ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ …1kesyp-v.thess.sch.gr/neaamea/ameaa/yphresies/...εγγράμματες κοινωνίες του αρχαίου κόσμου."

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (ΕΠΕΑΕΚ)

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΟΥ:

«ΜΕΛΕΤΗ, ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Σ.Ε.Π. ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΚΑΙ ΚΕΝΤΡΟΥ Σ.Ε.Π. ΓΙΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΑΤΟΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΕΝΑ» ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ Ι.Ι.ε.:

«ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ»

Δράση 1: Έρευνες

Προϊόν Π 1.1: "Η επαγγελματική προετοιμασία και ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες"

ΦΟΡΕΑΣ ΠΟΥ ΥΠΟΒΑΛΛΕΙ ΤΗΝ ΠΡΟΤΑΣΗ: Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Τομέας Ψυχολογίας

ΤΙΤΛΟΣ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ: "Η επαγγελματική προετοιμασία και ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες - Άτομα με προβλήματα ακοής"

ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΡΓΟΥ: Νικόλαος Δ. Γιαννίτσας ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ ΕΡΓΟΥ: Δ. Δ. Γεώργας - Η. Γ. Μπεζεβέγκης ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΗ – ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ Αλεξάνδρα Αγρέβη, Δημήτρης Αναστασίου, Μάρω Αποστόλου, Κατερίνα Αργυροπούλου, Ευγενία Γεωργαντά, Γεώργιος Γεωργουλέας, Παναγιώτης Γιαβρίμης, Δήμητρα Κατσαφάνα, Στέλιος Κρασσάς, Νάντια Λυκιτσάκου, Αγγελική Μάκρη, Εύη Μάκρη - Μπότσαρη, Ηλίας Μαργιόλας, Μαρία Μορφονιού, Χρήστος Παλιοκώστας, Αντωνία Παπαμιχαήλ, Ειρήνη Παταργιά, Βασίλης Παυλόπουλος, Νίκη Πολίτη, Φωτεινή Πολύχρονη, Στέφανος Τζέπογλου, Γεώργιος Τζίμας, Γεώργιος Τσιναρέλης

1

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1. Η Ειδική Αγωγή για τα άτομα με προβλήματα ακοής. Ιστορική

επισκόπηση. Εξέλιξη - Τάσεις.

Τα προβλήματα ακοής1 προέρχονται από διάφορες αιτίες, προ, δια και

μεταγενετικές, που έχουν ως αποτέλεσμα την μικρή ή την ολική βλάβη του

αισθητηρίου της ακοής κι έτσι το άτομο που έχει το πρόβλημα λαμβάνει μερικώς ή

καθόλου τα ηχητικά μηνύματα του περιβάλλοντος. Ως φαινόμενο, υπήρξε και

υπάρχει σ' όλες τις κοινωνίες και σ' όλες τις περιόδους εξέλιξής τους. Δεν υπάρχουν

πληροφορίες για κάποια ιδιαίτερη έξαρση ή επιλεκτικότητα σε φύλο, φυλή ή

πολιτισμό. Από τις πληροφορίες που λαμβάνονται από κείμενα λαών που ανέπτυξαν

σύστημα γραφής, όπως της Κίνας, της Ασσυρίας, της Βαβυλωνίας, της Αιγύπτου και

κυρίως των Ελληνικών φύλων, φαίνεται ότι υφίστατο και τότε το πρόβλημα. Κανείς

δεν μπορεί ν' αμφισβητήσει το γεγονός ότι αυτό δεν προϋπήρχε, γιατί συνδέεται με

την ανθρώπινη φύση και την παθολογία της. Εκείνο που μπορεί να επισημανθεί είναι

η ευρύτητα του φαινομένου κατά τις προγενέστερες περιόδους λόγω των

υφισταμένων συνθηκών υγιεινής και περίθαλψης και κυρίως λόγω της δράσης των

μολυσματικών ασθενειών, κάτι που δεν αφορά βέβαια, μόνο τις παθήσεις ακοής.

Μόλις τον 18ο αιώνα, όταν οι συνθήκες υγιεινής και περίθαλψης άρχισαν να

βελτιώνονται και παράλληλα άρχισαν ν' αναπτύσσονται οι ιατρικές γνώσεις και η

κατασκευή των φαρμάκων, παρουσιάστηκε και η πρώτη ύφεση στο φαινόμενο.

Μάλιστα με την πάροδο του χρόνου και τα επιτεύγματα της ιατρικής στον τομέα της

καταπολέμησης των μολυσματικών ασθενειών, της πρώιμης παρέμβασης, της

μικροχειρουργικής και της πλαστικής χειρουργικής παρουσιάζεται μια

χαρακτηριστική μείωση των προβλημάτων της ακοής, με τάσεις ελαχιστοποίησης. Η

μείωση όμως των περιπλοκών από τα προβλήματα ακοής, που είναι χαρακτηριστική

στις αναπτυγμένες χώρες, δεν είναι μόνο επίτευγμα των βελτιώσεων της ιατρικής. Σε

μεγάλο βαθμό είναι και συνάρτηση της ανόδου του μορφωτικού επιπέδου των

ατόμων, της ενημέρωσης που γίνεται για τα σχετικά προβλήματα και την πρόληψή

τους και της ανόδου του επιπέδου των προγραμμάτων εκπαίδευσης των ακουστικά

μειονεκτούντων.

1 Προσδιορισμός της παθολογίας και των ειδικών όρων ακολουθεί πιο κάτω.

2

Πέρα από τις δυσκολίες που γεννά η μη καλή λειτουργία της ακοής, πέρα από

τις ιατρικές και γλωσσικές περιπλοκές, υπήρξαν και υπάρχουν πλήθος κοινωνικών

δυσκολιών, που τα άτομα με προβλήματα ακοής συνάντησαν αλλά και συναντούν.

Φαίνεται μάλιστα ότι οι δυσκολίες αυτές γίνονταν πιο έντονες, όσο το επίπεδο της

κουλτούρας των κοινωνιών ανέρχοταν και ιδιαίτερα σ' εκείνες τις κοινωνίες όπου ο

προφορικός και ο γραπτός λόγος εξελίχθηκε σαν το βασικό -και όχι μόνο απλό -

επικοινωνιακό μέσο. Αλλά και ακόμη περισσότερο, σ' εκείνες τις κοινωνίες όπου ο

λόγος και η ομιλία που τον εξέφραζε, έφτασαν σε υψηλά επίπεδα διάρθρωσης και

θεωρούνταν παράλληλα σαν στοιχείο κοινωνικής διαστρωμάτωσης και σαν μέσο

κοινωνικής προβολής και επιτευγμάτων, όπως λ.χ. στην Αίγυπτο, τη Μεσοποταμία

και την αρχαία Ελλάδα, όπου και πρωτάρχισε η εκπαίδευση.

Κατά τον E. Laurence1 : "... η τυπική μορφή της εκπαίδευσης με τα σημερινά

δεδομένα άρχισε στη Μεσοποταμία και την Αίγυπτο που θεωρούνται οι πρώτες

εγγράμματες κοινωνίες του αρχαίου κόσμου."

Στις κοινωνίες αυτές τα άτομα με προβλήματα ακοής συνάντησαν τα

μεγαλύτερα εμπόδια και υπέστησαν τη μεγαλύτερη κοινωνική περιθωριοποίηση. Η

εξήγηση είναι προφανής. Δεν ανταποκρινόταν προς το κοινωνικά απαιτούμενο μέσο

κοινωνικής παρουσίας και συμμετοχής.

Από τα μέχρι σήμερα υπάρχοντα ευρήματα ή έμμεσες πληροφορίες, δεν

υπάρχει καμιά απόδειξη για την ύπαρξη συστήματος εκπαίδευσης ατόμων με

προβλήματα ακοής στον αρχαίο κόσμο. Αυτό παρά το γεγονός ότι στις περισσότερες

ιστορικές κοινωνίες υπήρχε ένα καλά οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα γενικής

εκπαίδευσης, λαμβανομένων φυσικά υπόψη των κρατουσών κοινωνικών συνθηκών.

Οι πρώτες προσπάθειες για εκπαίδευση παιδιών με προβλήματα ακοής

αρχίζουν το δεύτερο μισό του 16ου αιώνα, που συμπίπτει με την επικράτηση της

απολυταρχίας στην Ευρώπη και κυρίως με τη δημιουργία των πρώτων επί εθνικών

βάσεων κρατών. Αν και εκ πρώτης όψεως το παραπάνω γεγονός φαίνεται σαν κάτι το

ξεκομμένο από την εκπαιδευτική διαδικασία, εντούτοις αποτελεί ουσιαστικό

παράγοντα, γιατί σηματοδότησε μια περίοδο επικράτησης των αστικών δυνάμεων και

διαμόρφωσης διοικητικού συστήματος για την κάλυψη των δημόσιων και κοινωνικών

αναγκών. Είναι δε, η πρώτη φορά που ο θεσμός της αγωγής όλων των ατόμων αρχίζει

1 . E. Laurence (1970):"The origins and Grauth of Modern Education", Penguin, Baltimor, U.S.A.

3

να λειτουργεί ως παράγοντας πραγμάτωσης ενός μεγάλου μέρους των αναγκών

αυτών.

Χρονικά, ο πρώτος που ασχολήθηκε με θέματα αγωγής ατόμων με

προβλήματα ακοής, σε θεωρητικό επίπεδο όμως, ήταν ο μαθηματικός Girolamo

Gardemo (1501-1576). Η πρακτική εφαρμογή όμως εκπαιδευτικής προσπάθειας

χρεώνεται στον ισπανό μοναχό Pablo de Leon (1521-1584). Πρώτοι του μαθητές

υπήρξαν οι κωφοί αδελφοί ισπανού αριστοκράτη, τους οποίους ανέλαβε να

εκπαιδεύσει. Χωρίς να έχει μέχρι τότε καμία θεωρητική ή πρακτική εμπειρία,

χρησιμοποίησε μέσα, τα οποία κατά τις παρατηρήσεις του, ήταν ικανά να στηρίξουν

την προσπάθειά του. Στηρίχτηκε κυρίως στην εκμάθηση της γραφής και της

ανάγνωσης, που τις χρησιμοποίησε μετά ως μέσα για να προχωρήσει στη διδασκαλία

της προφορικής ομιλίας. Στην όλη διαδικασία διαμόρφωσε και χρησιμοποίησε μια

πρωτόλεια μορφή δακτυλικού αλφαβήτου καθώς και βασικές κινήσεις έκφρασης

νοημάτων, όπως αυτό γίνεται σήμερα στις πλήρως ανεπτυγμένες κινηματικές

γλώσσες1 .

Η προσπάθεια του Pablo de Leon υπήρξε το έναυσμα για την εκπαίδευση των

ακουστικά μειονεκτούντων, γιατί τα εντυπωσιακά αποτελέσματα της εργασίας του, σ'

ένα χώρο άγνωστο αλλά και ταμπού για την εποχή, διέγειραν μια σειρά -πιθανώς

φιλόδοξων- πρωτοπόρων στην ειδική αγωγή. ΄Ετσι άρχισε ένας αγώνας δρόμου με

πολλά φυσικά και τεχνητά εμπόδια, με " μυστικά " και μεθόδους, που συνεχίζεται

ακόμη και σήμερα.

Το πρώτο δημόσιο σχολείο για άτομα με προβλήματα ακοής ιδρύθηκε στο

Παρίσι το 1755 από τον Abbe Carlos Miquel de l' Eppe, ο οποίος φαίνεται ότι

μελέτησε την εργασία του de Leon. (Ποιό το μέγεθος της διαφοράς αλήθεια, με την

ελληνική πραγματικότητα, αν λάβουμε υπόψη μας πως οι αντίστοιχες προσπάθειες

στην Ελλάδα αρχίζουν ουσιαστικά μετά το 1920, το δε πρώτο δημόσιο ελληνικό

σχολείο για κωφά-βαρήκοα παιδιά ιδρύεται μόλις το 1982). Ο de l’ Eppe σίγουρα

μπορεί να θεωρηθεί ο θεμελιωτής της εκπαίδευσης των ακουστικά μειονεκτούντων

στη Γαλλία. Υπήρξε όμως και αυτός που στήριξε τη μέθοδο διδασκαλίας του με τη

1 Θα χρησιμοποιούμε τον όρο "κινηματική γλώσσα" αντί του "νοηματική γλώσσα", που χρησιμοποιείται ευρύτατα σήμερα, συμφωνώντας με τον Χ. Παπασπύρου, που τον πρωτοχρησιμοποίησε στην Ελλάδα. Ορισμός, εννοιολογική περιγραφή και περιεχόμενο του όρου γίνεται στο (Χ. Παπασπύρου, 1990 : "Gebaerdenspraeche und universelle Spracht rie", Hamburg Signum).

4

γλώσσα, που ο ίδιος θεωρούσε ως φυσική γλώσσα των ακουστικά μειονεκτούντων,

την κινηματική.

Η γλώσσα αυτή, υπήρξε ο ένας πόλος της αντιπαλότητας στον “πόλεμο” των

μεθόδων για τη διδασκαλία των παιδιών με προβλήματα ακοής, που δυστυχώς παρά

τη φθίνουσα τάση του συνεχίζεται ως σήμερα. Ιδιαίτερα σε χώρες όπου οι γνώσεις

αναφορικά με τα προβλήματα ακοής και τις επιπλοκές τους είναι περιορισμένες και η

οργάνωση της ειδικής αυτής μορφής εκπαίδευσης είναι, είτε ανύπαρκτη, είτε έχει μια

πρόχειρη οργάνωση, στηριγμένη συνήθως σε ξένα πρότυπα, χωρίς προσαρμογή τους

στις επικρατούσες κοινωνικό-οικονομικές συνθήκες.

Πάνω στη μέθοδο του Abbe l’ Eppe οι Stork και Meϋ ίδρυσαν το 1770 στη

Βιέννη της Αυστρίας το Wiener Schule, αφού προηγουμένως μελέτησαν στη Γαλλία

την εφαρμογή της μεθόδου και τον τρόπο χρήσης από τους χρήστες της.

Ο άλλος πόλος στη σύγκρουση των μεθόδων διδασκαλίας ήταν η προφορική

μέθοδος, την οποία υιοθέτησε για πρώτη φορά ο Thomas Braidwood (1715-1806) στο

Εδιμβούργο, όπου και ίδρυσε το πρώτο αγγλόφωνο σχολείο για άτομα με

προβλήματα ακοής.

Την προφορική μέθοδο, όπως αυτή χρησιμοποιήθηκε από τον Braidwood,

χρησιμοποίησε και επεξέτεινε ο Samuel Heinicke, ο οποίος ίδρυσε το πρώτο σχολείο

στη Γερμανία το 1778. Στη μέθοδό του χρησιμοποίησε κυρίως τη χειλεανάγνωση και

την άρθρωση. Η φιλοσοφία της μεθόδου αυτής στηρίζεται στην άποψη, πως η ομιλία

αποτελεί το βασικό επικοινωνιακό μέσο των ανθρώπων, δια του οποίου αποκτάται

και η γνώση. Επιτυγχάνοντας να διαμορφώσουν και να βελτιώσουν την ομιλία τους,

τα ακουστικά μειονεκτούντα άτομα αποκτούν πρόσβαση στην επικοινωνία, με τον

ακουστικά λειτουργούντα περίγυρό τους και κατά συνέπεια πρόσβαση στην

κουλτούρα του. ΄Αρα, είναι δυνατή η ένταξη σε πρώτο επίπεδο και η ενσωμάτωση σε

δεύτερο, στον κοινωνικό τους περίγυρο.

΄Ολα, όσα συνέβησαν στην Ευρώπη, ήταν αδύνατο να μην επηρεάσουν και τις

υπόλοιπες χώρες, ιδιαίτερα δε τις Η.Π.Α., όπου κατοικούσε κυρίως αγγλόφωνος

πληθυσμός με ευρωπαϊκή βάση κουλτούρας. Στα τέλη του 18ου αιώνα ο Thomas

Gallaυdet πήγε στη Σκωτία, για να δει και να μάθει τη μέθοδο του Braidwood. Αυτός

όμως, κατά την επικρατούσα τάση, προσπάθησε να κρατήσει μυστική τη μέθοδο,

γεγονός που απογοήτευσε τον Gallaυdet και τον ανάγκασε να πάει στο Παρίσι, όπου

ήταν λογικό να μελετήσει και τελικά να υιοθετήσει τη μέθοδο του Abbe l' Eppe.

Επιστρέφοντας στις Η.Π.Α. ίδρυσε το πρώτο σχολείο κωφών στο Connecticυt

5

χρησιμοποιώντας ως γλώσσα διδασκαλίας την κινηματική. Αργότερα ο γιός του

Eduart Gallaυdet ίδρυσε προς τιμήν του, το μοναδικό μέχρι σήμερα ανώτατο

Εκπαιδευτικό Ίδρυμα στον κόσμο, αποκλειστικά για άτομα με προβλήματα ακοής, το

Gallaυdet College στην Washington D.C.

Ο αντίποδας της μεθόδου του Gallaυdet στις Η.Π.Α. και θιασώτης της

προφορικής μεθόδου υπήρξε ο γνωστός Φυσικός Alexander Graham Bell, ο οποίος

χρησιμοποίησε τις γνώσεις του πάνω στα θέματα φυσικής και τις προσωπικές του

εμπειρίες, αφού ο ίδιος υπήρξε ως ενήλικας, άτομο με ακουστική μειονεξία, και

διαμόρφωσε την μέχρι σήμερα ισχύουσα ιδεολογία στο ίδρυμα Alexander Graham

Bell, αναφορικά με την εκπαίδευση των ατόμων με προβλήματα ακοής.

Εκείνο το οποίο επισημαίνει κανείς με μεγάλη ευκολία είναι ότι όλοι οι

πρωτοπόροι της εκπαίδευσης των ατόμων με προβλήματα ακοής έχουν ένα κοινό

χαρακτηριστικό. Τόσο ο Ponce de Leon, όσο και όλοι οι άλλοι που ακολούθησαν το

έργο του, ανεξάρτητα από τη μέθοδο που υιοθέτησαν (Abbe l' Eppee, Bonet,

Braidwood, Heinicke, Amman), ήταν είτε ιερωμένοι, είτε άτομα με βαθειά

θρησκευτικότητα.

Προσπαθώντας να οριοθετήσει κανείς χονδρικά τις περιόδους ανάπτυξης και

εξέλιξης της εκπαίδευσης των ατόμων με προβλήματα ακοής, διαπιστώνει τρεις

κύριες περιόδους:

α. Από τον 16ο - 18ο αιώνα

β. Από τον 19ο ως το τέλος του Β' Παγκοσμίου Πολέμου

γ. Από το τέλος του Β' Παγκοσμίου Πολέμου μέχρι σήμερα.

Η πρώτη περίοδος κατά την οποία συντελείται η αρχή της εκπαίδευσης των

ακουστικά μειονεκτούντων, χαρακτηρίζεται από την τάση διεύρυνσης

επικοινωνιακών δρόμων ,ως προς το μεθοδολογικό μέρος και τη θεοκρατική

αντίληψη σε συνδυασμό με την ιδεολογία των ανερχόμενων αστικών στρωμάτων, ως

προς το κοινωνικό. Η ακουστική μειονεξία θεωρείται αμαρτία και προσεγγίζεται

μέσα απ' αυτό το πρίσμα, αρχικά. Το πνεύμα που πνέει μετά το διαφωτισμό, η

επίδραση των φυσιοκρατών στην εκπαίδευση, αλλά κυρίως η διάδοση και η

επικράτηση των ιδεολογικών αρχών της γαλλικής επανάστασης, ως προς το μέρος

κυρίως των ανθρώπινων δικαιωμάτων, ήταν οι βασικοί παράγοντες της

απαγκίστρωσης για πρώτη φορά από τις θρησκευτικές επιρροές.

