجل وذلك المخططة التوقعات مع المنجزة العمليات مطابقة��حيح تع� وتص

,Legendreالعمليات. ) هذه فحوى أو سير R. �ة مجال ( وفي1988 ��د المدرس� يقص�دى من ( التحقق1بالمراقبة: )��بيق م��وانين تط��ة الق��ات. ) واألنظم� (2والتعليم

على ( الحصول3والصعوبات. ) واإلنجازات الحاجات حول معلومات عن البحث�ات��ا معطي��د وتحليله��اذ قص��رارات اتخ��ة. ) الق��ق4الالزم��ال من ( التحق� األعم�زة��ة. وتش�مل في المنج��ة المدرس��ون حين الم�درس المراقب��ة تك� من ممارس

المدرس. ) أعماله يراقب حين التلميذ تشمل كما التربوية المراقبة أطر طرفLeif, J. 1974 .)

بتق�ويم الم�درس خاللها يقوم الدرس أو الديداكتيكية الوحدة مراحل من مرحلة-2�ذ استيعاب مدى��ة أو التلمي��ذ من مجموع��وى التالمي��درس لمحت��ف في ال� مختل

�ة )هذه مراحله��ة في المرحل��ف في أو ال�درس بداي��ة آخ�ره( وتوظ� في المراقب�درس بداية��ره في أو ال��د آخ��ة قص��يلة مراجع��ابق التعلم حص��ط الس� بين والرب

�درس مراحل��أتي بين أو ال��دروس. وت��ا ال��يغة في غالب��رين ص��ل تم��بر عاج� يخت,Galissonالدوري�ة. ) االختي�ارات في ينج�ز ع�ام فرض صيغة في أو المعارف، R.

Coste, D. 1976. )

Contrôle continuمستمرة: مراقبة

راء����داغوجي إج���دف بي���ويم إلى يه���ة أداءات تق�� بكيفي�تمرة��رف من تمكنهم مس��اتهم تع��ردوهم إمكان��ل وم��ويره، على والعم� تط

6

�درس وتمكن���ول من الم���ات على الحص���ول معلوم���ة ح�� األدوات فعالي�بر المستعملة، التعليمية والعمليات��ة وتعت��تمرة المراقب��راءا المس��ديال إج� بوحده. النهائي التقويم على تعتمد التي لإلجراءات

ة العملية عناصر من أساسي عنصر� من ومعي�ار التعليمي�ايير��ع مع��يرة تتب��ية المس��ف في للمتعلم الدراس��وانب مختل��وين ج� التك

للتقويم وأداة والمستويات، المواد جميع وفي والسلوكية والمهارة المعرفية�وري��د والمنتظم الف��ق قص��ة تحقي��داف من مجموع� ( تمكين1هي: ) األه�ام نتائجهم ورصد التالميذ أعمال تتبع من المدرس��د بانتظ��ق من للتأك� تحقي�ل الخاصة التربوية األهداف��ادة، بك��وف م��د وللوق��ط عن��عف نق��ديهم الض� ل

�ة على المدرس ( مساعدة2وتقويمها. ) الستدراكها��ور مالحظ��توى تط� مس�ذ��تى التالمي��د يتمكن، ح��اء، عن��ة من االقتض��اليبه مراجع��ه أس� في وطرق

زمالئهم، م�ع مقارن�ة الحقيقي، بمس�تواهم التالمي�ذ ( تعري�ف3الت�دريس. )�د وبذل المواظبة على وحثهم��د. ) من المزي��ويم4الجه��ارات بعض ( تق� المه

�انب سيما االمتحانات طريق عن مباشرة تقويمها يصعب التي��فهي الج� الش�ات باجتياز التالميذ ( إعداد5والتطبيقي. )��ق عن االمتحان��رن طري� على التم

�ة��ارين بعض معالج��يع التم��ة والمواض��ارين المماثل��يع لتم��ان. ومواض� المتح�داف هذه ولتتحقق��وم أن ينبغي األه��ة تق��تمرة المراقب��ادئ على المس� المب�داف بجميع ( االهتمام1التالية: )��ة األه��ة النوعي��ة والمرحلي��انت معرفي� أو ك