Η ολοκλήρωση του κοινωνικού μετασχηματισμού και τελικά η επικράτηση

της βιομηχανικής επανάστασης, πλην των ριζικών αλλαγών στις οικονομικές δομές,

6

επέφερε ριζική αλλαγή, όπως ήταν επόμενο, και στις κοινωνικές και κατά συνέπεια

και στην προσέγγιση των ατόμων με αναπηρίες και μειονεξίες. Η δεύτερη περίοδος

θα μπορούσε να πεί κανείς, είναι η περίοδος της φιλάνθρωπης, " κλειστής "

εκπαίδευσης. Η φτώχεια και η εξαθλίωση μεγάλων λαϊκών μαζών, ανάγκασε μια

μερίδα εύπορων ατόμων να διαθέσουν χρήματα για παροχή προνοιακής μεταχείρισης,

ιδρύοντας φιλανθρωπικού τύπου άσυλα για την περίθαλψη και την εκπαίδευση. Παρ'

όλα αυτά όμως η εκπαίδευση, δεν θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, πως υπήρξε το

κύριο μέλημά τους. Στόχευαν περισσότερο στην " εντός των φιλανθρωπικών τειχών

τους " συγκέντρωση των ακουστικά μειονεκτούντων αλλά και των τυφλών, για να

μην αποτελούν μέρος της μεγάλης μάζας των κυκλοφορούντων στους δρόμους

ζητιάνων. 'Ετσι , ενώ τα μη ανάπηρα άτομα με διάφορα δικαστικά, διοικητικά και

αστυνομικά μέτρα οδηγούνται για ένταξη στην παραγωγική διαδικασία, οι κωφοί και

γενικά οι ακουστικά μειονεκτούντες ασυλοποιούνται, γιατί ακριβώς δεν μπορούν να

παράγουν, κατά την επικρατούσα αντίληψη. Η ασυλοποίηση - ιδυματοποίηση, που

αποτελεί τη βάση της δεύτερης περιόδου, υπήρξε ο πρωταρχικός λόγος της αποκοπής

τους από την κοινωνία και κατά συνέπεια της αποένταξής τους από τη γενική

εκπαίδευση . Μόλις προς το τέλος του 19ου αιώνα ουσιαστικές αλλαγές στη γενική

εκπαίδευση, κάτω από την επίδραση των σύγχρονων ρευμάτων, που διαμόρφωσαν οι

μεγάλοι παιδαγωγοί και η ανάδυση της ψυχολογίας στο χώρο της εκπαίδευσης,

άρχισαν να παρατηρούνται και κάποιες δειλές κινήσεις στην εκπαίδευση των

ακουστικά μειονεκτούντων. Αυτή είναι η περίοδος του τέλους της φιλανθρωπικής

προσέγγισης και η απαρχή της επιβολής του κρατισμού. Παρά ταύτα, η

νεοεκδηλωθείσα κρατική μέριμνα είχε περισσότερο ένα προστατευτικό, κλειστό

χαρακτήρα, παρά την οργάνωση και τον προγραμματισμό εκπαιδευτικών μεθόδων,

μέσα στα όρια, τα χαρακτηριστικά και τις ακουστικές ικανότητες των παιδιών. Η

χωριστή, αποενταγμένη εκπαίδευση, σταθεροποιείται ακόμα περισσότερο. Ο λόγος

είναι καθαρά κοινωνικό - οικονομικός. Το κράτος διέπεται από το κυρίως επικρατόν

πνεύμα της παραγωγικής απόδοσης. Τα ακουστικά μειονεκτούντα άτομα, σύμφωνα

με αυτή την προσέγγιση είναι οικονομικώς μη αποδοτικά και εκλαμβάνονται ως

βάρος στο σύνολο των παραγωγικά ικανών. ΄Ετσι η εκπαίδευσή τους ακολουθεί

οργανωτικούς και εξελικτικούς ρυθμούς βραδύτερους. Προσαρμοσμένους, κατά το

κράτος, στις υφιστάμενες ικανότητές τους. Αυτό προσδιορίζει και το λόγο της

προσπάθειας για την κοινωνική απεμπλοκή, που εξυπηρετούνταν με την κλειστή

εκπαίδευση.

7

Οι καινοτόμες δράσεις των σύγχρονων παιδαγωγών στη γενική εκπαίδευση,

στις αρχές του 20ου αιώνα, ήταν αδύνατο να αφήσουν ανεπηρέαστη και την

εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής. Το παιδί με ακουστική μειονεξία

προσεγγίζεται πλέον ως άτομο με τη δική του ιδιοσυστασία , τα δικά του ειδικά

χαρακτηριστικά . Μέσα από το πρίσμα αυτό η εκπαίδευσή του , που συνεχίζει να

παρέχεται σε ξεχωριστούς χώρους, ειδικά σχολεία, ειδικά σχολεία - οικοτροφεία ή

ιδρύματα, βασίζεται στις ίδιες εκπαιδευτικές αρχές που διέπουν τη γενική

εκπαίδευση. Διαμορφώνεται όμως και για πρώτη φορά η τάση της αρχής της

παρέμβασης από το σπίτι, που εκλαμβάνεται πλέον ως ο κατ' εξοχήν χώρος

αλληλεπίδρασης και ως το ουσιαστικό προστάδιο για τη διαδικασία της κοινωνικής

του ένταξης και ενσωμάτωσης.

Το τέλος του Β' Παγκοσμίου Πολέμου σήμανε την αρχή μιας νέας περιόδου

για το σύνολο των κοινωνικών δραστηριοτήτων, όπου κυριαρχεί το ιδανικό του well

fare. Η τάση αυτή μαζί με την αστραπιαία αλλαγή στο χώρο της ιατρικής και της

ηλεκτροδιαγνωστικής οριοθέτησαν και την αλλαγή της νοοτροπίας στην εκπαίδευση

των ακουστικά μειονεκτούντων, που στο τέλος της δεκαετίας του 1950 παρουσιάζει

πλέον θεμελιακές αλλαγές σε σχέση με την προγενέστερή της κατάσταση. Η

τελειοποίηση των μηχανημάτων και η εμπλοκή όλο και περισσότερων ειδικών, εκτός

των εκπαιδευτικών, έδωσε την δυνατότητα για την αλλαγή των μεθόδων, τον

ακριβέστερο προσδιορισμό των ακουστικών προβλημάτων και την προσαρμογή των

διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μεθόδων στις διαγνωσμένες ικανότητες

των παιδιών. Η πρώτη και βασική κατηγοριοποίηση που πραγματοποιήθηκε ήταν

αυτή μεταξύ κωφών και βαρηκόων και η ιδιαίτερη εκπαιδευτική προσέγγιση της κάθε

μιας κατηγορίας. Φυσικά η πρώτη περίοδος υπήρξε αρκετά περιπλεγμένη, κυρίως

λόγω της στάσης των γονέων, η οποία διαμορφώθηκε εξαιτίας της κατηγοριοποίησης.

Κυρίως οι γονείς των βαρηκόων παιδιών ενθουσιασμένοι και από την τελειοποίηση

των ακουστικών βαρηκοΐας απαίτησαν την είσοδο των παιδιών τους στα γενικά

σχολεία. Το γεγονός αυτό, παρά τις εντάσεις που δημιούργησε, κυρίως λόγω μη

επαρκούς εμπειρίας, υπήρξε η γενεσιουργός αιτία της σταδιακής επικράτησης, κυρίως

μετά τη δεκαετία του 1960, της αυτόνομης αρχικά και συστηματικής έπειτα ένταξης

των παιδιών με προβλήματα ακοής στα σχολεία ακουόντων. Η φιλοσοφία αυτή έγινε

διεθνώς αποδεκτή κατά το διεθνές συνέδριο για τα Ακουστικά Μειονεκτούντα

΄Ατομα στο Βερολίνο το 1964. Αποτέλεσε δε, το επιστέγασμα των προσπαθειών που

άρχισαν πριν από χρόνια.

8

Σήμερα οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, τα πανεπιστήμια και τα κρατικά όργανα

έχουν πειστεί για την αναγκαιότητα και την αποδοτικότητα της συνεκπαίδευσης των

παιδιών με προβλήματα ακοής με τους συνομηλίκους τους στα ίδια σχολεία της

γειτονιάς τους. Φυσικά υπάρχουν και αντίθετες απόψεις, οι οποίες αντιπαραθέτουν

σειρά στοιχείων για να αποδείξουν το ανεφάρμοστο και μη αποδοτικό του θεσμού

αυτού. Το γεγονός όμως είναι ένα. Η ροή της εξέλιξης οδηγεί σαφώς προς την πρώτη

τάση. Αυτή της ένταξης των ακουστικά μειονεκτούντων παιδιών στα γενικά σχολεία,

όχι για να υποχρεωθούν να μάθουν τη γλώσσα των ακουόντων, όπως πολλοί

ισχυρίζονται. Αυτό αποτελεί ένα λογικοφανές επιχείρημα. Η συνεκπαίδευση σημαίνει

a priori αποδοχή των διαφορών, σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων και καλλιέργεια

εκείνων των χαρακτηριστικών, που μπορούν να αποδειχθούν ικανά να φέρουν τα

άτομα σε μια ομοεπίπεδη θέση και πλήρη αλληλεξάρτηση στα πλαίσια της φυσικής

τους κοινωνίας.

Εξαίρεση αποτελούν όλες οι περιπτώσεις παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες,

τα οποία όχι μόνο δεν θα ωφεληθούν αλλά αντίθετα θα αποκτήσουν επιπρόσθετα

προβλήματα από τη συνεκπαίδευση. Στη βάση των φυσικών, ατομικών, πολιτικών

και κοινωνικών τους δικαιωμάτων τα παιδιά αυτά απολαμβάνουν ιδιαίτερη

εκπαίδευση, όχι όμως αποκομμένα από το κοινωνικό τους περιβάλλον.

1.2. Η εκπαίδευση των ατόμων με προβλήματα ακοής στην Ελλάδα.

Η εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής στην Ελλάδα είναι

υπόθεση, που ενώ τυπικά φαίνεται ότι αρχίζει το 1907, ουσιαστικά άρχισε το 1923.

Οι λόγοι είναι προφανείς και επισημάνθηκαν προηγουμένως, στην εξέταση του

θεσμού της ειδικής αγωγής στον ελλαδικό χώρο.

Είναι αξιοσημείωτο όμως το γεγονός ότι ο φιλόσοφος Αλέξανδρος ο

Αφροδισιέας, ήδη από το 2ο π.Χ. αιώνα, στηριγμένος στις μελέτες του Αριστοτέλη

για τη φυσιολογία των αισθητηρίων οργάνων, μελέτησε τη φυσιολογία του

αισθητηρίου της ακοής και κατέληξε σε συμπεράσματα, που μόλις πριν λίγα χρόνια

έγιναν αντιληπτά. Είναι ο πρώτος που συνάρτησε, την αδυναμία των κωφών να

μιλήσουν με τον προφορικό τρόπο των ακουόντων, από την αδυναμία πρόσληψης

των ηχητικών μηνυμάτων και στην ουσία έθεσε τη βάση για την ειδική αγωγή των

ατόμων με προβλήματα ακοής.

9

Κατά τον Αλέξανδρο τον Αφροδισιέα1 :

"... διότι άπερ ουκ ήκουσον, ου δύνανται λέγειν και εκφράζειν των δε

ιατρών τινές φασίν, ότι μία συζυγία νεύρων εστίν ερχομένη προς τε γλώσσαν και

ώτα, και ανάγκη, ότι συμπάσχειν άμα. Οι μέντοι εκ πάθους κωφοί ου πάντως

άλαλοι. Το γαρ νεύρον μόνον πέπονθε το ακουστικόν και ομοίως και οι εκ πάθους

άλαλοι, ουκέτι κωφοί τοπική γαρ γίνεται των νεύρων της γλώσσης πείσις."

Η περίοδος που ακολουθεί αυτές τις απλές διαπιστώσεις θα μπορούσε,

λογισμένων φυσικά των συνθηκών, να χαρακτηρισθεί ως ο παρατεταμένος

μεσαίωνας της εκπαίδευσης των ακουστικά μειονεκτούντων στον ελλαδικό χώρο.

Το ίδρυμα που μπορεί να αναφερθεί ιστορικά πρώτο, από συστάσεως του

ελληνικού κράτους, ως ίδρυμα με σκοπό την εκπαίδευση των ατόμων με προβλήματα

ακοής - με την σημείωση όμως ότι δεν λειτούργησε αμέσως - είναι "Ο Οίκος

Κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου". Ιδρύθηκε το 1907 με την υπ'

αριθμό 16186/24-4-1907 πράξη του συμβολαιογράφου Α. Μπουρνιά και τη

συμπληρωματική πράξη του συμβολαιοφράφου Ι. Οικονομόπουλου. Για ποικίλους

όμως λόγους το ίδρυμα άρχισε να λειτουργεί μετά το 1937.

Με ενέργειες του αμερικανικού ιδρύματος περίθαλψης "East Relief" ιδρύθηκε

και άρχισε να λειτουργεί αμέσως στην Αθήνα το 1923, Ειδικό Σχολείο για παιδιά με

προβλήματα ακοής, στα πλαίσια των δραστηριοτήτων της παραπάνω οργάνωσης για

ανακούφιση των προσφύγων από τη Μικρά Ασία, μετά την μικρασιατική

καταστροφή. Το σχολείο αυτό μεταφέρθηκε αργότερα στη Σύρο, όπου λειτούργησε

με το ίδιο καθεστώς μέχρι το 1932, χρονολογία κατά την οποία μετά από συμφωνία

της "East Relief" και του τότε Υπουργείου Κρατικής Υγιεινής και Αντιλήψεως

απορροφήθηκε στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Κωφαλάλων, που ιδρύθηκε με το ειδικό

διάταγμα "Περί Ιδρύσεως Οίκου κωφαλάλων" στις 8 Μαρτίου 1932.

Από την παραπάνω περίοδο - 8/3/1932 - θα μπορούσε να παραδεχθεί κανείς

ότι αρχίζει πια επίσημα και άμεσα η κρατική εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών

με προβλήματα ακοής. Κατά την επικρατούσα αντίληψη και υιοθετημένη ορολογία

τα σχολεία αναφέρονται ως "κωφαλάλων". Την ίδια ακριβώς περίοδο αρχίζουν και τα

λάθη που έγιναν και όπως θα επισημανθεί και στη συνέχεια, πολλά συνεχίζουν να

επαναλαμβάνονται. Εδώ δεν αναφερόμαστε σε λάθη που προήλθαν από την επιλογή

1 .Στο Β. Λαζανάς (1984): “ Το πρόβλημα των κωφαλάλων", ΑΘήνα Από :Alexander Aphrodisiensis : Ιατρικά απορήματα και φυσικά προβλήματα. Ι, 138, Physiciet Medici Graeci Minores, ed. Ideler I, S, 47

10

γλώσσας διδασκαλίας, δηλαδή τη χρήση προφορικής ή κινηματικής γλώσσας.

Αναφερόμαστε στη λάθος εκπαιδευτική διαδικασία, την ύλη, τις ώρες διδασκαλίας

και την κατανομή τους, κυρίως όμως τους σκοπούς της διδασκαλίας καθώς και τη

στοχοθεσία και τον προγραμματισμό ενός επαγγελματικού προσανατολισμού. Δεν

υπήρξε και δεν υπάρχει αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά "παραφράζεται" το αντίστοιχο

του γενικού σχολείου, "κατά το δοκούν", από όλους τους εκπαιδευτικούς,

ειδικευμένους και μη, με την πεποίθηση ότι τα παιδιά με προβλήματα ακοής πρέπει

να διδάσκονται την ίδια ύλη με τα ακούοντα, αλλά σε άλλη μορφή. Αν πάλι υπάρχουν

κάποιες σκόρπιες προσπάθειες κατάρτισης αναλυτικών προγραμμάτων, αυτά

αποτελούν έκτυπα αντίστοιχων αμερικανικών και αγγλικών κυρίως σχολείων, χωρίς

καμιά προσπάθεια προσαρμογής στην ελληνική πραγματικότητα. Φυσικά για

αξιολόγηση προγραμμάτων δεν μπορεί να γίνει καμία συζήτηση.

Το σχολείο που προαναφέρθηκε στεγάστηκε και λειτούργησε αρχικά στη

Καλλιθέα, όπου ας σημειωθεί λειτούργησαν και τα σχολεία τυφλών, αλλά λόγω των

εγγενών αδυναμιών λειτουργίας του, αναγκαστικά συνενώθηκε με τον "Οίκο

Κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου". 'Ετσι με τον αναγκαστικό

νόμο Α.Ν. 726/4.6.1937 "Περί συγχωνεύσεως του Οίκου Κωφαλάλων Χαραλάμπους

και Ελένης Σπηλιοπούλου μετά του Εθνικού Οίκου Κωφαλάλων" ιδρύθηκε το

"Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων" που από το 1937, μεταφέρθηκε σε

ιδιόκτητο κτήριο στους Αμπελόκηπους. Εκεί - όπου εξ' άλλου λειτουργεί και σήμερα

- άρχισε να προσφέρει τις υπηρεσίες του, ως σχολείο αλλά και οικοτροφείο για παιδιά

με προβλήματα ακοής, απ' όλη την Ελλάδα, , που με διάφορους τρόπους έφταναν

εκεί. Αν μελετήσει κανείς τον αριθμό αυτών των παιδιών και τον συγκρίνει με το

ποσοστό του συνόλου των παιδιών σχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής, θα

διαπιστώσει ότι ο αριθμός των φοιτούντων στο ίδρυμα παιδιών ήταν ελάχιστος σε

σχέση με τον πραγματικό. Αυτό δεν ήταν ευθύνη του ιδρύματος. Πιστεύουμε ότι οι

ευθύνες ανήκουν στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές υπηρεσίες του ελληνικού

κράτους αλλά και στις υφιστάμενες στάσεις τόσο της ελληνικής κοινωνίας για τα

μειονεκτούντα και ανάπηρα άτομα, όσο και των γονέων των παιδιών, που βασικό

τους μέλημα ήταν το κρύψιμο των παιδιών για απάλειψη της ετικέτας του στίγματος.

Πολύ εύκολα θα μπορούσε κανείς να προσάψει σήμερα πλήθος λαθών και

παραλήψεων στο Ίδρυμα Κωφαλάλων, αν δεν λάβει υπόψη του τις υφιστάμενες

11

κοινωνικό-οικονομικές συνθήκες, την διάρθρωση και διοίκηση του ελληνικού

κράτους τότε, αλλά και την επικρατούσα νοοτροπία. Αντίθετα, αν σταθμίσει

αντικειμενικά τις συνθήκες θα πρέπει να καταλήξει στο ότι το έργο του ιδρύματος

ήταν μεγάλο σε σχέση με τις δυνατότητές του και τις συνθήκες και οφειλόταν κυρίως

στο μέχρι αυταπάρνησης έργο λίγων ανθρώπων που εργάστηκαν σ' αυτό. Αρκεί να

λάβει υπόψη του ότι ο μισός χρόνος λειτουργίας του κτιρίου μέχρι σήμερα, δεν ήταν

για τους σκοπούς που δημιουργήθηκε. Αρχικά επιτάχθηκε το 1940 και λειτούργησε

ως γερμανικό νοσοκομείο, αλλά και μετά την απελευθέρωση συνέχισε, μέχρι το

1960, να λειτουργεί ως νοσοκομείο.

Η αδυναμία της κάλυψης των αναγκών των ακουστικά μειονεκτούντων

παιδιών σ’όλη τη χώρα οδήγησε τους ανθρώπους του ιδρύματος στην επέκταση των

δραστηριοτήτων του σε διάφορα, εκτός Αθήνας, μέρη της επικράτειας. 'Ετσι

ιδρύθηκαν σταδιακά παραρτήματα στη Θεσσαλονίκη, στην Πάτρα, στο Βόλο, στις

Σέρρες, στην Κρήτη και παράλληλα για κάποιο διάστημα λειτούργησε και νυκτερινό

σχολείο για ενήλικες κωφούς στην Πάτρα και την Αθήνα.

Εκείνο που ποτέ δεν πραγματοποιήθηκε στη χώρα μας είναι μια πλήρης

απογραφή των ατόμων με προβλήματα ακοής. Το γεγονός αυτό θα έδινε τη

δυνατότητα μιας πλήρους χαρτογράφησης και μιας κατά το δυνατό λειτουργικότερης

κατανομής των σχολείων και των ιδρυμάτων, ώστε να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό

αποτέλεσμα.

Από στοιχεία των απογραφών του 1920 και 1951 που παραθέτει ο Β.

Λαζανάς1 και τα οποία παρουσιάζονται διαμορφωμένα στον ΠΙΝΑΚΑ 1, φαίνεται

ότι το 1951 επί συνόλου 6.111 απογραφέντων ατόμων με προβλήματα ακοής, τα

1.851 άτομα ανήκαν στον μαθητικό πληθυσμό. Από το σύνολο αυτό 500 μόνο

παρακολουθούσαν κάποιο ειδικό σχολείο ή κάποιο επαγγελματικό πρόγραμμα. Αν

και πιστεύουμε ότι οι δύο απογραφές δεν πρέπει να είναι έγκυρες σε ικανοποιητικό

βαθμό στο θέμα που μας ενδιαφέρει, τις χρησιμοποιούμε ως μέσο ενδεικτικής

καταγραφής του ακουστικά μειονεκτούντος πληθυσμού.

Επίσης από την επετηρίδα του " Εθνικού Ιδρύματος Κωφαλάλων" του 1950

παρατίθενται καταγραφές του συνόλου των μαθητών που φοίτησαν σ΄αυτό την

περίοδο 1938 -1950. Αν μελετήσει κανείς προσεκτικά τον παρατιθέμενο ΠΙΝΑΚΑ 2

και λάβει υπόψη του:

1 Β. Λαζανάς (1984) όπ. σελ. 355 -358

12

α. Τις υφιστάμενες κοινωνικές συνθήκες

β. Τη συνήθη διάρκεια των σχολικών ετών

θα παρατηρήσει ότι ο αριθμός των μαθητών, εσωτερικών και εξωτερικών,

που φοιτούν στο ίδρυμα αποτελεί ένα πολύ μικρό ποσοστό σε σχέση με το συνολικό

αριθμό των ακουστικά μειονεκτούντων παιδιών, που θα έπρεπε να υπάρχουν την ίδια

χρονική περίοδο στην Ελλάδα.

ΠΙΝΑΚΑΣ: 1 ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΚΟΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

(Απογραφή 1920 και 1951) ETOΣ ΑΠΟΓΡΑΦΗΣ ΣΥΝΟΛΙΚΟΣ

ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

ΑΚΟΗΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΑΚΟΗΣ 5 - 19 ΕΤΏΝ

1920

5.021.790

ΑΝΔΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ 2.850 1.815 4.395

1951

7.632.801 ΑΝΔΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ

3.393 2.718 6.111

1.851*

Πηγή: Β. Λαζανάς : ό.π. σλ. 355 -358. * Από το σύνολο αυτό μόνο περίπου 500 άτομα παρακολουθούσαν κάποιο ειδικό σχολείο

ΠΙΝΑΚΑΣ: 2 ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΘΝΙΚΟΥ ΙΔΡΥΜΑΤΟΣ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑΣ ΚΩΦΑΛΑΛΩΝ (1938 -1950)

ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ

ΣΥΝΟΛΟ

1938-39 48 17 65 1939-40 57 30 87 1940-41 53 24 77 1945-46 26 17 43 1946-47 28 18 46 1947-48 35 29 64 1948-49 35 28 63 1949-50 40 34 74 ΣΥΝΟΛΟ 322 197 519 Πηγή: Εθνικόν Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων,"Επετηρίς" (1950) σελ.

35,38 Οι δύο πίνακες, επιβεβαιώνουν τις πιο πάνω εκτιμήσεις μας κι εκφράζουν

μερικώς την επικρατούσα, επί του θέματος, κατάσταση στην Ελλάδα.

13

Το 1956 ιδρύθηκε στην Καλλιθέα το "Πρότυπον Ειδικόν Εκπαιδευτήριον

Κωφών και Βαρηκόων Παιδιών Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως".

Μια επισήμανση η οποία πρέπει να γίνει είναι, ότι όλοι οι ιδιωτικοί φορείς

που ιδρύουν σχολεία για παιδιά με προβλήματα ακοής και λειτουργούν υπό την

εποπτεία του ΥΠΕΠΘ, χρησιμοποιούν από την πρώτη στιγμή, τόσο στον τίτλο τους,

όσο και στην ορολογία, στα διάφορα

α έγγραφα, τους όρους κωφός-βαρήκοος. Σε αντίθεση τα δημόσια ιδρύματα

και σχολεία που λειτουργούν κάτω από την εποπτεία του Υπουργείου Πρόνοιας και

Κοινωνικών Ασφαλίσεων, χρησιμοποιούν τον όρο κωφάλαλοι, μάλιστα σε μερικές

περιπτώσεις ακόμη και σήμερα.

Μέσα από την προσπάθεια για ισονομία στην εκπαίδευση, το παραπάνω

ιδιωτικό σχολείο, κατορθώνει με τη βοήθεια υψηλά ιστάμενων πολιτικών

παραγόντων την έκδοση του Ν.Δ. 3635/16.11.56/ "Περί αναγνωρίσεως ως ισοτίμων

προς δημόσιο, ιδιωτικών σχολείων στοιχειώδους εκπαιδεύσεως δια βαρηκόους ή

κωφούς μαθητάς, καθορισμόν του προγράμματος μαθημάτων τούτων και κρατικής

ενισχύσεώς των " και αποκτά πλήρη ισοτιμία εσωτερική και εξωτερική με τα

δημόσια.

Είναι ίσως παράδοξο το κράτος να εμφανίζεται ως χορηγός σε ιδιωτική

επιχείρηση. Χωρίς να προσεγγίσουμε σε βάθος αυτή τη διάσταση του Ν.Δ. θα

αναφερθούμε σε δύο παραγράφους του άρθρου 3 που δείχνουν, αφ' ενός το πείσμα

και την αγωνία για ισοτιμία ακουόντων και ακουστικά μειονεκτούντων μαθητών και

αφ' ετέρου την υποκρυπτόμενη διάθεση για "νόμω" κατοχύρωση διδακτικής μεθόδου

και προγραμμάτων. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η πράξη απέδειξε ότι επρόκειτο

περί της προφορικής μεθόδου.

Το διάταγμα επιβάλλει λοιπόν στο άρθρο 3:

α. Την υποχρεωτική διδασκαλία των δημοσίων σχολείων ακουόντων

β. Επιτρέπει την κατά τας διεθνώς παραδεδεγμένας διδακτικάς και

παιδαγωγικάς μεθόδους ρύθμιση του προγράμματος των σχολείων αυτών σύμφωνα

με τις ανάγκες της ιδιοτυπίας των μαθημάτων τους.

Θα πρέπει να επισημανθεί όμως ότι κατά την περίοδο αυτή δεν υπάρχει κανείς

έλληνας πανεπιστημιακός δάσκαλος ή ειδικευμένος επίσημα εκπαιδευτικός που να

ασχολείται ειδικά με θέματα παιδαγωγικής, διδακτικής ή άλλου παρεμφερούς τομέα,

για τα παιδιά με προβλήματα ακοής. Γεννάται δε το εύλογο ερώτημα, μέσα από ποιά

14

λογική και μέσω ποιάς επιστημονικής προσέγγισης και από ποιούς, εκτιμούνται " αι

διεθνώς παραδεδεγμέναι μέθοδοι" και η "ρύθμιση των προγραμμάτων".

Το σχολείο αυτό μεταφέρθηκε το 1958 σε ιδιόκτητο κτήριο στην Αμφιθέα,

όπου και ενσωματώθηκε από το 1965 το πρώτο Γυμνάσιο Κωφών - Βαρηκόων. Η

διαδικασία ήταν η ίδια όπως και με το Δημοτικό σχολείο. Η ίδρυση του Γυμνασίου

έγινε με νόμο. Με το Ν. 4466/21.4.1965 " Περί αναγνωρίσεως ως ισοτίμου προς τα

δημόσια σχολεία Μέσης Εκπαιδεύσεως του υπό του Προτύπου Ειδικού

Εκπαιδευτηρίου, ιδρυθέντος Ιδιωτικού Γυμνασίου Κωφών και Βαρηκόων Παίδων ".

Το συγκρότημα πλέον αυτό, στο οποίο υπήρχε και ενσωματωμένο οικοτροφείο,

λειτούργησε ως το 1985, όταν με απόφαση του ΥΠΕΠΘ μετεξελίχθηκε στο Δημόσιο

Ειδικό Σχολείο Κωφών - Βαρηκόων Αργυρούπολης, όπου λειτουργεί ως σήμερα.

Το 1964 ένα φιλανθρωπικό σωματείο, ο " Σύλλογος Προνοίας Κωφών και

Βαρηκόων Ελλάδος ", ίδρυσε το Κέντρο Εκπαίδευσης Κωφών Παιδιών. Σ' αυτό

πρωτολειτούργησε παιδικός σταθμός και ενσωματώθηκε αργότερα δημοτικό σχολείο.

Το σχολείο αυτό λειτούργησε αρχικά στη Φιλοθέη. Μεταστεγάστηκε στην Εκάλη,

όπου λειτούργησε πλέον σαν συγκρότημα με νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο και

οικοτροφείο με καθεστώς νομικά κατοχυρωμένης ισοτιμίας ως προς τα δημόσια

σχολεία, όπως και το αντίστοιχο της Αμφιθέας. Λειτούργησε με το ίδιο καθεστώς,

μέχρι το 1982, όταν με απόφαση του ΥΠΕΠΘ δημοσιοποιήθηκε και μεταστεγάστηκε

αρχικά στον 'Αγιο Στέφανο Αττικής και από το 1985 στην Αγία Παρασκευή. Λίγο

αργότερα το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό σχολείο μεταφέρθηκαν στη Φιλοθέη και

στην Αγία Παρασκευή παρέμειναν το Γυμνάσιο και το Λύκειο.

Είναι αξιοσημείωτο ότι μέχρι το 1982 δεν λειτουργούσε στην Ελλάδα κανένα

ειδικό σχολείο για παιδιά με προβλήματα ακοής κάτω από την απόλυτη δικαιοδοσία

του ΥΠΕΠΘ. Το γεγονός δείχνει την προνοιακή αντίληψη που επικρατούσε στην

ελληνική κοινωνία και πολιτεία για την εκπαίδευση και γενικά για τη θέση των

ακουστικά μειονεκτούντων ατόμων.

Από τα δέκα λειτουργούντα σχολεία τα δύο ήταν ιδιωτικά (Αμφιθέας,

Εκάλης) και τα υπόλοιπα οκτώ ήταν σχολεία του Εθνικού Ιδρύματος Κωφαλάλων

(Ν.Π.Ι.Δ.) που υπάγονταν και υπάγονται στο Υπουργείο Υγείας Πρόνοιας και

Κοινωνικών Ασφαλίσεων. Ως σημαντικό ίσως γεγονός θα μπορούσε να αναφερθεί ότι

το Ε.Ι.Π.Κ. - και αυτό τιμά τους ανθρώπους που το διεύθυναν- πραγματοποίησε στα

πλαίσια των δυνατοτήτων του μια προσπάθεια διασποράς σχολείων σε διάφορα μέρη

15

της Ελλάδας από το 1956, όπως προαναφέρθηκε. Το αποτέλεσμα ήταν να βοηθηθούν,

τουλάχιστον εκπαιδευτικά, τα παιδιά της επαρχίας.

Σήμερα έχουν αναπτυχθεί αρκετά δημόσια σχολεία σε διάφορες περιοχές,

αναλυτική παρουσίαση των οποίων καθώς και του αριθμού των φοιτούντων μαθητών

γίνεται στον ΠΙΝΑΚΑ 3. Εκεί που υπάρχει χαρακτηριστική τελμάτωση είναι ο χώρος

της επαγγελματικής εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα ακοής. Κάποιες

διάσπαρτες προσπάθειες από διάφορους φορείς γίνονται περισσότερο τυχαία,

αποσπασματικά και εξυπηρετούν πολλές φορές άλλους σκοπούς, γιατί δεν υπάρχει η

κατάλληλη έρευνα αγοράς, αλλά κυρίως η επιστημονική συμμετοχή ειδικών στον

επαγγελματικό προσανατολισμό.

16

ΠΙΝΑΚΑΣ :3α ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ

ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ε.Α

ΑΡΙΘΜΟΣ Σ.Μ.Ε.Α

ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΑΡΙΘΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

α.Κινητικά Αναπήρων β.Τυφλών γ.Κωφών - Βαρηκόων δ.Νοητικά

Υστερούντων

5 2 6 24

60 4 24 128

8 3 9 30

ΣΥΝΟΛΟ 37 216 50

í .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.ó † óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí õüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®û

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

0000

20202020

40404040

60606060

80808080

100100100100

120120120120

140140140140

í .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.ó † óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí õüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®û

��üû¶ ù™ûüó ó¶ óè .üû¶ ù™ûüó ó¶ óè .üû¶ ù™ûüó ó¶ óè .üû¶ ù™ûüó ó¶ óè .��™Ø° ç§ ¶™Ø° ç§ ¶™Ø° ç§ ¶™Ø° ç§ ¶ �� ü§ ° § ¶ -ü§ ° § ¶ -ü§ ° § ¶ -ü§ ° § ¶ -öó©ùü®§ ¶öó©ùü®§ ¶öó©ùü®§ ¶öó©ùü®§ ¶

�� ¶ ®ù™ûüó Øí ™õ©.¶ ®ù™ûüó Øí ™õ©.¶ ®ù™ûüó Øí ™õ©.¶ ®ù™ûüó Øí ™õ©.

ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΩΝ ΕΝΤΑΓΜΕΝΑ ΜΕΣΑ ΣΕ

ΓΕΝΙΚΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ε.Α ΑΡΙΘΜΟΣ

Σ.Μ.Ε.Α ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ




- - 9 1

- - 39 2

- - 9 1

ΣΥΝΟΛΟ 10 41 10 ΠΙΝΑΚΑΣ : 3β ΕΙΔΙΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Ε.Α ΑΡΙΘΜΟΣ Σ.Μ.Ε.Α




Υστερούντων ε.Πειραματικά

Νοητ.Υστ. στ.Αυτιστικών

7 4 11 104 11 1

180 54 254 2.326 204 7

33 18 58 408 40 2

ΣΥΝΟΛΟ 138 3.025 559

17

í .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.ó

† óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí

õüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®û

0000 500500500500 1000100010001000 1500150015001500 2000200020002000 2500250025002500 3000300030003000

í .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.ó

† óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí† óå ù™õí

õüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®ûõüè óûã õØ™ûü®û

üû¶ ù™ûüóüû¶ ù™ûüóüû¶ ù™ûüóüû¶ ù™ûüóó¶ óè .ó¶ óè .ó¶ óè .ó¶ óè .

™Ø° ç§ ¶™Ø° ç§ ¶™Ø° ç§ ¶™Ø° ç§ ¶ ü§ ° § ¶ -ü§ ° § ¶ -ü§ ° § ¶ -ü§ ° § ¶ -öó©ùü.öó©ùü.öó©ùü.öó©ùü.

¶ ®ù™ûüó¶ ®ù™ûüó¶ ®ù™ûüó¶ ®ù™ûüóØí ™õ©.Øí ™õ©.Øí ™õ©.Øí ™õ©.

óØ™ûí ™ûü§ ¶óØ™ûí ™ûü§ ¶óØ™ûí ™ûü§ ¶óØ™ûí ™ûü§ ¶

ΕΙΔΙΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΝΤΑΓΜΕΝΑ ΣΕ ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Σ.Μ.Ε.Α ΑΡΙΘΜΟΣ Σ.Μ.Ε.Α



α. Τυφλών

2 8 2

ΣΥΝΟΛΟ 2 8 2 ΠΙΝΑΚΑΣ : 3γ ΕΙΔΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ




α.Μαθησιακές Δυσκολίες

β. Κωφών - Βαρηκόων γ. Κινητικά Αναπήρων

651 8 9

8.940 59 4

651 8 1

ΣΥΝΟΛΟ 660 9.003 660 ΣΧΕΣΗ ΕΙΔΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ - ΕΙΔΙΚΩΝ ΤΑΞΕΩΝ




α. Ειδικό Δημ.Σχολείο β. Ειδικές Τάξεις γ. Ενταγμένα Τμήματα

138 660 2

3.025 9.003 8

559 660 2

ΣΥΝΟΛΟ 800 12.036 1.221

18

õûãûü® ã .í €õûãûü® ã .í €õûãûü® ã .í €õûãûü® ã .í € õûãûüõí ™óéõûíõûãûüõí ™óéõûíõûãûüõí ™óéõûíõûãûüõí ™óéõûí ™† ù† ó õ¶ ™óéùí™† ù† ó õ¶ ™óéùí™† ù† ó õ¶ ™óéùí™† ù† ó õ¶ ™óéùí

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

0000

1000100010001000

2000200020002000

3000300030003000

4000400040004000

5000500050005000

6000600060006000

7000700070007000

8000800080008000

9000900090009000

10000100001000010000

õûãûü® ã .í €õûãûü® ã .í €õûãûü® ã .í €õûãûü® ã .í € õûãûüõí ™óéõûíõûãûüõí ™óéõûíõûãûüõí ™óéõûíõûãûüõí ™óéõûí ™† ù† ó õ¶ ™óéùí™† ù† ó õ¶ ™óéùí™† ù† ó õ¶ ™óéùí™† ù† ó õ¶ ™óéùí

��í .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.óí .† .õ.ó

��ó©ûå † ®í † óå ù™§ ¶ó©ûå † ®í † óå ù™§ ¶ó©ûå † ®í † óå ù™§ ¶ó©ûå † ®í † óå ù™§ ¶

��ó©ûå † ®í õüè /ü§ ¶ó©ûå † ®í õüè /ü§ ¶ó©ûå † ®í õüè /ü§ ¶ó©ûå † ®í õüè /ü§ ¶

ΠΙΝΑΚΑΣ : 3δ ΕΙΔΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΑ




α.Κινητικά Αναπήρων β. Κωφών - Βαρηκόων γ. Τμήματα Κωφών

3 3 2

87 101 -

32 32 -

ΣΥΝΟΛΟ 8 188 64

ΕΙΔΙΚΑ ΛΥΚΕΙΑ




α.Κινητικά Αναπήρων β. Κωφών - Βαρηκόων γ.Τμήματα Κωφών

2 3 2

60 98 -

25 34 -

ΣΥΝΟΛΟ 7 158 59

ΣΧΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ/ ΜΑΘΗΤΕΣ

19

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ




α.Κινητικά Αναπήρων β.Κωφών - Βαρηκόων γ. Νοητικά


1 2 1

22 35 210

11 16 40

ΣΥΝΟΛΟ 4 267 67 ΠΗΓΗ : Για τους Πίνακες 3α,3β,3γ,3δ/ΥΠΕΘ /Διεύθυνση Ειδικής

Αγωγής / Αδημοσίευτο Πληροφοριακό Υλικό με δεδομένα μέχρι το 1997. Επεξεργασία και πινακοποίηση : Γ.Σ.Τσιναρέλης

Οι μόνες ουσιαστικές και ίσως οι μόνες εμπεριστατωμένες προτάσεις για την

εκπαίδευση των παιδιών με ακουστική μειονεξία, με σφαιρική προσέγγιση έγινε

παλαιότερα από τον Β. Λαζανα1 . Αυτές δείχνουν ότι η εμπειρία από την υπηρεσία

του στη διεύθυνση του Ε.Ι.Π.Κ. και η εκτίμηση των συνθηκών της εποχής του θα

βοηθούσαν σημαντικά την άνοδο του μορφωτικού, κοινωνικού και οικονομικού

επιπέδου των παιδιών αυτών.

Οι προτάσεις του λοιπόν, αποσκοπούσαν:

1. Στην διεύρυνση των δραστηριοτήτων του Ε.Ι.Π.Κ. και σε άλλες επαρχιακές

πόλεις με σχολεία. 'Ετσι που να συμπεριληφθεί στο μαθητικό δυναμικό της

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης το σύνολο των παιδιών με προβλήματα ακοής.

2. Στη δημιουργία εργαστηρίων με τον κατάλληλο εξοπλισμό για την

επαγγελματική εκπαίδευση των κωφών.

3. Στην ίδρυση Κέντρων Επαγγελματικού Προσανατολισμού.

4. Στην ίδρυση Ειδικής Συμβουλευτικής Υπηρεσίας για τους εργαζόμενους

κωφούς.

5. Στη δημιουργία "Γεωργικής Σχολής Κωφαλάλων" για τα ακουστικά

μειονεκτούντα άτομα των αγροτικών περιοχών.

Τις ανωτέρω προτάσεις θεωρούμε ως βασικό υλικό για μια μελλοντική

επισταμένη μελέτη του θέματος, νοουμένου ότι σ' αυτή θα συμμετέχουν ειδικοί των

εμπλεκόμενων κλάδων που απαιτούνται και ότι αυτή θα έχει περισσότερο πρακτική

παρά ευχολογική μορφή.

1. Β. Λαζανάς (1984) : ο.π. σελ 163-173 και 175-191.

20

Σήμερα ο αριθμός των ειδικών σχολείων για παιδιά με προβλήματα ακοής

έχει διευρυνθεί ικανοποιητικά, όμως η χωροταξική τους κατανομή δεν μπορεί να

θεωρηθεί ότι ικανοποιεί τις υφιστάμενες ανάγκες και κυρίως την πιθανή

συνεκπαίδευση των παιδιών αυτών μαζί με τους ακούοντες συμμαθητές τους.

Πιστεύουμε πως ο σοβαρότερος λόγος γι' αυτό είναι η ανυπαρξία πλήρους

απογραφικού υλικού, βάσει του οποίου μπορεί να πραγματοποιηθεί ένας

καταμερισμός, η εξεύρεση των απαιτούμενων κονδυλίων, το ειδικευμένο προσωπικό

αλλά και η αξιολόγηση της μέχρι τώρα εκπαιδευτικής και άλλης δραστηριότητας για

την επανεκτίμηση των στόχων.

2. Γενικά χαρακτηριστικά κωφών και βαρήκοων

΄Ολοι σχεδόν οι ακούοντες, ακόμη και όσοι ασχολούνται ως εκπαιδευτικοί με

τους κωφούς, τους αντιμετωπίζουν σαν ιατρικά περιστατικά και ξεκομμένους από την

κοινωνία. Αυτό δεν είναι κάτι το επιλήψιμο αν αναλογιστούμε ότι η ιατρική άποψη

είχε επικρατήσει και φαινόταν καθαρά στα αναλυτικά προγράμματα εκπαίδευσης των

κωφών παιδιών μέχρι και σήμερα σε πολλές χώρες.