�ا بحسب المستمرة المراقبة أساليب ( تنويع2سلوكية. ) أو مهارية��ه م� تملي�ة��ادة طبيع��داف الم��اة. ) واأله��وح3المتوخ��ئلة ( وض��ة األس��ياغتها ودق� ص

�توى��ذ لمس��دة التالمي��ة وللم��ددة الزمني��ا. ) المح��تمرارية4إلنجازه� ( االس�ل المضبوط والتوزيع واالنتظام��ترات داخ��ة. ) ف��اء5الدراس��ة ( االعتن� بعملي إنجازاتهم في الضعف مواطن وبيان وتحليلها نتائجها التالميذ وإبالغ التصحيح

(. 1991( 145) رقم ... )مذكرة

Critère de réussiteالنجاح: معيار

�ر-1��يز من يمكن مؤش��يء تمي��ه على معين ش��از أن� متقن، إنج�دف أن على عالمة المؤشر أن بمعنى��وخى اله��د المت��ق ق��و فعال حق��ا وه� أيض�ذا فهو معين، إنجاز على الحكم في إليه يستند مرجع��وم به��ات المفه� أو متطلب التلميذ. إنجاز في اإلثقان درجة على للحكم كأساس نعتمدها توقعات أو قواعد

(Hameline, D. 1982.)

�ة ( معايير1) المعايير، من نوعين بين التمييز ويمكن-2� وهي كيفي�ل مطلقة صبغة ذات معايير��ة مث��واريخ معرف��يات، أو الت��ار الرياض��ا فالمعي� هن�ون��ددا يك��ا المتعلم أن بحيث مح��يب إم��أ. ) أو يص��ايير2يخط��ة ( مع� وهي كمي اإلجاب�ة نس�بة أو به�ا المس�موح األخط�اء ع�دد مث�ل نس�بية طبيعة ذات معايير

(. De Landsheere, V. et G.1980)الصحيحة.

�ؤدي-3��ار ي��ة المعي��ة وظيف��و مزدوج��ة من »فه��تيح جه��ذ ي� للتلمي�ز ما بين الفارق باستمرار يقارن أنه إذ إلنجازه، ذاتي بتقويم القيام إمكانية� ينج

�ان، لدرجة المحدد المعيار وبين��ذ االتق��ذي فالتلمي��رف ال��ه أن يع��ز أن علي� يقف�ذل سوف متر1,20 من أكثر طوال��ودا يب��ا مجه��تطيع لكي ذاتي��وغ يس��د بل� الح

�ار من األدنى��از. والمعي��ة من اإلنج��ة جه��تيح ثاني��درس ي��دباك، للم� أن إذ الفي�ازات ح�ددها ال�تي المع�ايير��ذ إلنج��تيح التالمي��ة ل�ه ت� مس�تمرة مراجع�ة إمكاني�ذه التالميذ تحقيق مدى على بناء وأهدافه لوسائله��ايير له��لة المع� ...«. )سلس

(. 1990-2التربية/ علوم

7

�ذ. ) ألداءات تحديدها يمكن التي المعايير من-4��زمن1التالمي� ( ال�ة. ) األداء بسرعة األمر ويتعلق��ان2المطلوب��ق ( المك��ر ويتعل��افة. األم� بالمس�نى(. )رسم اإلنجاز أداء بدقة األمر ويتعلق ( الدقة3الرمح. ) رمي مسافة� منح

�بة4)���بة وهي ( النس���ة نس���ة. ) اإلجاب���ة5المقبول���فة وهي ( النوعي�� ألداء ص�وم )سلسلة المطلوبة، اإلجابات بعدد ويتعلق ( الكم6المطلوب. )��ة، عل� التربي

2-1990 .)

Déductionاستنبـاط:

�ا ضرورية نتيجة إلى الوصول بمقتضاها يتم استداللية عملية-1��ية من انطالق� أو قض .Lalande, Aواالستدالل. ) البرهنة مثل منطقية قواعد على بناء بها مسلم قضايا1972 )

�تداللية - عملية��ق اس��الب في تنطل��ادئ من الغ��ات أو مب��ة معطي��كل في نظري� ش�لمات��ديهيات أو مس��ل ب��تنتاج إلى لتص��ارف اس��رورية المع��ك من الض��ادئ تل� المب(.1992-7 التربية، علوم )سلسلة منطقية، أدوات مستعملة