Στόχος, λοιπόν, του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν να εντάξει το κωφό παιδί

στον κόσμο των ακουόντων. Με αυτό εννοούμε ότι έπρεπε να μάθουν να μιλάνε,

ακόμη και αν αυτό ήταν σε βάρος της γενικότερης σχολικής τους επίδοσης. Τα

νοήματα απαγορευόταν πολλές φορές με σκληρό και απάνθρωπο τρόπο π.χ. δένοντας

τα χέρια των παιδιών ή τιμωρώντας τα αν τα χρησιμοποιούσαν στην επικοινωνία

τους.

Οι κωφοί βλέποντας ότι κανείς ακούον δεν τους δέχεται σαν μειονότητα με

κάποιες ιδιαιτερότητες και αισθανόμενοι ότι η πίεση γινόταν ανυπόφορη αποφάσισαν

να δράσουν αυτόβουλα δημιουργώντας ομάδες πολιτισμικές. Κινητοποιήσεις στις

Η.Π.Α. ανέδειξαν τα προβλήματα των κωφών με αποτέλεσμα να δοθούν λύσεις σε

πολλά από αυτά. Φυσικά τίποτε δεν κερδίζεται χωρίς συνεχείς αγώνες και οι κωφοί,

σε όλο τον κόσμο αυτό το έχουν καταλάβει καλά.

Από το 1960 μέχρι και σήμερα έχουν αλλάξει πολλά. Η γλωσσολογία μέσα

από έρευνες απέδειξε ότι η νοηματική γλώσσα έχει δομή και ανταποκρίνεται στα

παγκόσμια κριτήρια των ανθρώπινων γλωσσών.

Στην πατρίδα μας οι κωφοί τα τελευταία χρόνια έχουν κάνει πολλά βήματα.

Μέσα από πολιτιστικές εκδηλώσεις περνούν τα μηνύματα ισότητας με τους

ακούοντες και της ιδιαιτερότητάς τους ως μια δίγλωσση ομάδα. Τελευταία μάλιστα

21

βλέπουμε να υπάρχουν διερμηνείς της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας στην

Ελληνική τηλεόραση, σε συνέδρια κ.ά. Όλα αυτά δείχνουν μια αλλαγή στάσης της

Ελληνικής κοινωνίας απέναντι στους κωφούς.

Σύμφωνα με διεθνή στατιστικά στοιχεία, στα 1.000 νεογέννητα παιδιά το ένα

γεννιέται κωφό. Στην πατρίδα μας σε σύνολο 120.000 γεννήσεων το χρόνο (στοιχεία

από τον ιατρικό σύλλογο) γεννιούνται γύρω στα 120 κωφά παιδιά.

Σύμφωνα με τους ορισμούς που έχει δώσει το συμβούλιο διευθυντών των

σχολείων των Η.Π.Α. το 1973, κωφός είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε

όχι, δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία με την ακοή του μόνο. Χρησιμοποιεί κύρια το

οπτικό κανάλι για να αντιληφθεί τους συνομιλητές του (χειλεανάγνωση, νοηματική

γλώσσα, γραπτή γλώσσα). Η ακουστική απώλεια στις περιπτώσεις αυτές είναι 75dB

(decibel) και πάνω.

Βαρήκοος είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δυσκολεύεται να

αντιληφθεί την ομιλία με την ακοή του μόνο. Πάντως το μεγαλύτερο ποσοστό των

πληροφοριών της ομιλίας το αντιλαμβάνεται από την ακοή του. Η ακουστική βλάβη

στις περιπτώσεις αυτές είναι από 35dB έως 74 dB.

Ο διαχωρισμός σε βαρήκοα και κωφά άτομα γίνεται ανάλογα με το βαθμό

απώλειας και αυτή με τη σειρά της επηρεάζει την ομιλούμενη γλώσσα1 .

O όρος παιδική βαρηκοΐα δηλώνει την απώλεια ακοής σε παιδιά, η οποία

είναι εκ γενετής ή επίκτητη, μονόπλευρη ή αμφιτερόπλευρη και ο βαθμός της

κυμαίνεται από 25-95 dB HL (hearing level).

Όταν η πρωτογενής διάγνωση είναι παιδική βαρηκοΐα και δεν υπάρχουν άλλα

προβλήματα, όπως η νοητική καθυστέρηση ή νευρολογικές εξελικτικές παθήσεις,

τότε έχουμε διαταραχές ή αναστολή στην ανάπτυξη της ομιλίας και της επικοινωνίας

με την ομιλούμενη γλώσσα, ανάλογα με το βαθμό απώλειας της ακοής. Η πρόσληψη

και ανάπτυξη της ομιλίας γίνεται με την ενίσχυση των ακουστικών υπολειμμάτων και

την ειδική παρεμβατική αγωγή.

Ο όρος παιδική κώφωση χρησιμοποιείται ειδικά για τις περιπτώσεις της

αμφιτερόπλευρης απώλειας της ακοής, στις οποίες η εκμάθηση της ομιλούμενης

γλώσσας είναι σημαντικά δυσχερής, διότι ελάχιστα στοιχεία της ομιλίας ,

(προσωδιακά και μερικά φωνητικά), μπορεί να γίνουν αντιληπτά ακουστικά. Η

1 C. R. Smith, (1975). “Residual hearing and speech production of deaf children”. Journal of Speech and Hearing Research, 18, 795-811.

22

πρόσληψη και ανάπτυξη της γλώσσας και της ομιλίας σε παιδιά με παιδική κώφωση

γίνεται όχι μόνο με την ενίσχυση των ακουστικών υπολειμμάτων, αλλά και με τη

βοήθεια συμπληρωματικών οδών (οπτική, απτική) που αποτελούν μέρος του

προγράμματος της παρεμβατικής αγωγής. Ο μέσος όρος απώλειας ακοής στην

παιδική κώφωση είναι πάνω από 95dB HL στις βασικές ηχητικές συχνότητες 500,

1.000 και 2.000 Hz.

Η διάγνωση της κώφωσης είναι η πιο τραυματική και αγχογόνος περίοδος για

τους γονείς, ιδιαίτερα τους ακούοντες. Έτσι, παρόλο που η κώφωση είναι το

πρόβλημα, μπορούμε να πούμε ότι σε γενικές γραμμές για την πλειοψηφία των

κωφών παιδιών (90%) υποστηρίζει η άφιξή τους στην οικογένεια δεν είναι

καλοδεχούμενη. Ο Shein 1 υποστηρίζει ότι πολλοί ειδικοί του χώρου με τη στάση

τους, αντί να βοηθήσουν τους γονείς, επιτείνουν την τάση τους για την απόρριψη του

παιδιού τους, με οδυνηρά προπαντός για το ίδιο το παιδί αποτελέσματα.

Βασικό πρόβλημα για τους γονείς αυτούς και παιδιά τους είναι το πού θα

βρουν στήριγμα και ποιός θα τους πει την αλήθεια στα πρώτα, αλλά και στα

μετέπειτα βήματά τους . Οι απαντήσεις σε τέτοιου είδους θέματα είναι περίπλοκες

και απαιτούν πολλές φορές χάσιμο πολύτιμου χρόνου. Αυτό που πρέπει να έχουν

κατά νου είναι ότι μπορούν να βοηθηθούν μέσα από τους ίδιους τους κωφούς, μέσα

από την κοινότητά τους.

Η Rutherford 1 αναφέρει ότι ο πολιτισμός ως μηχανισμός επιβίωσης των

ανθρώπων βοηθά στην προσαρμογή μας στο αντίστοιχο περιβάλλον που ζούμε. Ως

περιβάλλον ορίζονται όλες οι καταστάσεις ή το σύνολο των περιστάσεων που

καλείται να αντιμετωπίσει ο άνθρωπος. Ο κωφός ζώντας σε ένα περιβάλλον χωρίς

ήχους και κύρια χωρίς τους ήχους της ομιλίας έχει προσαρμοστεί στο περιβάλλον

αυτό και χρησιμοποιεί μια άλλη γλώσσα, οπτική. Πιο συγκεκριμένα οπτικοκινητική .

Μια γλώσσα δηλαδή που δεν βασίζεται στους ήχους. Η ανάγκη των κωφών για μια

γλώσσα προσαρμοσμένη στις δικές τους οπτικές ανάγκες είναι αυτή που τους

καθιστά πολιτιστική ομάδα και όχι η απώλεια της ακοής τους.

1 J. Shein, (1989). “At home among strangers”. Washington D. C.: Gallauded University press. 1 Rutherford (1992) “The culture of American deaf people” στο βιβλίο του S. Wilxon “Academic acceptance of American Sign Language”.

23

Η χρήση αυτής της κοινής – οπτικοκινητικής γλώσσας είναι το στοιχείο που

διαφοροποιεί τους κωφούς από άλλες ομάδες αναπήρων ή ανθρώπων με ειδικές

ανάγκες.

Οι ίδιοι οι κωφοί δεν βλέπουν τον εαυτό τους ως άτομα με ακουστική

απώλεια, Δε θέλουν να αναγνωρίζονται αποκλειστικά από αυτό το γεγονός και δεν

επιδιώκουν να ερμηνεύουν τις υπόλοιπες πλευρές της ζωής τους ως συνέπεια αυτού

του γεγονότος. Επίσης ως ομάδα, παρόλο τον αποκλεισμό τους από την ευρύτερη

κοινωνία, έχουν συγκεντρώσει έναν σημαντικό αριθμό πληροφοριών και έχουν

ανακαλύψει τρόπους να ορίζουν και να εκφράζουν τους εαυτούς τους μέσα από

παραδόσεις, ιστορίες, εκδηλώσεις και καθημερινές κοινωνικές συναντήσεις2 .

Γενικά μπορούμε να πούμε ότι οι κωφοί αισθάνονται την αναπηρία τους όταν

βρεθούν σε περιβάλλον με ακούοντες. Τούτο γιατί δυσκολεύονται να

παρακολουθήσουν την ομιλία των ακουόντων, ενώ οι ακούοντες δυσκολεύονται να

κατανοήσουν τη φτωχή άρθρωση των κωφών και συνήθως δεν γνωρίζουν τη

νοηματική τους γλώσσα, με αποτέλεσμα να δημιουργείται έντονο πρόβλημα και

αμοιβαία απομάκρυνση μεταξύ κωφών και ακουόντων.

Μέσα στην κοινότητά τους οι κωφοί δεν αισθάνονται ότι είναι ανάπηροι,

αντίθετα δημιουργούν σχέσεις και απολαμβάνουν μια ευχάριστη κοινωνική ζωή.

Σύμφωνα με τον Padden 1 η κοινότητα των κωφών αποτελείται από μια ομάδα

ατόμων που κατοικούν σε κάποια περιοχή, έχει κοινούς στόχους που καθορίζονται

από τα μέλη της και παλεύει για να πετύχει αυτούς τους στόχους. Μια κοινότητα

κωφών μπορεί να περιλαμβάνει άτομα που δεν είναι κωφά, αλλά που υποστηρίζουν

δραστήρια τους σκοπούς της κοινότητας των κωφών και δουλεύουν μαζί με τους

κωφούς για να τους πετύχουν.

Όπως και σε άλλες κοινότητες έτσι και στην κοινότητα των κωφών υπάρχουν

δεσμοί που τους ενώνουν. Ο Higgins 2 αναφέρει ότι δεσμοί που ενώνουν τα μέλη της

κοινότητας των κωφών είναι αυτοί που δημιουργήθηκαν μέσα από κοινές εμπειρίες

στην εκπαίδευση, στη δουλειά, από φιλίες, γάμους, οργανώσεις, δραστηριότητες,

2 Paden, C. & Humphries, T. (1988). “Deaf in America. Voices From a culture”. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1 C. Padden, (1980). “The deaf community and the culture of deaf people”. In C. Baker and R. Battison (eds). Sing Language and the deaf community. Silver Springs, MD: National Association of deaf.

24

αγώνες, δημοσιεύσεις, τη νοηματική γλώσσα, κ.ά. Εδώ υπάρχουν κίνητρα, δομημένες

σχέσεις και αμοιβαία επιρροή. Επίσης πρέπει να προσθέσουμε ότι υπάρχουν κοινοί

τρόποι έκφρασης και επικοινωνίας. Η συμμετοχή σε μια κοινότητα είναι ένας ρόλος

που επιτυγχάνεται και όχι ένας ρόλος που αποδίδεται Higgins3.

Τα κύρια χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει κάποιος, όχι απαραίτητα κωφός,

για να γίνει μέλος μιας κοινότητας κωφών είναι η γλώσσα, η ταύτιση και η στάση

του.

Οι κωφοί που προέρχονται από κωφούς γονείς αποτελούν το 10% του

συνολικού πληθυσμού των κωφών ,Schein 1, Moores2. Αυτοί συνήθως μεγαλώνουν

μέσα στην κουλτούρα των κωφών. Μαθαίνουν τη γλώσσα των γονέων τους, δηλαδή

τη νοηματική γλώσσα, ως μητρική. Επίσης μαθαίνουν τις αξίες και τη συμπεριφορά

της πολιτισμικής ομάδας που ανήκουν οι γονείς τους. Όταν πηγαίνουν στο σχολείο,

μαθαίνουν τη νοηματική γλώσσα και στα άλλα κωφά παιδιά και αποτελούν

πολιτισμικά και γλωσσικά πρότυπα γι’ αυτά.

Το να είναι κάποιος κωφός στην κουλτούρα των κωφών σημαίνει ότι

συμπεριφέρεται ως κωφός. Ο βαθμός της ακουστικής του απώλειας, όπως τονίστηκε,

δεν έχει σημασία, Το κύριο κριτήριο είναι αν ταυτίζεται με τούς κωφούς και αν

συμπεριφέρεται ως κωφός. Τα κυριότερα χαρακτηριστικά της κουλτούρας των

κωφών είναι οι πολιτισμικές αξίες που καθορίζουν και τον τρόπο συμπεριφοράς τους

και την όλη νοοτροπία τους.

Οι πολιτισμικές αξίες της κοινότητας των Κωφών, σύμφωνα με τους Padden

και Humphries 3, επικεντρώνονται γύρω από τη γλώσσα τους, τη στάση τους

απέναντι στην ομιλούμενη γλώσσα, τις κοινωνικές τους σχέσεις, τις ιστορίες και τη

λογοτεχνία της κουλτούρας τους. Οι παραπάνω ερευνητές αναφέρουν συνοπτικά για

τις πολιτισμικές αξίες της κοινότητας τα εξής:

2 P. C. Higgins, (1987). “The deaf community”. In Higgins, P. C. and Nash, J. E. (eds), “Understanding deafness socially”. Illinois: Charles C. Thomas Publisher, p. 151-170. 3 P. C. Higgins, (1980). “Outsiders in a hearing world: A sociology of deafness”. Beverly Hills: Sage Publications. 1 J. Shein, (1989). “At home among strangers”. Washington D. C.: Gallauder University press. 2 D. Moores, (1996). “Educating the deaf”. Psychology, Principles and practices, 4th edition. Boston, MA: Hougton Mifflin Company. 3 Paden, C. & Humphries, T. (1988). “Deaf in America. Voices From a culture”. Cambridge, MA: Harvard University Press.

25

Η γλώσσα. Η νοηματική γλώσσα είναι το πιο σπουδαίο στοιχείο της

κουλτούρας των κωφών. Ο σεβασμός, η αποδοχή και η χρήση της χαρακτηρίζουν τα

μέλη της κοινότητας. Για τους κωφούς τα χέρια χρησιμοποιούνται για λειτουργίες

που έχουν σημασία, κύρια για χειρωνακτικές δουλειές, για νεύματα και για τη

νοηματική γλώσσα. Δε χρησιμοποιούνται για άλλες μορφές επικοινωνίας όπου η

νοηματική γλώσσα δεν είναι το κύριο μέσο. Οι κωφοί πιστεύουν ότι οι κινήσεις των

χεριών πρέπει πάντα να μεταφέρουν κάποια έννοια και αρνούνται τη χρήση τους για

κινήσεις χωρίς σημασία (παράδειγμα υποβοηθητική ομιλία).

Η ομιλία. Στην κουλτούρα των κωφών δεν υπάρχει ομιλία. Οι κωφοί μπορεί

να χρησιμοποιούν ομιλία σε συναντήσεις, πάρτι και άλλες δραστηριότητες όπου

υπάρχουν και ακούοντες, αλλά σε πολιτισμικό επίπεδο Δε θεωρείται πρέπουσα

συμπεριφορά. Το στόμα χρησιμοποιείται για να δηλώσει διάφορα στοιχεία της

γραμματικής της νοηματικής γλώσσας (έκπληξη, ερώτηση, απορία,…) και όχι για

ομιλία. Ειδικά η ομιλία με έντονη έμφαση στην άρθρωση θεωρείται ασέβεια στην

κοινότητα των κωφών και μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα.

Ακόμα η ομιλία έχει συνδεθεί με αρνητικές εμπειρίες για τους περισσότερους

κωφούς λόγω της μεγάλης έμφασης που είχε δοθεί για χρόνια σε βάρος της γλώσσας

τους. Αποτέλεσμα αυτής της πρακτικής ήταν να αισθάνονται καταπίεση της ανάγκης

τους για πλήρη και άνετη επικοινωνία. Επίσης οι Κωφοί πιστεύουν ότι με την ομιλία,

ποτέ δεν θα μπορέσουν να επικοινωνήσουν σε ισότιμη βάση με τους ακούοντες και γι'

αυτό προτιμούν τη νοηματική γλώσσα και τους διερμηνείς νοηματικής, όταν έρχονται

σε επαφή με ακούοντες για σοβαρές τους υποθέσεις.

Οι κοινωνικές σχέσεις. Οι κωφοί έχουν στενές οικογενειακές και κοινωνικές

σχέσεις μεταξύ τους. Όπως κάθε μειονότητα, αισθάνονται την ανάγκη να έχουν

επαφή και αντλούν δύναμη από αυτή. Παρόλο που δεν κατοικούν όλοι στην ίδια

περιοχή, διοργανώνουν συχνά συγκεντρώσεις και επιδιώκουν να βλέπονται τακτικά.

Σ' αυτές τις συγκεντρώσεις διασκεδάζουν και παραμένουν ως αργά, γεγονός που

δείχνει την ευχαρίστηση που νιώθουν από τη μεταξύ τους συναναστροφή.

Οι ιστορίες και η λογοτεχνία. Οι κωφοί στην κοινότητά τους έχουν αναπτύξει

και διατηρήσει ένα πλήθος παραδόσεων, ιστοριών και αφηγήσεων μέσω των οποίων

μεταφέρονται και καλλιεργούνται οι αξίες και οι συνήθειες της κουλτούρας τους.

Συνοπτικά μπορούμε να πούμε ότι οι κωφοί δε χρησιμοποιούν μεταξύ τους

την ομιλία, αλλά κύρια τη νοηματική γλώσσα. Τα μάτια τα χρησιμοποιούν

διαφορετικά απ' ότι οι ακούοντες στην επικοινωνία. Κοιτάζουν συνέχεια το πρόσωπο

26

αυτού που κάνει νοήματα, ενώ οι ακούοντες απομακρύνουν τα μάτια τους κάπου-

κάπου από τον ομιλητή. Το τράβηγμα του ματιού από το πρόσωπο αυτού που κάνει

νοηματική (του νοηματιστή) θεωρείται ασέβεια για τους κωφούς ή προσπάθεια να

μιμηθεί κάποιος τους ακούοντες.

Οι εκφράσεις του προσώπου και οι κινήσεις των ματιών και του κεφαλιού

θεωρούνται στοιχεία της γραμματικής της νοηματικής γλώσσας και επομένως είναι

επιβεβλημένες, ενώ στους ακούοντες περιορισμένες.

Οι κωφοί συστήνονται συνήθως με το όνομα και το επώνυμό τους και

προσθέτουν την πόλη που γεννήθηκαν και το σχολείο που φοίτησαν. Αυτές οι

πληροφορίες είναι απαραίτητες για να αναγνωρίζονται μεταξύ τους μέσα στην

κουλτούρα τους.

Οι όροι " βαρήκοος " και "κωφός" δε χρησιμοποιούνται από τους κωφούς με

τον τρόπο που χρησιμοποιούνται από τους ακούοντες. Οι ακουολογικές διαβαθμίσεις

δεν έχουν σημασία για την κουλτούρα των κωφών . Ο όρος που χρησιμοποιείται

συνήθως στην κοινότητα των κωφών είναι ο όρος "ΚΩΦΟΣ" που σημαίνει ταυτότητα

και όχι κώφωση. Κωφός σημαίνει μέλος της κοινότητας των κωφών και φίλος.

2.1.Η γλώσσα των κωφών

Στο προηγούμενο μέρος αναφερθήκαμε πολλές φορές στη γλώσσα των

κωφών. Αυτό είναι φυσικό γιατί αυτό που τους κάνει να διαφέρουν από τους

ακούοντες είναι η γλώσσα τους.

Προϋπόθεση για επικοινωνία είναι η γλώσσα. Λέγοντας επικοινωνώ

γλωσσικά σημαίνει όχι μόνο μιλώ καλά και σωστά, αλλά μαθαίνω να ακούω σωστά

και προσεκτικά. Μαθαίνω να είμαι καλός ακροατής 1.