�وات تقوم-2��تنباطي المنهج خط��د االس��ارت عن� تعميم من ( االنطالق1على: ) ديك�ري��كل في نظ��يات ش��لمات. ) أو فرض��ل2مس��وع ( تحلي��ره إلى الموض� عناص

�د نظري تعميم إلى الوصول بهدف العناصر ( تركيب3البسيطة. ) األساسية� جدي(. Descartes, R.1974مبنية. ) معرفة أو

Didactiqueتعليمية: – تدريسية – ديداكتيك

( Lalande, A. 1988التدريس. ) موضوعه البيداغوجيا من - شق1

أو للبيداغوجيا كمفردات أساسا، ديداكتيك لفظ يستعمل �وحي اللفظ فإن األسلوبية، االستعماالت بعض استبعدنا ما أنه بيد للتعليم،� ي تشكل ال التعليم. فالديداكتيك لمشكالت خاصة مقاربة عن تعبر أخر بمعاني

�ا حقال��ا معرفي��ه قائم��ا أو بذات��ل فرع��رفي لحق��ا مع��ا م��كل ال كم��ا تش� أيض�ة��ول من مجموع��ة، الحق��ا المعرفي��نى أو نهج، إنه��لوب أدق، بمع� معين أس

.Lacomb, D. 1968 in Astolfi, J.P. Devolay, Mالتعليمية. ) الظواهر لتحليل1991 . )

ير باألساس، هي، الديداكتيك���ادة في تفك��ية الم� الدراس بالم�ادة تتعل�ق المش�كالت: مش�كالت من نوعين تواجه فهي تدريسها، بغية

الوج�ود س�ابقة ثقافي�ة موض�وعات عن تنشأ مشاكل وهي ومنطقها، وبنيتها�اكل���ط ومش���الفرد ترتب���عية في ب���اكل وهي التعلم وض���ة مش�� منطقي

�ه، قائما معرفيا حقال إذن ليست وسيكولوجية. فالديداكتيك��ك بذات� على وذل�دعوة تكون ال وقد تطورها، من الحالية المرحلة في األقل��بح ألن م� حقال تص

�ود في شك ثمة ليس ذلك، ومع مستقبال، معرفيا��ال وج��اط مج��اص للنش� خ�ين قصد مستمرا بحثا يتطلب الدراسية. والذي المواد مختلف بتدريس� تحس

�اهيم. ) المتعلم اكتساب كيفية في البحث وباألخص، التواصل،� ,JasminللمفB. 1973 .)

8

عيات لتنظيم العلمية الدراسة هي الديداكتيك�� التعلم وضLe المتربي يعيشها التي séduquantي أو وجداني أو عقلي هدف لبلوغ� حس

�ا دقيقة شروطا نعلم، كما العلمية، الدراسة وتتطلب حركي،��اس، منه� باألس�يات وضع في العلمي بالمنهج االلتزام��ياغتها الفرض��د وص��حتها من والتأك� ص

�ق عن��ار طري��ا االختب��ريب. كم��ب والتج��ات تنص��ة الدراس� على الديداكتيكي�عيات��ة، الوض��تي العلمي��ا يلعب ال��دور المتعلم فيه��ذ( ال��ي. )التلمي� األساس

�نى��درس دور أن بمع��و الم��هيل ه��ة تس��ذ تعلم عملي��نيف التلمي��ادة بتص� الم�نيفا التعلمية��ذ، حاج�ات يالئم تص��د التلمي� لتعلم�ه، المالئم�ة الطريق�ة وتحدي

�ير��رورية األدوات وتحض��اعدة الض��ذا على والمس��دو ه��ذا أن التعلم. ويب� ه�ة ليس التنظيم��هلة، بالعملي��و الس��تنجاد يتطلب فه��ادر االس��ة بمص� معرفي

�داغوجيا وحاجاته، الطفل هذا لمعرفة كالسيكولوجيا مساعدة،��د والبي� لتحدي�ود أن المالئمة. وينبغي الطرق��ذا يق��ة المنهجي التنظيم ه��ة للعملي� التعليمي

�اني. أي السلوك شمولية تراعي أهداف تحقيق إلى التعلمية��ائج أن اإلنس� نت�توى على تتجلى أن ينبغي التعلم���ارف مس���ة المع���تي العقلي���بها ال�� يكتس