Κατά καιρούς χρησιμοποιήθηκαν διάφοροι μέθοδοι εκμάθησης της γλώσσας

για κωφά παιδιά, όπως:

α. Η προφορική μέθοδος επικοινωνίας.

Η προφορική μέθοδος επικοινωνίας, που σήμερα ονομάζεται και

προφοροακουστική μέθοδος, χρησιμοποιεί τα παρακάτω κανάλια για επικοινωνία:

i. Για την αντίληψη της γλώσσας κύριο κανάλι θεωρείται η χειλεανάγνωση.

Το κωφό παιδί για να αντιληφθεί το δάσκαλο (ομιλητή) πρέπει να μάθει να διαβάζει

1 Τσιναρέλης Σ. Γεώργιος (1997). «Εισαγωγή στην εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής», τόμος Α΄.

27

τα χείλη. Τα τελευταία χρόνια, με την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής και των

ακουστικών, έχει προστεθεί από τους οπαδούς της προφορικής μεθόδου και η χρήση

του ενισχυμένου ήχου (ακουστικού) στο αντιληπτικό κανάλι του παιδιού.

ii. Για την έκφραση της γλώσσας οι οπαδοί της μεθόδου αυτής χρησιμοποιούν

την ομιλία. Το κωφό παιδί για να εκφραστεί θα πρέπει να μάθει να μιλάει. Σε γενικές

γραμμές ο κωφός μαθητής για να επικοινωνήσει με το περιβάλλον του, πρέπει να

μάθει να ερμηνεύει τις οποιεσδήποτε πληροφορίες παίρνει από την ακοή του με τα

ακουστικά και να μάθει να μιλάει αρκετά καθαρά για να τον καταλαβαίνουν οι άλλοι.

Έτσι στο σχολείο κωφών αφιερώνεται ένα σημαντικό μέρος μιας σχολικής

μέρας σε ασκήσεις άρθρωσης, ομιλίας, χειλεανάγνωσης και ακουστικής. Η

διδασκαλία της ανάγνωσης γίνεται συνήθως μετά από την ανάπτυξη της ομιλίας, πιο

αργά σε σχέση με τα ακούοντα άτομα. Η χρήση νοημάτων απαγορεύεται γιατί, όπως

υποστηρίζουν οι προφοριστές, εμποδίζει την ανάπτυξη της ομιλίας στα παιδιά.

Μια παραλλαγή της προφορικής μεθόδου είναι η ακουοπαιδική μέθοδος. Οι

οπαδοί της μεθόδου αυτής υποστηρίζουν ότι το κωφό παιδί πρέπει να εξασκηθεί από

πολύ νωρίς στην ακουστική. Να φορέσει αμέσως μετά τη διάγνωση της βαρηκοΐας το

κατάλληλο ακουστικό και να βοηθηθεί με ακουστικές ασκήσεις ώστε να αναπτύξει

στο μέγιστο δυνατό την ομιλία των άλλων μέσω της ακοής μόνο. Θα μάθει πάλι με τη

βοήθεια της ακοής του να μιλάει με ευδιάκριτο τρόπο. Για να μπορέσει μάλιστα το

κωφό παιδί να ασκηθεί καλύτερα στην ακουστική δεν πρέπει να έχει οπτικά

βοηθήματα. Δεν πρέπει δηλαδή να κοιτάζει το πρόσωπο ή τα χείλη του ομιλητή του,

αλλά να τον ακούει μόνο. Φυσικά τα νοήματα είναι τελείως απαγορευμένα στη

μέθοδο αυτή.

Η μέθοδος αυτή έχει εφαρμοστεί σε παιδιά με ελαφριές και μέτριες

βαρηκοΐες. Δεν μπορεί να εφαρμοστεί στα κωφά παιδιά, παρ' όλο που μερικοί οπαδοί

της μεθόδου αυτής υποστηρίζουν το αντίθετο. Οι πολύωρες ακουστικές ασκήσεις και

η επιμονή για επικοινωνία μέσα από ένα μόνο κανάλι που είναι και κατεστραμμένο

(το ακουστικό) - χωρίς οπτικά βοηθήματα - έχει αρνητικά αποτελέσματα για το κωφό

παιδί. Πολλοί όμως γονείς προτιμούν τις πολύωρες ακουστικές ασκήσεις για τα κωφά

παιδιά ελπίζοντας ότι έτσι θα ακούσουν.

Η προφορική μέθοδος είχε επικρατήσει για ένα σχεδόν αιώνα σαν πιο

κατάλληλη μέθοδος στα περισσότερα σχολεία κωφών. Τα πιο κύρια επιχειρήματα

των οπαδών της μεθόδου αυτής είναι ότι οι κωφοί για να ενταχθούν στον κόσμο των

ακουόντων πρέπει να μάθουν να διαβάζουν τα χείλη των άλλων και να μιλάνε

28

καθαρά. Ακόμα υποστηρίζουν ότι η χρήση των νοημάτων είναι ευκολότερη για τα

κωφά παιδιά και επομένως αν αφεθούν ελεύθερα να τα χρησιμοποιούν θα προτιμούν

τα νοήματα και δεν θα καταβάλλουν προσπάθεια για ομιλία. Πιστεύουν δηλαδή ότι η

χρήση νοημάτων δυσκολεύει την ανάπτυξη της ομιλίας.

Από το 1960 όμως ύστερα από έναν αιώνα εκπαίδευσης με την εφαρμογή της

προφορικής μεθόδου τα αποτελέσματα που παρουσίαζαν τα σχολεία κωφών σχετικά

με την απόδοση των κωφών παιδιών ήταν πολύ φτωχά. Σύμφωνα με έρευνες (1) το

μέσο κωφό παιδί που αποφοιτά από το σχολείο κωφών (γυμνάσιο), έχει μια

αναγνωστική ικανότητα παιδιού 8 1/2 χρόνων. Ακόμα σύμφωνα με έρευνες, μόνο το

30% περίπου της ομιλίας είναι ευδιάκριτο στα χείλη με τις καλύτερες συνθήκες. Έτσι

το κωφό παιδί μέσα από τη χειλεανάγνωση μόνο, παίρνει αρκετά περιορισμένες

πληροφορίες.

Πολλοί ερευνητές έχουν καταγράψει τη φτωχή ακαδημαϊκή πρόοδο των

κωφών παιδιών σε όλους τους τομείς.

Τέλος το θέμα της ένταξης των κωφών στην κοινωνία είναι θέμα φιλοσοφικό

- ιδεολογικό και πολιτικό. Οι προφοριστές πιστεύουν ότι ένας υπάρχει κόσμος, ο

κόσμος των ακουόντων. Για να ενταχθεί ο κωφός σ' αυτόν πρέπει να μάθει να μιλάει

και να διαβάζει τα χείλη.

Επομένως η πλειοψηφία των κωφών αποφοίτων των προφορικών σχολείων,

που δεν έχουν μάθει ομιλία δεν έχει θέση στην κοινωνία. όμως της

β. Ολική μέθοδος επικοινωνίας.

Το 1968 ο David Denton διευθυντής του σχολείου κωφών του Μaryland στις

Η.Π.Α. πρότεινε μια καινούρια μέθοδο επικοινωνίας στην εκπαίδευση των κωφών,

την ολική επικοινωνία. Συγκεκριμένα υποστήριξε ότι η ολική επικοινωνία είναι

φιλοσοφία και όχι μέθοδος. Σύμφωνα με την αντίληψη της ολικής επικοινωνίας το

κωφό παιδί έχει το δικαίωμα να μάθει γλώσσα με οποιοδήποτε κανάλι του είναι πιο

πρόσφορο. Μπορεί να αντιληφθεί την ομιλία μέσα από νοήματα, χειλεανάγνωση,

ενισχυμένη ακοή, ανάγνωση, δακτυλικό αλφάβητο, κ.λ.π. Επίσης μπορεί να

εκφραστεί και να επικοινωνήσει με τους άλλους με νοήματα, με την ομιλία, με τη

γραφή, το δακτυλικό κ.λ.π. Όλα δηλαδή τα κανάλια θα πρέπει να είναι προσιτά και

ελεύθερα στο παιδί, ώστε να μπορεί να επιλέξει αυτό ή το συνδυασμό αυτών που του

ταιριάζει καλύτερα.

29

Οι δάσκαλοι στο σχολείο που εφαρμόζει ολική επικοινωνία πρέπει να

παρέχουν στα παιδιά την ευκαιρία να αντιληφθούν τη γλώσσα μέσα από. Τη

χειλεανάγνωση, τον ενισχυμένο ήχο, τα νοήματα, το δακτυλικό αλφάβητο, την

ανάγνωση κ.ά. Για να εκφραστούν τα παιδιά μπορεί να χρησιμοποιούν ομιλία, τα

νοήματα, τη γ ραφή και οποιοδήποτε άλλο τρόπο ή συνδυασμό των τρόπων

επιλέξουν.

Συνήθως οι δάσκαλοι μιλάνε και κάνουν νοήματα ταυτοχρόνως- Οι οπαδοί

αυτής της μεθόδου πρέπει να ξέρουν καλά όλα τα συστήματα επικοινωνίας ώστε να

εφαρμόζουν το κατάλληλο για κάθε παιδί. Επίσης οι δάσκαλοι και οι εργαζόμενοι

στο χώρο του σχολείου κωφών πρέπει να μιλάνε και να κάνουν νοήματα όλες τις

ώρες του σχολείου και οπουδήποτε βρίσκονται παιδιά π.χ. στις αυλές, τις αίθουσες

κ.ά. Έτσι τα κωφά παιδιά θα βρίσκονται σε ένα πλούσιο οπτικό κύρια περιβάλλον

γλώσσας. Θα έχουν περισσότερες δυνατότητες να «δουν»» γλώσσα όπως τα

ακούοντα παιδιά έχουν άπειρες δυνατότητες να ακούσουν γλώσσα στο περιβάλλον

τους π.χ. ράδιο, ομιλίες άλλων, τηλεόραση κ.ά.

Η ανάπτυξη της γλώσσας και όχι μόνο της ομιλίας είναι ο κύριος στόχος της

ολικής επικοινωνίας. Η γλώσσα αναπτύσσεται όταν υπάρχει αρκετή και αβίαστη

επικοινωνία. Από το 1968 αρκετά σχολεία κωφών άρχισαν να υιοθετούν τη

φιλοσοφία της ολικής επικοινωνίας και να την εφαρμόζουν. Μια σειρά από έρευνες

έδειξαν ότι οι κωφοί μαθητές με το σύστημα της ολικής επικοινωνίας είχαν καλύτερη

επίδοση σε όλους τους τομείς της ακαδημαϊκής προόδου σε σύγκριση με τους κωφού

μαθητές των προφορικών σχολείων της ίδιας ηλικίας, με τον ίδιο περίπου βαθμό

ακουστικής απώλειας και χρόνια εκπαίδευσης.

Το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι οπαδοί της ολικής επικοινωνίας είναι η

επιλογή του συστήματος νοημάτων που χρησιμοποιούν στην ταυτόχρονη χρήση

ομιλίας και νοημάτων. Πολλά σχολεία χρησιμοποιούν την ομιλούμενη γλώσσα της

κοινωνίας τους π.χ. Αγγλικά, Ελληνικά, Γαλλικά κ.ά. και την αναπαριστούν

ταυτόχρονα με νοήματα που δανείζονται από τη νοηματική γλώσσα των κωφών.

Έχουν δηλαδή προσαρμόσει τα νοήματα στις γραμματικές και συντακτικές ανάγκες

της ομιλούμενης γλώσσας. Το σύστημα για της Ελληνική γλώσσα ονομάζεται

Ελληνικά με νοήματα και διαφέρει από την Ελληνική νοηματική γλώσσα, τη γλώσσα

των κωφών της χώρας μας.

Η Ελληνική νοηματική γλώσσα είναι αυτόνομη γλώσσα με τη δική της

σύνταξη και γραμματική και διαφέρει αρκετά από την Ελληνική γλώσσα.

30

Μερικοί οπαδοί της ολικής επικοινωνίας και άλλοι ερευνητές έχουν εκφράσει

τις αντιρρήσεις τους σχετικά με την ταυτόχρονη χρήση των δύο συστημάτων της

Ελληνικής και της Ελληνικής με νοήματα.

Έτσι μια καινούρια άποψη αναπτύσσεται τελευταία που ενισχύεται κύρια από

γλωσσολόγους και ερευνητές της νοηματικής γλώσσας και που έχει ακόμα

περιορισμένη εφαρμογή στην εκπαίδευση, η άποψη της δίγλωσσης εκπαίδευσης στο

κωφό παιδί. Δηλαδή η επικοινωνία και μάθηση της Ελληνικής νοηματικής γλώσσας

και μέσα από τη γλώσσα αυτή, η μάθηση της Ελληνικής γλώσσας σαν δεύτερη

γλώσσα. Τέλος μερικοί εκπαιδευτικοί έχουν αναπτύξει διάφορα συστήματα

νοημάτων όχι όμως γλώσσα. Κάθε νόημα αντιστοιχεί σε μια λέξη - έννοια. Τα

νοήματα αυτά οι εκπαιδευτικοί τα δανείζονται από τη νοηματική γλώσσα των κωφών,

όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ή τα ανακαλύπτουν οι ίδιοι. Στην Αμερική και στην

Αγγλία υπάρχουν αρκετές παραλλαγές συστημάτων με νοήματα που έχουν γίνει από

εκπαιδευτικούς και εφαρμόζονται στα σχολεία κωφών. Όλα αυτά τα συστήματα

στόχο έχουν να αναπαραστήσουν την ομιλούμενη γλώσσα με όλα τα στοιχεία της

(σύνταξη και γραμματική). Οι καταλήξεις και τα άρθρα στις περισσότερες

περιπτώσεις συμπληρώνονται με το δακτυλικό αλφάβητο.

Η σωστή εφαρμογή της ολικής επικοινωνίας προϋποθέτει ότι οι δάσκαλοι

χρησιμοποιούν σωστά και με πολύ άνεση και τα δύο συστήματα, προφορικό και

νοηματικό. Οι ασκήσεις ακουστικής ομιλίας και χειλεανάγνωσης πρέπει να γίνονται

καθημερινά σε όλα τα παιδιά. Επίσης η χρήση των νοημάτων θα πρέπει να γίνεται

συνεχώς καθημερινά σε όλα τα παιδιά. Τα παραπάνω πρέπει να γίνονται με ευχέρεια

και εφαρμόζονται σταθερά σε όλες τις δραστηριότητες της τάξης και του σχολείου. Η

κάθε λέξη θα πρέπει πάντα να συνοδεύεται και από το αντίστοιχο νόημα. Όλο το

προσωπικό του σχολείου (δάσκαλοι, ψυχολόγοι, βοηθοί δασκάλων, διοικητικοί,

καθαρίστριες κ.ά.) και οι γονείς θα πρέπει να γνωρίζουν το σύστημα νοημάτων και να

το χρησιμοποιούν ταυτόχρονα με την ομιλία τους, όταν είναι παρόντα τα παιδιά.

Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις το σύστημα ολικής επικοινωνίας μπορεί να έχει

θετικά αποτελέσματα.

γ. Το δακτυλικό αλφάβητο. Το δακτυλικό αλφάβητο χρησιμοποιείται για την παρουσίαση των 24

γραμμάτων του Ελληνικού αλφαβήτου μέσα από κινήσεις και καθορισμένα σχήματα

των χεριών και των δακτύλων. Η γνώση του δακτυλικού αλφάβητου επιτρέπει σε

31

κάποιον να γράψει στον αέρα με συγκεκριμένα σχήματα για κάθε γράμμα Ελληνικές

λέξεις, όπως ακριβώς θα έγραφε στο χαρτί ή στον πίνακα. Για το Ελληνικό δακτυλικό

αλφάβητο χρησιμοποιούνται όχι και τα δύο χέρια, όπως στο Αγγλικό, αλλά μόνο το

ένα, όπως στο Αμερικάνικο και στο Γαλλικό.

Στη δακτυλογραφή το χέρι που γράφει στον αέρα είναι μπροστά στο στήθος

και κινείται από τα αριστερά προς τα δεξιά, όπως και με τη γ ραφή στο χέρι.

Το δακτυλικό αλφάβητο χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση από το 1620, την

εποχή του Bonet στην Ισπανία, εποχή δηλαδή της πρώτης προσπάθειας εκπαίδευσης

κωφών. Από την Ισπανία η δακτυλογραφή μεταφέρθηκε στη Γαλλία όπου ο Abbe de

L’ Eppe τη χρησιμοποιούσε σε συνδυασμό με τα νοήματα.

Σήμερα στα σχολεία κωφών της Ρωσίας και όλων των άλλων πρώην

Σοβιετικών κρατών, όπως και στα αντίστοιχα της Ανατολικής Ευρώπης και σε μερικά

στην Αμερική, χρησιμοποιείται η δακτυλογραφή ταυτόχρονα με την ομιλία. ο

δάσκαλος που γνωρίζει αρκετά καλά το δακτυλικό αλφάβητο μπορεί να παρουσιάσει

με τη δακτυλογραφή 100 λέξεις το λεπτό.

δ. Η υποβοηθητική ομιλία.

Η υποβοηθητική ομιλία αποτελεί μια ακόμα προσέγγιση για την ανάπτυξη

της επικοινωνίας και της γλώσσας στο κωφό παιδί. Αναπτύχθηκε από τον Cornet το

1967 και περιλαμβάνει την απεικόνιση με τα χέρια φωνητικών στοιχείων της ομιλίας

τα οποία δεν διακρίνονται οπτικά με τη χειλεανάγνωση. Το σύστημα αυτό

χρησιμοποιεί οκτώ διαφορετικά σχήματα χεριών και τέσσερις διαφορετικές θέσεις για

να παρουσιάσει τους ήχους της ομιλίας και να διευκολύνει έτσι τη χειλεανάγνωση.

Χρησιμοποιείται ταυτόχρονα με την ομιλία την οποία υποβοηθά σε μεγάλο βαθμό.

ε. Η νοηματική γλώσσα.

Η νοηματική γλώσσα είναι μια οπτική γλώσσα που σχηματίζεται από

συγκεκριμένες κινήσεις και σχήματα των χεριών, των ματιών, του προσώπου, του

κεφαλιού και στάσης του σώματος. Αυτές οι κινήσεις και τα σχήματα

αντιπροσωπεύουν τις λέξεις και το ύφος (τονισμό) της γλώσσας.

Η νοηματική γλώσσα είναι οπτική γιατί αποτελείται από κινήσεις και όχι

ήχους. Για να την αντιληφθεί κάποιος πρέπει να χρησιμοποιήσει την όραση και όχι

την ακοή του. Έτσι επειδή όλες οι γλωσσολογικές πληροφορίες πρέπει να γίνουν

αντιληπτές από τα μάτια, η νοηματική είναι φτιαγμένη με τέτοιο τρόπο ώστε να

32

εκπληρεί τις ανάγκες και τις δυνατότητες της όρασης, όπως ακριβώς η ομιλία

υπακούει στους κανόνες της ακοής.

Η νοηματική γλώσσα δημιουργήθηκε αυθόρμητα από τους ίδιους τους

κωφούς για να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Νοηματικές γλώσσες υπάρχουν από

τότε που υπάρχουν οι κωφοί. Έτσι έχουμε την Ελληνική νοηματική γλώσσα, την

Αμερικάνικη, τη Γαλλική, την Κινέζικη κ.ά. Κάθε δηλαδή ομάδα κωφών

δημιούργησε τη δική της νοηματική γλώσσα μέσα από τα ιδιαίτερα βιώματά της και

τις κοινωνικές και πολιτιστικές ανάγκες της.

Η νοηματική γλώσσα κάθε εθνικής ομάδας κωφών είναι τελείως διαφορετική

από τις αντίστοιχες νοηματικές γλώσσες άλλων εθνικών ομάδων κωφών. Με αυτή

την έννοια δεν υπάρχει μια διεθνής νοηματική γλώσσα, όπως δεν υπάρχει μια διεθνής

ομιλούμενη γλώσσα.

Η νοηματική γλώσσα λόγω του ότι χρησιμοποιείται κύρια από τους κωφούς

και λόγω των κοινωνικών προκαταλήψεων για τους κωφούς μέχρι πριν 20 περίπου

χρόνια δεν θεωρείτο σαν αυτόνομη και πλήρης γλώσσα. Ακόμα και οι ίδιοι οι κωφοί

επηρεασμένοι από τους ακούοντες, παρ' όλο που χρησιμοποιούσαν τη νοηματική

γλώσσα μεταξύ τους και ικανοποιούσε τις επικοινωνιακές τους ανάγκες, πίστευαν ότι

η νοηματική ήταν ένα σύστημα επικοινωνίας και όχι μια πλήρης γλώσσα με

γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες. Δεν ένοιωθαν ιδιαίτερα υπερήφανοι για τη

γλώσσα τους.

Ο Stokoe ήταν ο πρώτος ερευνητής που ασχολήθηκε με την Αμερικάνικη

νοηματική γλώσσα το 1958. Μελέτησε το σχηματισμό και τη δομή των νοημάτων

σχετικά με τη χερολογία, όπως την ονόμασε, κάτι αντίστοιχο με τη φωνολογία στις

ομιλούμενες γλώσσες.

Όπως οι ομιλούμενες λέξεις αποτελούνται από φωνητικά στοιχεία, έτσι και τα

νοήματα αποτελούνται από χεριμικά στοιχεία.

Ο Stokoe διέκρινε τρία στοιχεία σε σχέση με το νόημα:

1). Το σχήμα του χεριού.

2). Τη θέση του χεριού σε σχέση με το σώμα.

3). Την κίνηση του χεριού.

Ο Battison το 1974 διέκρινε ένα τέταρτο στοιχείο, τον προσανατολισμό της

παλάμης.

33

Οποιοδήποτε νόημα σχηματίζεται από το συνδυασμό των παραπάνω

τεσσάρων στοιχείων ή και περισσότερων, από τα 55 περίπου χερίματα της

Αμερικάνικης νοηματικής γλώσσας.

Η γλωσσολόγος Bellugi και οι συνεργάτες της στην Αμερική μελέτησαν τη

μορφολογία, τη σύνταξη και τη σημασιολογία της Αμερικάνικης νοηματικής

γλώσσας και έδειξαν ότι η νοηματική γλώσσα διαθέτει μια αρκετά πολύπλοκη δομή

με συγκεκριμένη σύνταξη και γραμματική. Η κίνηση του χεριού μελετήθηκε

προσεκτικά από τη Bellugi και τους συνεργάτες της που είδαν ότι για παράδειγμα στα

ρήματα και στα επίθετα μια μικρή αλλαγή στο μέγεθος της κίνησης ή στην ταχύτητα

που κινείται το χέρι δίνει τελείως διαφορετική έννοια στο νόημα παρ' όλο που το

σχήμα του χεριού είναι το ίδιο. Επίσης μια μικρή αλλαγή σε ένα είδος κίνησης

διαχωρίζει αρκετά ουσιαστικά και ρήματα.

Οι Supalla και Newport μελέτησαν 100 ζεύγη ουσιαστικών - ρημάτων όπου

το ρήμα και το ουσιαστικό είχαν περίπου την ίδια σημασία και υποθετικά καμιά

διαφορά στα νοήματα. Για παράδειγμα προσπάθησαν να δουν αν υπάρχει καμιά

διαφορά σε νοήματα όπως «κάθομαι» και «καρέκλα», «αεροπλάνο» και «πετάω με

αεροπλάνο», «σκουπίζω» και «σκούπα» κ.ά. Βρήκαν ότι τα ρήματα αυτά

σχηματίζονται με μικρότερες κινήσεις, οι οποίες πάντα είναι επαναλαμβανόμενες και

κοφτές. Επίσης η κατεύθυνση της κίνησης στα ρήματα της νοηματικής γλώσσας έχει

σχέση με γραμματικούς κανόνες (συμφωνία υποκειμένου - αντικειμένου). Επίσης ο

πληθυντικός αριθμός σχηματίζεται συνήθως με την κατεύθυνση της κίνησης του

νοήματος σε συνδυασμό με κάποιες μικρές προσθήκες ή παραλλαγές της βασικής

κίνησης του νοήματος.

Γενικά ενώ στις ομιλούμενες γλώσσες συνήθως για τις αλλαγές στη σημασία

προστίθενται λέξεις, στις νοηματικές γλώσσες αυτό γίνεται με την αλλαγή στην

κίνηση ενός βασικού νοήματος (αυτός μου έδωσε) στην ομιλούμενη γλώσσα, ενώ στη

νοηματική γλώσσα το νόημα για παράδειγμα «δίνω» αλλάζει κατεύθυνση στη βασική

κίνησή του.

Δηλαδή η νοηματική γλώσσα αντί να προσθέσει επί πλέον νοήματα αλλάζει

απλά τη μορφή του βασικού νοήματος για να αποδώσει διαφορετικές έννοιες. Σε αυτό

το σημείο η δομή της Αμερικανικής νοηματικής γλώσσας μοιάζει με τη Λατινική και

τη Ρωσική και όχι με την Αγγλική γλώσσα.

Λόγω του ότι η νοηματική γλώσσα είναι οπτική και επειδή το πρόσωπο και

τα μάτια βρίσκονται στην περιοχή του οπτικού πεδίου του ακροατή (δέκτη), η κίνηση

34

και η έκφραση του προσώπου και των ματιών αποτελούν στοιχεία της γραμματικής

της. Η έκφραση του προσώπου και των ματιών δίνουν τον τονισμό στα νοήματα, την

κατάφαση, την ερώτηση και την άρνηση. Τα επιρρήματα επίσης στη νοηματική

γλώσσα σχηματίζονται και με τις εκφράσεις του προσώπου. Μερικά επιρρήματα

σχηματίζονται και με μια ελαφρά κίνηση του ώμου προς το πρόσωπο. Γενικά,

σύμφωνα με τις τελευταίες έρευνες, μερικές κινήσεις του προσώπου, των ματιών, του

κεφαλιού και της στάσης του σώματος αποτελούν βασικά στοιχεία της μορφολογίας

της νοηματικής γλώσσας.

Η νοηματική γλώσσα αποτελεί αντικείμενο αρκετών ερευνών από

γλωσσολόγους στις Η.Π.Α. και τελευταία στην Αγγλία, Σουηδία και σε άλλες

Ευρωπαϊκές χώρες.

Στη χώρα μας ακόμα δεν έχει γίνει σχετική έρευνα για τη νοηματική γλώσσα.

Μερικά πανεπιστήμια στις παραπάνω χώρες έχουν ερευνητικά κέντρα για τη

νοηματική γλώσσα και τα αποτελέσματα των ερευνών τους παρουσιάζουν αρκετό

ενδιαφέρον τόσο από γλωσσολογική άποψη όσο και από την πλευρά της βιολογίας

και της ψυχογλωσσολογίας γενικότερα. Τα αποτελέσματα από τις έρευνες σε όλα

αυτά συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι κάθε εθνική νοηματική γλώσσα, σε όσες χώρες

έγιναν σχετικές έρευνες, είναι μια πλήρης και ανεξάρτητη γλώσσα, που ανήκει στις

μη γραπτές γλώσσες και που αποτελείται από όλα τα γλωσσολογικά φαινόμενα που

παρατηρούνται και στις ομιλούμενες γλώσσες (γραμματική, σύνταξη, λεξικό,

φωνολογία - χερολογία).

Η νοηματική γλώσσα χρησιμοποιείται κύρια από τους κωφούς, βαρήκοους

και ακούοντες που ανήκουν στην κοινότητα των κωφών. Η κοινότητα των κωφών

αποτελείται από τα άτομα εκείνα που έχουν μια κοινή γλώσσα, τη νοηματική, κοινές

εμπειρίες, αξίες και κοινό τρόπο που συμπεριφέρονται μεταξύ τους και με τους

ακούοντες γενικά. Σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές μελέτες η πιο σημαντική

παράμετρος για να καθοριστεί ποιος είναι μέλος της κοινότητας των κωφών, είναι

αυτή που ονομάζεται «συμπεριφοριακή κώφωση». Δηλαδή όταν κάποιος αισθάνεται

μέλος της κοινότητας των κωφών και τα άλλα μέλη της κοινότητας τον δέχονται και

τον αναγνωρίζουν σαν μέλος της κοινότητάς τους, τότε το άτομο αυτό μπορεί να

είναι μέλος της κοινότητάς τους.

O βαθμός της ακουστικής απώλειας (ακοομετρική κώφωση) δεν αποτελεί

σημαντικό λόγο για την αποδοχή κάποιου από την κοινότητα των κωφών. Τα μέλη

της κοινότητας των κωφών πρέπει να ξέρουν άπταιστα και να χρησιμοποιούν τη

35

νοηματική γλώσσα. Η νοηματική γλώσσα αποτελεί το καθοριστικό κριτήριο για την

αποδοχή και την ένταξη κάποιου στην κοινότητα των κωφών. Οι κωφοί

αναγνωρίζουν τα μέλη της κοινότητάς τους σε σχέση με τη χρήση της νοηματικής

γλώσσας. Κωφοί που δεν γνωρίζουν νοηματική, δεν αποτελούν μέλη της κοινότητας

των κωφών.

Οι κωφοί, λόγω της κώφωσής τους, έχουν αρκετές κοινές εμπειρίες. Η

πλειοψηφία των κωφών αποφοιτούν από τα ειδικά σχολεία για κωφά παιδιά. Πολλά

από αυτά τα σχολεία έχουν οικοτροφεία, όπου οι κωφοί μαθητές κοιμούνται, τρώνε,

μελετούν, και παίζουν μαζί ή ξεχωριστά από τους ακούοντες συμμαθητές του.

Οι περισσότεροι κωφοί έχουν ακούοντες γονείς (γύρω στα 90% με τους γονείς

τους, λόγω του ότι οι γονείς τους χρησιμοποιούν την ομιλούμενη γλώσσα, είναι

περιορισμένη. Τη νοηματική γλώσσα την μαθαίνουν στο σχολείο από τα άλλα κωφά

παιδιά που προέρχονται από κωφούς γονείς. Στο σχολείο οι κωφοί μέσα από τη

νοηματική αναπτύσσουν φιλίες και στενές σχέσεις. Έτσι η νοηματική γλώσσα είναι ο

κρίκος που συνδέει όλους τους κωφούς μεταξύ τους, που τους δίνει τη δυνατότητα να

αποκτήσουν την αίσθηση ότι ανήκουν σε μια κοινωνική ομάδα και να αποκτήσουν

επίσης γνώσεις για την κουλτούρα τους.

Παρά το γεγονός ότι έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια αρκετές έρευνες σχετικά

με τη νοηματική γλώσσα, πολύ λίγες εξετάζουν τις δυνατότητες από τη χρήση της

στα σχολεία κωφών. Πολύ λίγα μάλιστα σχολεία κωφών διδάσκουν ή χρησιμοποιούν

τη νοηματική γλώσσα. Τα περισσότερα σχολεία, ακόμη και αυτά που έχουν

υιοθετήσει την ολική επικοινωνία, χρησιμοποιούν την ομιλούμενη γλώσσα με

νοήματα, τα οποία ή δανείζονται από τη νοηματική ή από τον εαυτό τους, δηλαδή τα

επινοούν οι ίδιοι οι δάσκαλοι.

Το κωφό μωρό κάνει τα πρώτα του νοήματα 2 - 3 μήνες γρηγορότερα από ότι

τα ακούοντα αρχίζουν να λένε τις πρώτες τους λέξεις. Η ανάπτυξη της νοηματικής

γλώσσας στο κωφό παιδί γίνεται με τον ίδιο τρόπο και ρυθμό που γίνεται και η

ομιλούμενη γλώσσα στο ακούον παιδί.

Τέλος τα κωφά παιδιά από κωφούς γονείς φαίνεται να υπερτερούν σε όλους

τους τομείς ανάπτυξης και προόδου από ότι τα κωφά παιδιά από ακούοντες γονείς.

στ. Δίγλωσση εκπαίδευση.

36

Τα τελευταία χρόνια με αφορμή τα θετικά αποτελέσματα από τις έρευνες με

κωφά παιδιά από κωφούς γονείς, σχετικά με την όλη ανάπτυξή τους και πρόοδο, πολύ

ερευνητές υποστηρίζουν ότι η ομιλούμενη γλώσσα π.χ. η Ελληνική, θα πρέπει να

θεωρηθεί η δεύτερη γλώσσα για τα κωφά παιδιά και η νοηματική γλώσσα πρώτη τους

γλώσσα. Αυτό σημαίνει ότι τα σχολεία κωφών πρέπει να υιοθετήσουν τις αρχές και

τις τεχνικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης, ώστε να παρέχουν έτσι τον τρόπο στα παιδιά

να αναπτύξουν καλύτερα γλώσσα και να αποδώσουν καλύτερα στο σχολείο.

Συγκεκριμένα πολλοί προτείνουν είτε τη δίγλωσση ταυτόχρονα εκπαίδευση ή τη

διδασκαλία της ομιλούμενης γλώσσας σαν δεύτερη γλώσσα. Δηλαδή προτείνουν δύο

τρόπους. ο ένας τρόπος είναι να παρέχεται η νοηματική γλώσσα παράλληλα με την

ομιλούμενη γλώσσα π.χ. Ελληνική, από το βρεφικό σταθμό και το νηπιαγωγείο

(διγλωσσία). Ο άλλος τρόπος είναι να αναπτύσσεται πρώτα η νοηματική και αφού

αναπτυχθεί πολύ καλά σε ένα φυσικό και πλούσιο σε επικοινωνία περιβάλλον, να

αναπτυχθεί μετά η δεύτερη γλώσσα, η ομιλούμενη, δηλαδή στην περίπτωσή μας η

Ελληνική.

Οι αρχές της δίγλωσσης εκπαίδευσης που χρησιμοποιείται για ακούοντα

παιδιά από δύο διαφορετικές κοινωνίες, μπορούν να εφαρμοστούν και στο κωφό

παιδί που σε αρκετά σημεία αντιμετωπίζει το πρόβλημα της διγλωσσίας, όπως και τα

ακούοντα παιδιά από ξένους γονείς.

Η χρήση της νοηματικής και η παροχή εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο

κωφό παιδί μπορεί να επηρεάσει πολλούς τομείς της ανάπτυξής τους, όπως την

ακαδημαϊκή του πρόοδο, την πνευματική του ανάπτυξη, την κοινωνική του

συμπεριφορά και την όλη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Για να γίνει όμως αυτό

θα πρέπει να τηρηθούν ορισμένες προϋποθέσεις όπως να μάθουν να αποδεχτούν και

να χρησιμοποιούν οι γονείς νοηματική γλώσσα με τα παιδιά τους. Το ίδιο απαιτείται

και από τους δασκάλους. Επίσης και οι δύο γλώσσες αντιμετωπίζονται με τον ίδιο

σεβασμό. Οι δάσκαλοι, οι γονείς και το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου θα πρέπει

να βλέπουν θετικά τη νοηματική γλώσσα και να υπάρχει αρκετή υποστήριξη από την

κοινωνία.

Μερικά σχολεία στην Αμερική, Γαλλία και Σουηδία έχουν αρχίσει να

εφαρμόζουν πειραματικά δίγλωσση εκπαίδευση και υπάρχει αρκετός ενθουσιασμός

και αισιοδοξία σχετικά με τα αποτελέσματα των προσπαθειών αυτών. Πάντως αν

ξεπεραστούν ορισμένα εμπόδια, όπως είναι η νοηματική, από τους γονείς και τους

δασκάλους και η σχετική προκατάληψη που υπάρχει σχετικά με τη γλώσσα αυτή, η

37

δίγλωσση εκπαίδευση ίσως να καταφέρει αυτό που δεν έχουν καταφέρει οι

προηγούμενες μέθοδοι. Να βοηθήσει το κωφό παιδί να αποχτήσει γλώσσα και να

εκπαιδευτεί στο ίδιο επίπεδο με τα ακούοντα παιδιά. Διαφορετικά τα αποτελέσματα

των ερευνών και της εκπαίδευσης θα συνεχίσουν να τοποθετούν το κωφό παιδί, εκτός

από ορισμένες εξαιρέσεις, αρκετά πιο πίσω σε σύγκριση με το ακούον παιδί της

ηλικίας του.

2.2 Λειτουργία των κωφών παιδιών ως μαθητές

Γενικά μπορούμε να πούμε ότι οι κωφοί μαθητές δεν διαφέρουν πολύ από τους

ακούοντες συμμαθητές τους. Χωρίς να είναι κανείς ειδικός γλωσσολόγος

αντιλαμβάνεται εύκολα ότι οπωσδήποτε η κώφωση επιδρά αρνητικά πάνω στη

γλωσσική εξέλιξη του παιδιού και κατ’ επέκταση πάνω στις ψυχολογικές δομές της

προσωπικότητάς του.

Όσο πιο μεγάλη είναι η κώφωση τόσο η αρνητική της επίδραση πάνω στη

γλωσσική εξέλιξη του ατόμου είναι μεγαλύτερη. Όσο επίσης πιο μεγάλη είναι η

νοημοσύνη του ατόμου τόσο πιο θετική είναι η επίδραση πάνω στις γλωσσικές και

στις άλλες εξελικτικές διαδικασίες της προσωπικότητάς τους.

Σύμφωνα με τον Κ. Αλεξάνδρου τα κωφά παιδιά υστερούν απέναντι στα

παιδιά με φυσιολογική ακοή κατά 2-3 χρόνια λόγω ελλιπών εμπειριών. Επίσης

υστερούν στη λογική σκέψη και διαδικασία, στα γεωμετρικά προβλήματα, στο

σχέδιο, στις διαδικασίες μάθησης, στις αναλογίες, στην αριθμητική μνήμη και σκέψη

διότι ο σχηματισμός εννοιών και η αφηρημένη σκέψη είναι άμεσα εξαρτημένη από

προφορικά σύμβολα. Σε test όμως με σειρές κύβων και με λαβύρινθους είχαν

καλύτερη επίδοση.

Δεν υστερούν όμως στη μνήμη εικόνων μόνο της ομιλίας τους, αλλά και λόγω

της έλλειψης συνειρμών με προηγούμενες σχετικές εμπειρίες. Έτσι η προσωπικότητά

τους εξελίσσεται χωρίς ισχυρές δομές, είναι ανώριμη, δεν παρουσιάζει ευλυγισία και

είναι μονόπλευρη. Δεν μπορεί να επεξεργαστεί τα αντιλαμβανόμενα και να τα

κατανοήσει σε βάθος και όλα συμβαίνουν επιφανειακά. Ακριβώς εδώ γίνεται

σπουδαίος ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου.

Ο Piaget κατέληξε στο συμπέρασμα ότι και οι κωφοί μπορούν να φτάσουν την

ενεργητική σκέψη όπως και τα άτομα με φυσιολογική ακοή, αργότερα μεν, αλλά με

την ίδια εξελικτική διαδικασία και τους ίδιους τρόπους συμπεριφοράς.

38

Το κωφό παιδί δεν είναι κατ’ ανάγκη καθυστερημένο νοητικά, αλλά πολλά

μοιάζουν σαν τέτοια. Αυτό οφείλεται σε μια επιβραδυνόμενη μάθηση, η οποία

σχετίζεται με την κοινωνική, συναισθηματική και πνευματική παραμέλησή του,

καθώς και στις ελλιπείς εμπειρίες από τον φυσικό κόσμο, δηλαδή στην πολιτιστική

απομόνωση που βρίσκονται.

3. Οι Εξελίξεις στην εκπαίδευση στην κατάρτιση και στον επαγγελματικό

προσανατολισμό.

Οι οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν σήμερα στην

ευρωπαϊκή πραγματικότητα θα λειτουργήσουν κατά ανάλογο τρόπο και στο χώρο της

εκπαίδευσης. Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο η εκπαίδευση θα υποχρεωθεί να δώσει

περισσότερη έμφαση στις γενικές γνώσεις και να αναπτύξει στα άτομα πλούσιο και

πλατύ πλέγμα δεξιοτήτων δεκτικών ποικίλων μεταγενέστερων εξειδικεύσεων με

ευέλικτους και ταχύρυθμους τρόπους κατάρτισης. Τέτοιου είδους δεξιότητες είναι η

κριτική ικανότητα, η μεταφορά και εφαρμογή των γνώσεων από τον ένα τομέα στον

άλλο, η αναλυτικοσυνθετική ικανότητα, η δημιουργικότητα, η ικανότητα επίλυσης

προβλημάτων, η ικανότητα συνεχούς μάθησης και άλλες.

Η αυστηρή πρόωρη εξειδίκευση κατά τη διάρκεια της αρχικής εκπαίδευσης, η

οποία μέχρι σήμερα τουλάχιστον στόχευε στο να δώσει στο εκπαιδευόμενο άτομο

γνώσεις περιορισμένες σε ορισμένο τομέα και να καλλιεργήσει σ' αυτό

συγκεκριμένες τεχνικές ή επαγγελματικές δεξιότητες, βρίσκεται σε αντίφαση προς τις

σύγχρονες τάσεις της οικονομίας και της αγοράς εργασίας. Για το λόγο αυτό και θα

περιθωριοποιηθεί. Αυτό σημαίνει ότι η διάκριση ανάμεσα στην παραδοσιακή γενική

και αρχική τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση θα γίνεται όλο και πιο χαλαρή και

η ασάφεια των στοιχείων που τις χωρίζουν θα μεγαλώνει.

Η ταχύτητα από την άλλη πλευρά των αλλαγών στον τομέα της εργασίας και η

ανάγκη να συνδυάζεται η σχολική εκπαίδευση με την κατάρτιση θα αυξήσει τη

σημασία και το ρόλο της τελευταίας, η οποία, λόγω της ευελιξίας της, μπορεί να

προσαρμόζεται ευκολότερα στις συνεχείς εξελίξεις των μεθόδων εργασίας και στις

αδιάκοπες αλλαγές που συμβαίνουν στο χώρο της επαγγελματικής δραστηριότητας.