�ارات مستوى على وكذلك الوجدانية، المواقف مستوى وعلى المتعلم،� المه . Lavallée والرياضيات، الفنون في مثال تتجلى التي الحركية،– الحسية

وعه تطبيقي علم���ير موض��ريب تحض��تراتيجيات وتج� اس�ة��دف بيداغوجي��هيل إل ته��از تس��اريع. ) إنج��داكتيك ( يمكن1مش� أن للدي

�ا علما الديداكتيك ( باعتبار2التطبيقي. ) العلم خصائص تكتسي� فهي تطبيقي�عى��ق إلى تس��دف تحقي��ع عملي ه��تراتيجيات )وض��ة(. ) اس� (3بيداغوجي�دفها لتحقيق��تعين ه��داكتيك تس��وم الدي��يكولوجيا، بعل��يولوجيا الس� والسوس

�داكتيك ( تسعى4...الخ. ) واالبستمولوجيا��ال الدي��رفي كمج��يز مع� متم�ف أن ( يمكن1ألنها: ) علمي بطابع مطبوعة تصبح ألن��ا تؤل��جما نظام� منس بالمع�ارف القديم�ة المع�ارف ان�دماج بفعل مستمر تحول في المعارف من

�دة. )��ائج عن تتمخض أن ( يمكن2الجدي��ا إذا نت��عت م��ة تحت وض� المالحظ�وعية. ) الدقة من أكثر تقربها أدوات بواسطة المنهجية� أن ( يمكن3والموض

بوصف تكتفي ال أن األخير في ( ويمكنها،4ميتافيزيقي. ) تأمل كل عن تمتنع DEsautels, J. inتفسيرها. ) أيضا يمكنها ولكن، فقط، بينها والربط الظواهر

C.F.P.C.R.P, 1979 .)

ة بمهمات إليه تعهد التي للبيداغوجيا، مساعد علم�� تربوي�تدرج تفاصيلها: كيف بعض إلنجاز وذلك عمومية، أكثر��ذ نس��اب التلمي� الكتس�ل تقنية أو العملية؟ هذه أو الفكرة هذه��ا؟ عم��ذه م��كالت هي ه��تي المش� ال

�داكتيك يبحث��ا، عن الدي��ار حله��ه باستحض��يكولوجية معرفت��ال الس� باألطف(. Aebli Hansالتعليمي. ) وبتطورهم

ادة� الوض�عية عناص�ر بين ال�تركيب موض�وعها تربوي�ة م�عها البيداغوجية��ي وموض��و األساس��ة ه��روط دراس��داد ش��عيات إع� أو الوض�د التالميذ على المقترحة المشكالت��ير قص��ه. ) تيس�Broussautتعلم 1983)

�اني وعلم���ق إنس���وعه مطب���داد موض���ريب إع���ويم وتج���حيح وتق�� وتص لألنظمة والنوعية العامة األهداف بلوغ تتيح التي البيداغوجية االستراتيجيات

(. Legende. R. 1988التربوية. )

يلي: بما مرتبطة صفة الديداكتيك

ات النفس بعلم دراستها في الديداكتيك ارتبطت�� ونظري�ا واستعارت والسوسيولوجيا، التعلم��وم من مفاهيمه��االت عل��ة ومج� معرفي

9

Aebli) حسب أخرى. وكانت Hansا مساعدا ( علما� أس�ند للبيداغوجي�ة. كم�ا بلوغ على المساعدة البيداغوجية االستراتيجيات بناء دور إليها� األهداف. أم

البحوث تطور بفعل الخاص مفهومها بناء نحو الديداكتيك تطورت فقد حديثا�دأت األساسية��ب والعلمية. وب��تقاللها تكس��ة عن اس��وم هيمن��رى. العل� األخ

�رب وفي���زت المغ���د أنج���ات من العدي���وث الدراس���ابع ذات والبح�� الط�داكتيكي��التفكير المهتم الدي��ادة في ب��ا، الم��اء ومفاهيمه��تراتيجيات وبن� اس

(. 1991 صالح، )بنيامنة لتدريسها،

تحديدها يمكن المجاالت من بمجموعة الديداكتيكي يهتم �ا يبحث التي المعطيات الديداكتيكي منها يستمد التي يلي: الحقول كما� عنه

�ني، النفس علم التعلم، نظريات السيكولوجي، ( الحقل1هي: )� علم التكوي�اعي، النفس���ل االجتم���ي. ) التحلي���ل2النفس���يولوجي: ( الحق�� السوس

�يولوجيا��ة، سوس��ا التربي��ة أنتربولوجي��ة،نظري��ة. ) التربي��ل3الثقاف� ( الحق�ة، االبستمولوجي: )نظريات��اريخ المعرف��وم، ت��ق، العل��ا المنط� الميتودلوجي

�ة، المادة ( حقل4...(. )��يات، )اللغ��فة، الرياض��ل5...(. ) األدب الفلس� ( حق�فة بيداغوجية، نظريات والقياس، التربية: التقييم��ة. ) فلس��ول6التربي� ( حق ...( العمليات اللسانيات السيبرنتيكا، والتواصل، المعلومات أخرى: )نظرية

�د هي الديداكتيكي بها يقوم التي��كاليات تحدي��ة إش��عيات متعلق� التعليم بوض�ياغة والتعلم،��يات وص��ا، فرض��ميم ثم حوله��تراتيجيات تص��ا اس� الختباره�ذها إلى تنتهي وفحصها��ل تنفي��ا. وتتص��ذه وتقويمه��ات ه��عيات العملي� بالوض�رق والتعلم التعليم وعمليات التربوية��طة والط��ائل واألنش��اهج والوس� والمن

(.1991د. ج، )أسريري، المادة ومفاهيم واألنظمة

اك����االت هن���ة مج���ة تربوي���ا يمكن وبيداغوجي�� اعتباره�داكتيك ( تهتم1وهي: ) الديداكتيكيين والبحث للممارسة موضوعا��اء الدي� ببن�نافات. ) المجال هذا ضمن ويدخل األهداف��داكتيك ( تهتم2الص��رق الدي� بط

�ائل ورصد والمواقف والمهارات المعارف إيصال��ة. ) الوس� ( تهتم3التعليمي(. 1992 محمد، التقويم. )فاتيحي وأدوات بطرق كذلك

ا تقوم القواعد من مجموعة للديداكتيك���دد عليه� في تتح�دتين��يتين قاع��دة أساس��ا: القاع��داكتيك األولى هم��ا للدي� هي: »انثربولوجي

�ة يحدد الطفل بخصوصية الحديث الوعي أن بذلك الطفل« والمقصود� نوعي الطفل أطبيعة فيها تراعي أن ينبغي عالقة المدرس. وهي وبين بينه العالقة

�ور الذي القريب الشخصي ومحيطه جهة، من��ه تتبل��ه في��ة اهتمامات� الطفولي�ة من��رى جه��ون ثم ... ومن أخ��ا تك��ل أنثربولوجي��ذه الطف��ه هي ه� تاريخ

�ه، يعيش الذي الوسط بثقافة المرتبط الشخصي��ه في��ه، وعادات��ا وأخالق� إنه�اة أن ينبغي وكيف اإلنسان عن ومفاهيم تصورات جملة إذن،� يكون. وبمراع�ذه��روط ه��ذها الش��ار بعين وأخ��ون االعتب��داكتيكي يك��د الدي��ع ق��دا وض� حدي

�ذا البحث فيه يدور أن ينبغي الذي للمجال��ال الديداكتيكي. ه��و إذن، المج� ه�كل الذي��دة يش��ا األولى القاع��داكتيك. أم��دة للدي��ة القاع��داكتيك الثاني� للدي

وال اللغ�وي، بمعناه�ا هن�ا م�أخوذة والفينومنولوجي�ا بالفينومنولوجيا، فترتبط�ة��ا عالق��اه له��في باالتج��د الفلس��ة. ويقص��ا للظاهراني��ة به��واهر دراس� الظ

عالق�ة له�ا ال�تي الظ�واهر الواق�ع. أي في للب�احث تب�دو كم�ا الديداكتيكي�ة،�ة التفاعالت خالل من تتجلى والتي والتعليم، بالتدريس��درس بين اليومي� الم�ل��االنطالق والطف��ذ(. ف��ذه من )التلمي��واهر ه��اعد الظ��اء على يس� إعط

�داكتيك��ا الدي��ثر طابع��ة، أك��را علمي��اده نظ��ل على العتم��عيات تحلي� الوض�ة،��عيات أي الديداكتيكي��ذا ... وعلى والتعلم التعليم وض��اس ه��ون األس� يك

10

�ير الديداكتيك في البحث��توى في يس��تويين: مس��اول أفقي مس��ة يتن� دراس�توى في للباحث تبدو كما الممارسة التربوية الظاهرة��ودي الظاهر. مس� عم

�ه من يحملها التي وأخالقه وعاداته الطفل تاريخ يتتبع��تي مجتمع��ه وال� ترافق(. De corte, E. 1979)تعلمه. عملية على وتؤثر المدرسي وسطه إلى

ــداكتيك Didactiqueالدراســية: المــادة دي de la discipline

كالية���ة إش��ة كلي��ترض: ) ودينامي��أمال1تف��ة في ( ت� طبيع من انطالق�ا الخاص�ة فرض�ياتها ( ص�ياغة2منه�ا. ) والغاي�ة التعليمي�ة المادة

�يكولوجيا لعلوم باستمرار والمتنوعة المتجددة اإلسهامات��داغوجيا الس� والبي�ة ( دراسة3الخ. ) والسوسيولوجيا��ة نظري��ل وتطبيقي��داغوجي للفع� في البي

�اميكي دراسي حقل المادة. وهي تعليم��يز دين��ا يتم��ه1يلي: ) بم��ال ( إن� مج�اء وتتجدد فيه تتطور المعرفة ( إن2للمراجعة. ) وقابل نهائي غير مفتوح،� بن

�ط يهتم ال فيه البحث ( إن3العلوم. ) لمختلف المتنوعة اإلسهامات على� فق�ادة كذلك ولكن التعليمية، والوسائل بالطرق »الكي�ف« أي ب��ارة بالم� وبعب

�اب إلى التلميذ دفع يتم »كيف عن بالبحث نكتفي أال ينبغي أخرى��ذا اكتس� ه�وم��ك أو المفه��ة، تل��ك أو العملي��ة، تل��ا التقني��ة نهتم، أن يجب وإنم� وبالدرج

�د األولى،��اذا بتحدي��در م��ذ يق��ه على التلمي��ار في تعلم��ناف بعض إط� أص�ة. )��ياغة4المعرف��يات ( ص��ة، فرض��ة أي خاص��ات من مجموع� المقترح

�تراتيجيات��ة واالس��ة البيداغوجي��ادة. ) بتعليم المتعلق��ريب5الم��ذه ( تج� ه�تراتيجيات���د اإلس���الحيتها من والتأك���ة. ص��,Gognon)المرحلي J.C.1981 in C.F.P.C.P.R.1979.)

دف���ادة إدراج يه��ية الم�La الدراس disciplineمن�� ض�ات��داكتيك اهتمام��ا إلى الدي��راز م��ور يلي: أوال: إب��داكتيكي المنظ� الدي

�نيف حدود عند يقف ال منظور الدراسية. وهو للمادة الجديد��طحي التص� الس�ير عمقا أكثر مستويات إلى ينتقل وإنما للمادة،��ا: تغي���ة. ثاني��رة وأهمي� النظ

الشكل بهذا لنا معطاة ونهائية مسبقة معرفة الدراسية المادة أن تعتبر التي�ورها شعورنا رغم استبدالها، أو لتغييرها مجال وال ذاك، أو��دوديتها بقص� ومح

الش�خص عص�رنا. ويعت�بر في المتج�ددة المع�ارف من الهائ�ل الزحف أمام�ادة، المختص،��ادة في ع��واد من م��و الم��ل ه��ال المؤه��نيفها. وإدخ� لتص�ه ينبغي ما وترتيب انتقاء أن أي عليها، الضرورية التعديالت��رف من تعلم� ط

�و إنما لغوية معارف من التلميذ��أن من ه��ة، في المختص ش��ا اللغ� ينبغي وموهكذا. فيها، المختص شأن من هو الرياضيات في تعلمه

�طالع كافيا يعد لم االختصاص من النوع هذا أن إال��ل لالض��ذه بمث��ام، ه� ألن المه�ل وإن تربوية، ظاهرة من جزء هي الدراسية المادة��ا التعام��ع أن ينبغي معه� يض

ال ق�د وغيره�ا، وابس�تمولوجية وسيكولوجية سوسيولوجية معطيات اعتباره في اختصاصه إلى باإلضافة– يتوفر الذي الديداكتيكي، يعتبر المختص. لذا عند تتوفر

بمج�ال ارتب�اط له�ا أخ�رى معرفي�ة بمج�االت معرفة على– المواد من مادة فيالعمل. بهذا للقيام المؤهل الشخص هو التدريس- يعتبر

ة إن����ادة دراس���ة، الم���تي التعليمي���وع هي ال�� موضبعدين: من انطالقا تتم الديداكتيكا. إنما

�د��تمولوجي - بع��ق ابس��ادة يتعل��د في بالم��ا، ح��ا حيث من ذاته��ا، طبيعته� وبنيتهدراستها. ومناهج ومنطقها

11

تعلمها. وبمشاكل المادة هذه بتعليم باألساس مرتبط بيداغوجي - بعد

�اط وحول المعرفة طبيعة حول تدور التي األسئلة »تعتبر لذا��رد نش� المتعلم الف�ادة في��ة م��ة في أو معين��واد، من مجموع��ول الم��ات ح��تنباطية العملي� االس

�بر– معينة معرفة تهيئ عند واالستقرائية��ذه تعت��ئلة ه��ة األس��دا مهم��بة ج� بالنس�داكتيكي. ألن��ه من للدي��د أن واجب��ير يعي��ه، في التفك��وم وأن عمل��رد يق� بج

�ك مادته، لتكون هيأت التي الممكنة أو الحقيقية للمكونات��ا لفهم وذل� في معناه�غ عملية حول المنهجي التأمل الديداكتيكي( في )أي فيه يشرع الذي الوقت� تبلي�ذه��داكتيك ه��ادة. فللدي��ط إذن الم��ة رواب��تمولوجي وثيق��عاباإلبس��ك . وتوق� ذل

�د البيداغوجيا بأن يقول كان الذي باشالر جاستون��تفيد ق��ثر تس� اهتمت إذا أكبالسيكولوجيا«. اهتمامها من أكثر اباإلبستومولوجي

العمل هذا يكون أن دون ديداكتيكي عمل أي تصور األساس، هذا على يمكن وال�ا إذا إال معينة، تعليمية بمادة مرتبطا��وع حاولن��ا إلى الرج��مى م��داكتيك يس� بالدي�ة��تي العام��عى ال��ا إلى البعض يس��اال جعله��ا مج��ة يهتم معرفي��ر بدراس� العناص

�ذلك يرتبط وما وتعليمها، تعلمها حيث من الدراسية، المواد بين المشتركة� من ب�وث القيام إلى جـاسمان برنارد دعا وقضايا. لذا مجاالت��داكتيك في ببح� الدي ذات مجموعات طرف من الدراسية، المواد بين مشتركة مواضيع حول النظرية

مختلفة. اختصاصات

Séquence: مقـطـع

�ة الصغرى الوحدات من مجموعة��ا المترابط��ط بينه��و براب��ة ه��دف أو المهم� اله�ة غالبا الدرس ... ويتضمن الدرس من جزءا تشكل والتي المتوخى��اطع ثالث� مق

�ية: )��اطع1رئيس��ة ( مق��خص تمهيدي��ا تش��بات فيه��ذ مكتس��د التالمي��ا ويمه� فيه�ط تشكل وسيطة ( مقاطع2للدرس. )��درس وس��ره ال��ية وعناص��تي األساس� ال

ملخصا غالبا تتضمن ختامية أو نهائية ( مقاطع3الجديدة. ) المعطيات فيها تقدم (.Ketele. In Bizéa, C. 1979... ) ختاميا تقويما أو تطبيقية أنشطة أو تركيبا أو

(1991( 5)توزيع مقاطع الدرس )عن سلسلة علوم التربية

النهائية المقاطعالوسيطة المقاطعالتمهيدية المقاطع

مضمـون

وحــدات

المقطــع

وأنشطتـها

في التالميذ تحكم من - التأكد والمهارات السابقة المعارفالالزمة.

للتعلم التالميذ - تحفيزالجديد.

األهداف عن - اإلعالن

جديدة معارف - تقديم

وأعمال أنشطة - إنجاز

وآراء مواقف - مناقشةوتوجهات

بنتائج - استخالص وخالصات

وتمارين - تطبيقات

وآراء مواقف - إبداء

12