Όλα αυτά σημαίνουν ότι για να μπορέσει η χώρα μας να ανταποκριθεί με

εrnτυχία στις προκλήσεις των καιρών πρέπει να αναμορφώσει ριζικά το εκπαιδευτικό

39

της σύστημα και να δώσει έμφαση στην ανάπτυξη του συστήματος επαγγελματικής

κατάρτισης, όπως Θα δούμε αμέσως παρακάτω.

Όσον αφορά τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό αναμένεται ότι στο μέλλον

θα ενισχυθεί η τάση του ενεργού επαγγελματικού προσανατολισμού, με την έννοια

της παροχής βοήθειας στο άτόμο να κάνει αυτό μόνο του τις εrnλογές του, έχοντας

όμως πλήρη επίγνωση των συνεπειών των αποφάσεών του. Αυτό σημαίνει ότι θα

παραστεί ανάγκη μεγαλύτερης συστηματοποίησης των υπηρεσιών πληροφόρησης

των νέων και ενίσχυση των παιδαγωγικών διαδικασιών επαγγελματικής ανάπτυξης

και ωρίμασης. Λόγω των συνεχών αναπροσανατολισμών των ατόμων στο εγγύς

μέλλον, ο επαγγελματικός προσανατολισμός δε θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στην

εκπαίδευση, αλλά οφείλει να προσφέρει υπηρεσίες σε όλους τους εργαζόμενους και

ιδιαίτερα σ' αυτούς που βρίσκονται στη φάση της αρχικής τους επαγγελματικής

κατάρτισης ή επανακατάρτισης. Εξυπακούεται ότι επιβάλλεται να υπάρχει στενότατη

συνεργασία μεταξύ υπηρεσιών σχολικού και εξωσχολικού επαγγελματικού

προσανατολισμού .

Λόγω της όξυνσης των προβλημάτων της ανεργίας και της αύξησης των

δυσκολιών ανεύρεσης εργασίας οι υπηρεσίες Επαγγελματικού Προσανατολισμού

πρέπει να συνεργάζονται στενά και με τα γραφεία εύρεσης εργασίας .

3.1 Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα.

Οι προσπάθειες για την ανάπτυξη επίσημης τεχνικής και επαγγελματικής

εκπαίδευσης στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι αρκετά

παλιές. Χρονολογούνται από την εποχή της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους. Τις

προσπάθειες αυτές είναι δύσκολο να παρουσιάσουμε εδώ αναλυτικά.

Γι' αυτό θα περιοριστούμε μόνο σ' αυτές που πραγματοποιήθηκαν κατά το

δεύτερο μισό του αιώνα μας, οπότε και εμφανίζονται αυτές κατά τρόπο πιο

συντονισμένο και πιο συστηματικό.

Η πρώτη σοβαρή προσπάθεια για την ανάπτυξη της Τ.Ε.Ε, στη διάρκεια της

περιόδου, στην οποία αναφερόμαστε, είναι εκείνη του 1959, η οποία αποτελεί στην

ουσία εγχείρημα εφαρμογής στην πράξη των πορισμάτων της Επιτροπής Παιδείας

του 1958. Η Επιτροπή αυτή υιοθετώντας τις βασικές θέσεις της θεωρίας του

ανθρώπινου κεφαλαίου απέδωσε ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη της τεχνικής

40

επαγγελματικής εκπαίδευσης, που θεωρήθηκε βασική προϋπόθεση για την

οικονομική ανάπτυξη της χώρας.

Με τα Ν.Δ. 3970, 3971 και 3973 του 1959 εrnχειρείται η αναμόρφωση της

Τ.Ε.Ε. Ιδρύεται τότε δημόσια δωρεάν κατώτερη, μέση και ανώτερη τεχνική

εκπαίδευση και περιέρχονται στην εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας όλες οι

επαγγελματικές Σχολές. Διαφοροποιείται το πρόγραμμα των τριών τελευταίων

τάξεων του 6τάξιου Γυμνασίου για να περιλάβει νέες κατευθύνσεις και ιδρύονται το

Ζάννειο Πειραματικό Τεχνικό Γυμνάσιο και η Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.

Οι προσπάθειες όμως αυτές δεν απέδωσαν γιατί , όπως γράφει η Ν. Δενδρινού

Αντωνακάκη που υπήρξε πρωτεργάτιδα των προσπαθειών αυτών, προσέκρουσε σε

μεγάλη αντίδραση ή γιατί, σύμφωνα με άλλους, ματαιώθηκε εξαιτίας της έλλειψης

προσωπικού και μέσων υποδομής.

Η μεταρρυθμιστική προσπάθεια του 1959 διακόπτεται και επίσημα από την

ανάληψη της εξουσίας από την Ένωση Κέντρου το 1963-64, η οποία επιχείρησε τη

δικιά της μεταρρύθμιση. Το 1965 κατέθεσε στη Βουλή σχέδιο νόμου. " Περί Τεχνικής

Εκπαιδεύσεως" , το οποίο δεν πρόλαβε να γίνει νόμος του κράτους, λόγω των

γνωστών πολιτικών γεγονότων της εποχής εκείνης και της κατάλυσης στη συνέχεια

του δημοκρατικού πολιτεύματος από τη δικτατορία του 1967.

Το δικτατορικό καθεστώς κατήργησε τη μεταρρύθμιση του 1964 και επανέφερε

το εκπαιδευτικό σύστημα σε rno συντηρητικές οργανωτικές δομές. Η Τεχνική

Επαγγελματική Εκπαι3ευση παρέμενε υποτυπώδης.

Μόνο περί το τέλος της ζωής του το δικτατορικό καθεστώς άρχισε να στρέφει

την προσοχή του προς την Τ.Ε.Ε. χωρίς όμως να προλάβει να κάμει κάτι το ουσιώδες.

Η πιο σημαντική προσπάθεια για τη δημιουργία συστηματικής Τεχνικής και

Επαγγελματικής Εκπαίδευσης γίνεται με το νόμο 576 του 1977, με τον οποίο

ιδρύονται τα Τεχνικά και Επαγγελματικά Λύκεια, θεωρητικά τουλάχιστον ισότιμα

προς τα Γενικά Λύκεια, καθώς και Τεχνικές και Επαγγελματικές Σχολές νέου τύπου.

Στόχος της τότε κυβέρνησης της Νέας Δημοκρατίας ήταν, όπως προκύπτει από την

εισηγητική έκθεση του ν.309/76 , αλλά και από ομιλίες και άλλα κείμενα των τότε

ιθυνόντων του Υπουργείου

Παιδείας, να στρέψει προς την Τ.Ε.Ε. μεγάλη μερίδα μαθητών για να

αποσυμφορήσει τη γενική εκπαίδευση και να αμβλύνει έτσι το πρόβλημα των

χιλιάδων αποφοίτων της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης που κρούουν κάθε

χρόνο τις πύλες των Α.Ε.Ι.

41

Και η προσπάθεια όμως του 1977 να στρέψει μεγάλο αριθμό μαθητών προς την

Τ.Ε.Ε. δε στέφθηκε με επιτυχία. O αριθμός των νέων που αυθόρμητα επιθυμούσαν να

στραφούν προς τα Τ.Ε.Λ. δεν ξεπέρασε το 1,5% των αποφοίτων Γυμνασίου το 1978

και 1979. Το κλίμα που δημιουργήθηκε από την αντίδραση κατά της προσπάθειας

στροφής προς την Τ.Ε.Ε. αναγκάζει και την κυβέρνηση της περιόδου 1977-1981 να

αναστείλει τις αρχικές της επιδιώξεις και να μη χρησιμοποιήσει, όπως μπορούσε, το

μηχανισμό των εισαγωγικών εξετάσεων στα Λύκεια, για να αναγκάσει μεγάλο αριθμό

μαθητών να κατευθυνθούν στους κλάδους της Τ.Ε.Ε. Τα Τ.Ε.Λ. θεωρήθηκαν από το

ευρύτερο κοινό κατώτερα σε σύγκριση προς τα Γενικά Λύκεια, ενώ η αρνητική

στάση της κοινωνίας απέναντι σε όλους τους τύπους μέσης και κατώτερης Τεχνικής

και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης εξακολούθησε να είναι έντονη .

Η κατάσταση αυτή σε συνδυασμό και προς τις πραγματικές αδυναμίες της

Τ.Ε.Ε., τις ελλείψεις σε μέσα υποδομής και σε προσωπικό, καθώς και με την έλλειψη

οργανικής σύνδεσης της με τον παραγωγικό κόσμο ενίσχυαν την παραμονή των

μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στους κλάδους της γενικής εκπαίδευσης.

Το γεγονός αυτό συντελούσε στη διαιώνιση της εκπαιδευτικής κρίσης στην Ελλάδα.

Από τους αποφοίτους του Γενικού Λυκείου μόνο το 1/3 περίπου γινόταν κάθε χρόνο

δεκτό στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Οι υπόλοιποι που έμεναν έξω από

αυτά δεν είχαν κανένα σχεδόν επαγγελματικό εφόδιο για να μπουν στην αγορά

εργασίας και να ασκήσουν κάποια επαγγελματική δραστηριότητα εκτός από εκείνη

του ανειδίκευτου υπαλλήλου γραφείου. Μπροστά σ' αυτή την κατάσταση άλλοι

έφευγαν στο εξωτερικό για να σπουδάσουν εκεί δημιουργώντας σοβαρότατη

αιμορραγία της χώρας σε ανθρώrnνο δυναμικό, αλλά και σε συνάλλαγμα. Στα μέσα

της δεκαετίας του 1980 οι Έλληνες φοιτητές του εξωτερικού ξεπερνούσαν το 1Ι3 του

εγχώριου φοιτητικού και σπουδαστικού πληθυσμού, ενώ το εξαγόμενο συνάλλαγμα

ξεπερνούσε το σύνολο των δημόσιων λειτουργικών δαπανών για την τριτοβάθμια

εκπαίδευση.

Άλλοι αποτυχόντες των εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια

εκπαίδευση επέστρεφαν στα Τεχνικά και Επαγγελματικά Λύκεια για να μάθουν

κάποιο επάγγελμα ή τροφοδοτούσαν τα Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών, που δεν

πρόσφεραν ωστόσο καμιά επίσημα αναγνωρισμένη επαγγελματική εκπαίδευση και

κατάρτιση.

Η κυβέρνηση, που προήλθε από τις εκλογές του 1981 , δοκίμασε τη δική της

λύση, με τη δημιουργία του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου (Ε.Π.Λ.). Στόχος αυτού

42

του Λυκείου ήταν η οργανική σύνδεση γενικής και τεχνικής επαγγελματικής

εκπαίδευσης, μέσα από την οποία ήλπιζαν οι δημιουργοί του να επιτύχουν την

αναβάθμιση της τελευταίας και την αύξηση της στροφής των νέων προς τους

τεχνικοεπαγγελματικούς κλάδους του Ε.Π.Λ.. Παρά τα πρώτα ικανοποιητικά

αποτελέσματα από την έναρξη της λειτουργίας του Λυκείου αυτού το 1984, η

επέκταση του δεν προχώρησε με τους ρυθμούς που αρχικά είχε προγραμματιστεί, για

λόγους εκπαιδευτικούς, πολιτικούς και οικονομικούς, ενώ από το 1988 και μετά

ανακόπηκε σχεδόν τελείως η ανάπτυξή του για να επαναληφθεί μόλις πρόσφατα

(1994).

Τα αδιέξοδα ωστόσο, στα οποία οδηγούσε το εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο

παρέμεναν, αλλά και μεγάλωναν. Όλα αυτά ενέτειναν τη δυσαρμονία ανάμεσα στα

προϊόντα του εκπαιδευτικού συστήματος και στις ανάγκες της ελληνικής οικονομίας,

δυσαρμονία που καθώς πλησίαζε η δημιουργία της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Αγοράς με

τη λήξη του 1992 δημιουργούσε όλο και περισσότερους προβληματισμούς και

μεγάλωνε την ανησυχία για την ανταγωνιστικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης και

οικονομίας απέναντι στις αντίστοιχες ευρωπαϊκές. Επιπρόσθετα οι θεαματικές

αλλαγές στην παγκόσμια αγορά εργασίας, τις οποίες παρουσιάσαμε ήδη, επέτειναν

την αγωνία για την αδυναμία της Ελλάδας να ανταποκριθεί στην πρόκληση των

καιρών και προκαλούσαν την ενδυνάμωση της προσπάθειας για αναζήτηση λύσης

στο πρόβλημα της επαγγελματικής κατάρτισης των χιλιάδων ανειδίκευτων

αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη δημιουργία ενός ευέλικτου

συστήματος ανταπόκρισης στα καινούργια δεδομένα της αγοράς εργασίας.

Το σύστημα της μαθητείας που εφαρμοζόταν από τον Ο.Α..Ε.Δ., το οποίο

απευθύνεται κυρίως σε άνεργους εργαζόμενους που έχουν ανάγκη επαγγελματικής

κατάρτισης, το οποίο περιγράφουμε αμέσως παρακάτω, αδυνατούσε να ικανοποιήσει

τις τεράστιες ανάγκες.

Μπροστά σ' αυτή την κατάσταση η κυβέρνηση της Ν.Δ. θέσrnσε το 1992 τη

δημιουργία του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

με το οποίο ασχολείται η παρούσα εργασία.

Εκτός από τους φορείς του Υπουργείου Παιδείας ο Ο.Α.Ε.Δ. παρέχει επίσης

τεχνική και επαγγελματική κατάρτισης σε νέους, αλλά και σε ενήλικες. Η εκπαίδευση

αυτή παρέχεται:

• στα Κέντρα Τεχνικής-Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΤΕΚ) του Ο.Α.Ε.Δ..

43

• στις Ενδοεπιχειρησιακές Σχολές που λειτουργούν μέσα σε επιχειρήσεις.

• σε ιδιόκτητες Κινητές Μονάδες Ταχύρυθμης Επαγγελματικής Κατάρτισης και

• σε αυτοτελείς Σχολές

• στα ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης

Αναπτύσσονται επίσης εκπαιδευτικά προγράμματα σε συνεργασία με άλλους

φορείς, όπως είναι το Υπουργείο Παιδείας, το Υπουργείο Γεωργίας, ο Ε.Ο.Τ. και

άλλοι.

Οι Σχολές μαθητείας που λειτουργούν στα ΚΕΤΕΚ του Ο.Α.Ε.Δ. δέχονται για

επαγγελματική κατάρτιση νέους ηλικίας 1518 ετών, ενώ οι Σχολές Ταχύρυθμης

Κατάρτισης απευθύνονται σε νέους και κυρίως ενήλικες άνω των 16 ετών.

Εφαρμόζονται, ακόμα, ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ενώ λειτουργούν και

τμήματα ενεργού επαγγελματικού προσανατολισμού για νέους, γυναίκες, αναπήρους

κ.λ.π.

Στη χρηματοδότηση των δαπανών εκπαίδευσης συμμετέχει το Ευρωπαϊκό

Κοινωνικό Ταμείο.

Το Σύστημα Μαθητείας, το οποίο εφαρμόζεται στα Κέντρα Τεχνικής και

Επαγγελματικής Κατάρτισης που σ' όλες της μεγάλες πόλεις της χώρας και το οποίο

καλύπτει περισσότερες από 30 τεχνικές ειδικότητες αποτελεί συνδυασμό της

σχολικής εκπαίδευσης του μαθητή στις Σχολές αυτές και της πρακτικής άσκηση που

πραγματοποιείται σε δημόσιες ή ιδιωτικές επιχειρήσεις. Η κατάρτιση διαρκεί από 4

έως 6 εξάμηνα ανάλογα με την ειδικότητα, και οι καταρτιζόμενοι αμείβονται από τον

εργοδότη τους σ' όλη τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης και ασφαλίζονται στο

Ι.Κ.Α. σύμφωνα με τις σχετικές υπουργικές αποφάσεις και τις συμβάσεις εργασίας

που υπογράφουν. O Ο.Α.Ε.Δ. διαθέτει επίσης σε διάφορες πόλεις της Ελλάδας 20

Μαθητικές Εστίες που χρησιμοποιούνται για τη δωρεάν διαμονή καταρτιζόμενων που

προέρχονται από άλλες περιοχές.

Η Ταχύρυθμη Επαγγελματική Κατάρτιση που παρέχεται τόσο από τα ΚΕΤΕΚ ο

και από αυτοτελείς Σχολές Τεχνικής Επαγγελματικής Κατάρτισης, που μπορούν να

ιδρύονται και μέσα σε μεγάλες επιχειρήσεις, απευθύνεται στους άνεργους, που για να

μπορέσουν να βρουν εργασία έχουν ανάγκη από την εκμάθηση κάποιας τεχνικής

ειδικότητας ή από αλλαγή ειδικότητας, καθώς και σ' αυτούς που εrnδιώκουν

βελτίωση της επαγγελματικής τους θέσης.

44

Στα πλαίσια της δραστηριότητας αυτής διοργανώνονται επίσης σεμινάρια και

άλλες δραστηριότητες επιμόρφωσης κατώτερων ή μέσων στελεχών επιχειρήσεων.

Ο Ο.Α.Ε.Δ. χρησιμοποιεί επίσης και Κινητές Μονάδες Τεχνικής

Επαγγελματικής Κατάρτισης, με τις οποίες προωθεί την Τεχνική Επαγγελματική

Εκπαίδευση σε περιοχές, όπου ο πληθυσμός τους δεν μπορεί να "συντηρήσει" μόνιμη

ανάλογη Σχολή.

Στις συνολικές δαπάνες εφαρμογής των προγραμμάτων συμμετέχουν: το

Ευρωπαικό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ), η ενδιαφερόμενη Επιχείρηση και ο Ο.Α.Ε.Δ.

Εκτός από τα ΚΕΤΕΚ και τις Σχολές Τεχνικής Επαγγελματικής Κατάρτισης

στα πλαίσια του ΟΑΕΔ λειτουργεί και μικρός αριθμός Ινστιτούτων Επαγγελματικής

Κατάρτισης που διέπονται από τις διατάξεις του ν. 2009, στον οποίο αναφερόμαστε

αναλυτικότερα παρακάτω.

Τέλος πρέπει να αναφέρουμε ότι το 1993 ιδρύθηκε από τον ΟΑΕΔ, στην

Περιφέρεια Αττικής, Ινστιτούτο με την επωνυμία "Πειραματικό Ινστιτούτο

Επαγγελματικής Κατάρτισης και Απασχόλησης" (Π.Ι.Ε.Κ.Α.), το οποίο αποτελεί

νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου, μη κερδοσκοrnκού χαρακτήρα, έχει την έδρα του

στην Αθήνα και εποπτεύεται από τον Οργανισμό Απασχόλησης Εργατικού

Δυναμικού (Ο.Α.Ε.Δ.).

Βασική αποστολή του είναι η δημιουργία πληροφορικού συστήματος ανάλυσης

των στοιχείων της αγοράς εργασίας, η διεξαγωγή ερευνών και μελετών σχετικών με

την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, την προώθηση της συνεργασίας με

ανάλογες υπηρεσίες της Ενωμένης Ευρώπης, με την εφαρμογή συναφών ευρωπαϊκών

προγραμμάτων και άλλα παρόμοια.

Στον ΟΑΕΔ λειτουργεί ακόμη Υπηρεσία Επαγγελματικού Προσανατολισμού, η

οποία αν και επίσημα εξυπηρετεί κάθε ενδιαφερόμενο απευθύνεται κυρίως σε άτομα

που βρίσκονται εκτός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος και ενδιαφέρονται για

να παρακολουθήσουν προγράμματα κατάρτισης ή για να βρουν εργασία.

Η υπηρεσία αυτή αποτελείται από την Κεντρική Διεύθυνση Επαγγελματικού

Προσανατολισμού και τις Περιφερειακές Υπηρεσίες Επαγγελματικού

Προσανατολισμού. Οι υπηρεσίες αυτές δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένες (με εξαίρεση

το Κέντρο Ε.Π. της Αθήνας) και δεν καλύπτουν όλα τα γεωγραφικά διαμερίσματα

της χώρας. Σήμερα λειτουργούν σ' όλη τη χώρα τρία κέντρα Επαγγελματικού

Προσανατολισμού και Πληροφόρησης Νέων (Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Ηράκλειο ).

Οι κύριες δραστηριότητες Ε.Π. του Ο.Α.Ε.Δ. είναι:

45

1. Συμβουλευτική ατομική καθοδήγηση.

2. Επαγγελματική πληροφόρηση.

3. Ανάπτυξη προγραμμάτων ενεργού επαγγελματικού προσανατολισμού για

νέους που προέρχονται από οικογένειες χαμηλού οικονομικού και κοινωνικού

επιπέδου και εγκατέλειψαν πρόωρα τη μέση γενική εκπαίδευση, καθώς και σε

εκείνους που για διάφορους λόγους αντιμετωπίζουν πρόσθετες δυσκολίες στην

επιλογή επαγγέλματος και στην ένταξη στην αγορά εργασίας.

4. Ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικού προσανατολισμού για γυναίκες

που αποσκοπούν στην άρση των κοινωνικοεπαγγελματικών στερεοτύπων για τα δύο

φύλα και στην εξάλειψη των σχετικών προκαταλήψεων.

5.Επιλογή υποψηφίων μαθητών για τις Σχολές Μαθητείας και Ταχύρυθμης

Εκπαίδευσης του ΟΑΕΔ.

6. Εκπόνηση και παραγωγή πληροφοριακού και ψυχοτεχνικού υλικού.

7.Επαγγελματικός προσανατολισμός για άτομα που ανήκουν σε ειδικές

κατηγορίες όπως: ανάπηροι, ψυχικά αποθεραπευθέντες, αποφυλακισμένοι κ.ά., σε

συνεργασία με άλλες κρατικές υπηρεσίες.

Παρά τις αξιόλογες προσπάθειες που γίνονται στον ΟΑΕΔ και τα πραγματικά

αξιόλογα βήματα εκσυγχρονισμού του και βελτίωση της αποδοτικότητας του που

έγιναν τα τελευταία χρόνια, δεν επαρκεί για να καλύψει τις τεράστιες ανάγκες που

υπάρχουν στη χώρα, μεγάλο μέρος των οποίων δημιουργείται από την υπανάπτυξη

της επαγγελματικής εκπαίδευσης στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού

συστήματος.

Την κάλυψη του κενού αυτού φιλοδοξεί να επιτύχει η πρόσφατη δημιουργία

του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, στα πλαίσια

του Υπουργείου Παιδείας.

Τον Ιούνιο του 1991, συγκροτήθηκε με υπουργική απόφαση, επιτροπή

εμπειρογνωμόνων με σκοπό να καταγράψει την υπάρχουσα κατάσταση στην

ελληνική επαγγελμαzική εκπαίδευση και κατάρτιση και να υποβάλει προτάσεις για

την αναμόρφωσή της.

Η επιτροπή εντόπισε τον προβληματισμό της κυρίως στους νέους που μετά τη

λήξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μένουν εκτός των Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. και στα

προβλήματα που αυτοί συναντούν. Το πόρισμα της Επιτροπής αυτής, το οποίο

συζητήθηκε στα πλαίσια του τότε Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία, αποτέλεσε τη

46

βάση για τη θέσπιση του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και

Κατάρτισης που καθιερώθηκε με το ν. 2009 του 1992.

Κύριοι στόχοι του συστήματος αυτού σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση του

παραπάνω νόμου είναι:

♦ Η αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού της χώρας, η οποία αποτελεί " ως

μείζον εθνικό θέμα" και αντιμετωπίζεται τόσον ως παράγοντας τοποθέτησης στον

κοινοτικό χώρο και στο γενικότερο διεθνή ανταγωνισμό, όσο και ως επιλογή

προτύπου ανάπτυξης και κοινωνικής διάρθρωσης.° (βλ. εισηγητική έκθεση του ν.

2009) Σύμφωνα με την έκθεση αυτή, το ΕΣΕΕΚ θωρακίζει το ανθρώπινο δυναμικό

της χώρας με ουσιαστικά και τυπικά επαγγελματικά εφόδια και προσόντα και το

καθιστά ικανό να ανταποκριθεί στο σκληρό, ανταγωνισμό της ενιαίας ευρωπαικής

αγοράς, ενώ παράλληλα αναμένεται να επηρεάσει αποτελεσματικά την πορεία της

χώρας.

♦ Η παροχή στους νέους που δεν εισάγονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση της

δυνατότητας να κερδίσουν τη ζωή τους μαθαίνοντας κάποια επαγγελματική

ειδίκευση; να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της χώρας και να μπορούν να

διεκδικήσουν ισότιμα με τους υπόλοιπους νέους της Ευρώπης, εργασία σε όποια

χώρα της Ε.Ε. θελήσουν.

♦ Η χορήγηση τίτλων σπουδών αναγνωρισμένων όχι μόνο από το ελληνικό

κράτος , αλλά και στον ευρύτερο κοινοτικό χώρο.

♦ Η δημιουργία καταλόγου αναγνωρισμένων στη χώρα μας επαγγελμάτων και η

χορήγηση επαγγελματικών δικαιωμάτων στους αποφοίτους της Τεχνικής -

Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και της Επαγγελματικής Κατάρτισης

♦ Η ενίσχυση και ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης που παρέχεται από τα

Τ.Ε.Λ. τα Ε.Π.Λ. και τις Τ.Ε.Σ.

♦ Η εξασφάλιση μεγαλύτερης κινητικότητας στους εργαζόμενους στους

διάφορους επαγγελματικούς τομείς.

♦ Η ριζική αλλαγή στον επαγγελματικό ιστό της κοινωνίας, όπου κάθε

αναγνωρισμένο επάγγελμα θα ασκείται από τον επαγγελματία, ο οποίος είναι

εφοδιασμένος με τον αντίστοιχο αναγνωρισμένο τίτλο που θα του παρέχει αντίστοιχο

επαγγελματικό δικαίωμα.

♦ Η ανάπτυξη ευέλικτων οργάνων και μηχανισμών επαγγελματικής

εκπαίδευσης και κατάρτισης ικανών να ανταποκριθούν στις ταχύτατες εrnστημονικές

47

και τεχνολογικές εξελίξεις της εποχής μας και να αξιοποιήσουν τα νέα κοινοτικά

προγράμματα και τα αντίστοιχα κονδύλια.

Ως προς τη σχέση μεταξύ επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης η

εισηγητική έκθεση διευκρινίζει ότι η κατάρτιση " κτίζεται πάνω στην εκπαίδευση ",

την οποία ασφαλώς και προϋποθέτει. " Η όλη διαδικασία μοιάζει με πυραμίδα (με

κάθετο άξονα εκείνο του χρόνου), στη βάση της οποίας παρέχονται κατ' αρχήν βασικές

και γενικότερες γνώσεις ενός ευρύτερου κλάδου. Στη συνέχεια ακολουθεί μια

συγκεκριμένη ειδίκευση και τέλος έρχεται ως ολοκλήρωση η κατάρτιση ή καθ' εαυτή

εξειδίκευση, η οποία επιτρέπει στον απόφοιτο να καταλάβει αμέσως την αντίστοιχη

θέση εργασίας"(όπ. π.).

Για την πραγματοποίηση των στόχων του Ε.Σ.Ε.Ε.Κ. ιδρύθηκε με το ν. 2009

Ι92 νομικό πρόσωπο δημοσίου δικαίου με την επωνυμία Ο.Ε.Ε.Κ. με έδρα την Αθήνα

και με αποστολή:

α) τη μελέτη και εκτίμηση των αναγκών της ελληνικής οικονομίας σε

ειδικευμένο προσωπικό σε συνεργασία με άλλους φορείς,

β) την υποβολή προτάσεων για τη χάραξη της πολιτικής σε θέματα κατάρτισης

και επαγγελματικής εκπαίδευσης,

γ)την οργάνωση και λειτουργία των δημόσιων Ινστιτούτων Επαγγελματικής

Κατάρτισης(Ι.Ε.Κ.) αρμοδιότητας του Υπουργείου Παιδείας,

δ) την εποπτεία των ιδιωτικών Ι.Ε.Κ.,

ε) την αναγνώριση των επαγγελματικών τίτλων που απονέμονται από τους

διάφορους φορείς επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης καθώς και την

αναγνώριση επαγγελμάτων αντίστοιχων προς την εκπαίδευση και κατάρτιση που

παρέχουν τα Ι.Ε.Κ.,

στ) τον καθορισμό των επαγγελματικών δικαιωμάτων όλων των επιπέδων

επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης σε συνεργασία με άλλους αρμόδιους

φορείς,

ζ) την αποκλειστική διαχείριση των θεμάτων συμμετοχής και εκπροσώπησης

του τομέα της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στα κοινοτικά όργανα και στους

λοιπούς διεθνείς οργανισμούς ,

η) την διεξαγωγή ερευνών και την πραγματοποίηση μελετών σχετικών με τα

ζητήματα κατάρτισης και

θ) την ανάπτυξη ποικίλων άλλων δραστηριοτήτων που βοηθούν στην καλύτερη

εφαρμογή του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.

48

Ο Ο.Ε.Ε.Κ. διοικείται από Διοικητικό Συμβούλιο, το οποίο εκτός από τον

Πρόεδρο και τον Αντιπρόεδρο, που ορίζει ο αρμόδιος Υπουργός, περιλαμβάνει και

εκπροσώπους άλλων υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας και άλλων Υπουργείων,

καθώς και εκπροσώπους των κοινωνικών εταίρων.

Κύριο μέσο υλοποίησης των σκοπών του ΕΣΕΕΚ είναι τα iνσπτούτα

Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.). Τα Ινστιτούτα αυτά μπορεί να είναι δημόσια ή

ιδιωτικά, τα οποία στην τελευταία περίπτωση εποπτεύονται, όπως προαναφέρθηκε,

από τον Ο.Ε.Ε.Κ. Τα Ι.Ε.Κ., σύμφωνα με το σχετικό νόμο δεν εντάσσονται στο

εκπαιδευτικό σύστημα ούτε και αποτελούν συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα.

Σκοπός τους είναι η παροχή κάθε είδους κατάρτισης, αρχικής η

συμπληρωματικής, και η με κάθε τρόπο βοήθεια προς τους καταρτιζόμενους για να

ενταχθούν ομαλά στον κόσμο της αγοράς εργασίας. Τα Ι.Ε.Κ. μπορούν να

παρακολουθήσουν όχι μόνο απόφοιτοι Λυκείου και απόφοιτοι τεχνικών και

επαγγελματικών σχολών, αλλά ακόμη και απόφοιτοι σχολών μαθητείας του ΟΑΕΔ.

καθώς και ενήλικες που ενδιαφέρονται να βελτιώσουν την επαγγελματική τους

κατάρτιση.

Τα πρώτα 15 Ι.Ε.Κ. ξεκίνησαν πειραματικά το Σεπτέμβριο του 1992 και από το

1993 έχουν μπει σε τροχιά ταχείας ανάπτυξης καλύπτοντας σήμερα όλους σχεδόν

τους νομούς της χώρας. Ως χώροι λειτουργίας τους χρησιμοποιήθηκαν οι

εγκαταστάσεις των Τ.Ε.Λ. και των Ε.Π.Λ. καθώς τα υπάρχοντα Σχολικά

Εργαστηριακά Κέντρα, των οποίων αναβαθμίστηκε η εργαστηριακή υποδομή.

Οι ειδικότητες, οι οποίες δημιουργούνται στα διάφορα l.Ε.Κ. προτείνονται από

τριμελείς τοrnκές εrnτροπές και εγκρίνονται από το Δ.Σ. του Ο.Ε.Ε.Κ.. Κατά τον

καθορισμό των ειδικοτήτων λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες της απασχόλησης κάθε

περιοχής, οι προοπτικές ανάπτυξης της και οι συνθήκες της υλικοτεχνικής υποδομής

που υπάρχουν.

Τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα που εφαρμόζονται στα δημόσια

τουλάχιστον Ι.Ε.Κ. διαρθρώνονται στη βάση εξαμηνιαίων κύκλων σπουδών, είναι

κοινά και εκπονούνται από τις υπηρεσίες του Ο.Ε.Ε.Κ. Κάθε εξάμηνο περιλαμβάνει

14 πλήρεις εβδομάδες μαθημάτων και 2 εβδομάδες για τις εξετάσεις. H φοίτηση είναι

υποχρεωτική και διαρκεί για τους αποφοίτους του Γενικού Λυκείου και του Ε.Π.Λ.

τέσσερα εξάμηνα, για τους αποφοίτους του Τ.Ε.Λ. δύο εξάμηνα και για τους

αποφοίτους των τμημάτων ειδίκευσης των Ε.Π.Λ. ένα εξάμηνο.

49

Τα άτομα που χρησιμοποιούνται ως εκπαιδευτές στον Ο.Ε.Ε.Κ.

προσλαμβάνονται με συμβάσεις και προέρχονται τόσο από τις διάφορες βαθμίδες της

τυπικής εκπαίδευσης όσο και από το χώρο της εργασίας.

Η επιλογή των ατόμων που παρακολουθούν τα διάφορα προγράμματα

κατάρτισης γίνεται ύστερα από προκήρυξη με βάση ένα σύστημα μοριοδότησης, που

λαμβάνει υπόψη του το βαθμό απολυτηρίου καθώς και άλλα κοινωνικά κριτήρια, στα

οποία θα έχομε την ευκαιρία να αναφερθούμε αναλυτικά κατά την παρουσίαση της

έρευνας που ακολουθεί.

Σ' όσους αποπερατώνουν με επιτυχία τη φοίτησή τους στα Ι.Ε.Κ. χορηγείται

βεβαίωση επαγγελματικής κατάρτισης, στην οποία αναφέρεται ο χρόνος κατάρτισης

και η ειδικότητα. H βεβαίωση αυτή δίνει στον κάτοχό της το δικαίωμα συμμετοχής

στις εξετάσεις του γίνονται στα πλαίσια του Εθνικού Συστήματος Πιστοποίησης της

Επαγγελματικής Κατάρτισης, όπως αυτό καθορίζεται από το νόμο 2009/92.

Υπεύθυνο όργανο για την Πιστοποίηση αυτή είναι η Κεντρική Επιτροπή

Πιστοποίησης της Επαγγελματικής Κατάρτισης η οποία λειτουργεί στον Ο.Ε.Ε.Κ.

Εάν τα Ι.Ε.Κ. καταφέρουν να ανταποκριθούν στην αποστολή τους, όπως αυτή

παρουσιάστηκε προηγουμένως, θα συμβάλουν σημαντικά στην αξιοποίηση του

εργατικού δυναμικού της χώρας, θα θεραπεύσουν σημαντικές αδυναμίες της

ελληνικής εκπαίδευσης και θα καλύψουν ένα κενό που μένει ακάλυπτο εrn πολλές

δεκαετίες.

Για να επιτευχθεί όμως αυτό, πρέπει να υπάρξει συστηματική παρακολούθηση

της εξέλιξής τους και διαρκής έλεγχος των ερωτημάτων και του προβληματισμού που

θέτει η λειτουργία τους.

50

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΑΕΙ Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα ΓΕΛ Γενικά Λύκεια ΓΕΣΕΒΕ Γενική Συνομοσπονδία Εμπόρων και Βιοτεχνών Ελλάδος ΓΣΕΕ Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδος ΔΣ Διοικητικό Συμβούλιο ΕΕ Επαγγελματική Εκπαίδευση ΕΕΚ Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση ΕΕΣ Εργαστήριο Ελευθέρων Σπουδών ΕΕΣΕ Ενωση Εμπορικών Συλλόγων Ελλάδος ΕΚΤ Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο ΕΛΚΕΠΑ Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας ΕΟΚ Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα ΕΠ Επαγγελματικός Προσανατολισμός ΕΠΛ Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο ΕΣΕΕΚ Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Η/Υ Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές ΙΕΚ Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισης ΜΜΕ Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης ΚΕΜΕ Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμορφώσεως ΟΑΕΔ Οργανισμός Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού ΟΕΕΚ Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης ΟΟΣΑ Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Αναπτύξεως ΠΕΚ Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα ΠΙ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΣΕΒ Σύνδεσμος Ελλήνων Βιομηχάνων ΣΕΚ Σχολικά Εργαστηριακά Κέντρα ΣΕΠ Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός ΤΕΕ Τεχνική Επαγγελματική Εκπαιδευση ΤΕΕΚ Τεχνική Επαγγελματική Εκπαιδευση και Κατάρπση ΤΕΙ Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά iδρύματα ΤΕΛ Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια ΤΕΣ Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές ΤΣΕ Τριμερείς Συμβουλευτικές Επιτροπές ΥΠΕΠΘ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ΦΕΚ Φύλλο Εφημεριδας της Κυβερνήσεως CEDEFOP Ευρωπαικό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης

(Centre Europeen pour le Developpement de lα Formation Professionelle)

51

2.0. ΜΕΘΟΔΟΣ

2.1. Δείγμα

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 61 παιδιά εφηβικής ηλικίας που

αντιμετώπιζαν προβλήματα ακοής και 67 γονείς των παιδιών αυτών.

2.1.1 Δείγμα παιδιών

Τα 61 παιδιά εφηβικής ηλικίας (33 αγόρια και 28 κορίτσια) με προβλήματα

ακοής ήταν μαθητές -τριες της Β΄ Γυμνασίου, Γ΄ Γυμνασίου, της Α΄ Λυκείου και Β΄

Λυκείου (βλ. Πίν. 1), ηλικίας 15 έως 27 ετών. Ο μέσος όρος χρονολογικής ηλικίας

τους ήταν μ.ο.=18,05, με s=2,04. Τα αγόρια με προβλήματα ακοής είχαν μέσο όρο

χρονολογικής ηλικίας μ.ο.=18,00, με s=1,79 και τα κορίτσια με προβλήματα ακοής

είχαν μέσο όρο χρονολογικής ηλικίας μ.ο.=18,11, με s=2,35.

Πίνακας 2.1. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των παιδιών με

προβλήματα ακοής ως προς το φύλο και την τάξη φοίτησης

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Τάξη φοίτησης f % f % f %

Β Γυμνασίου 1 4,0 - - 1 1,9

Γ Γυμνασίου 9 36,0 8 28,6 17 32,1

Α Λυκείου 5 20,0 6 21,4 11 20,8

Β Λυκείου 10 40,0 14 50,0 24 45,3

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο.

Σχετικά με το επίπεδο εκπαίδευσης του πατέρα (βλ. Πίν. 2), σύμφωνα με τις

δηλώσεις των 58 από τους 61 εφήβους, το 50% είχε εκπαίδευση Δημοτικού, το 25,9%

είχε εκπαίδευση Γυμνασίου, το 19% είχε εκπαίδευση Λυκείου και το 5,2% είχε

εκπαίδευση ΑΕΙ/ΤΕΙ.

Σχετικά με το επίπεδο εκπαίδευσης της μητέρας (βλ. Πίν. 2), το 50% είχε

εκπαίδευση Δημοτικού, το 21,7% είχε εκπαίδευση Γυμνασίου, το 25% είχε

εκπαίδευση Λυκείου και το 3,3% είχε εκπαίδευση ΑΕΙ/ΤΕΙ.

52

Πίνακας 2.2. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) του επιπέδου εκπαίδευσης

του πατέρα και της μητέρας των παιδιών με προβλήματα ακοής

Φύλο γονέα Πατέρας Μητέρα Επίπεδο εκπαίδευσης

f % f %

Δημοτικό 29 50,0 30 50,0

Γυμνάσιο 15 25,9 13 21,7

Λύκειο 11 19,0 15 25,0

ΑΕΙ/ΤΕΙ 3 5,2 2 3,3

Όσον αφορά στο επάγγελμα του πατέρα (βλ. Πίν. 3), το 25,5% ήταν

ανειδίκευτοι εργάτες, το 21,8% ήταν έμποροι, βιοτέχνες και ελεύθεροι επαγγελματίες,

το 16,4% τεχνίτες και ειδικευμένοι εργάτες, το 10,9% υπάλληλοι γραφείου, το 10,9%

αγρότες, κτηνοτρόφοι και ψαράδες, το 7,3% υπηρετούσαν στις ένοπλες δυνάμεις και

τα σώματα ασφαλείας. Το 1,8% ήταν εκπαιδευτικοί, 1,8% συνταξιούχοι, 1,8%

άνεργοι και 1,8% εντασσόταν στην κατηγορία «άλλο επάγγελμα».

Πίνακας 2.3. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) του επαγγέλματος των

γονέων παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του

γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Επάγγελμα f % f % f %

Ένοπλες δυνάμεις - - 3 11,1 3 5,1

Υπάλληλοι γραφείου 3 9,4 3 11,1 6 10,2

Ελεύθεροι επαγγελματίες 6 18,8 8 29,6 14 23,7

Ανειδίκευτοι εργάτες 3 9,4 5 18,5 8 13,6

Αγρότες, ψαράδες - - 2 7,4 2 3,4

Οικιακά 16 50,0 - - 16 27,1

Συνταξιούχοι - - 1 3,7 1 1,7

Άνεργοι - - 4 14,8 4 6,8

Άλλο 4 12,5 1 3,7 5 8,5

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο του γονέα.

53

Αντίστοιχα, το 33,3% των μητέρων ασχολούνταν με τα οικιακά, το 21,1%

ήταν ανειδίκευτες εργάτριες, το 15,8% ήταν υπάλληλοι γραφείου, το 12,3% ήταν

έμποροι, βιοτέχνες και ελεύθεροι επαγγελματίες, το 7% εντασσόταν στην κατηγορία

τεχνίτες και ειδικευμένοι εργάτες. Το 1,8% ήταν επιστήμονες, τεχνολόγοι (ΑΕΙ/ΤΕΙ),

1,8% ήταν εκπαιδευτικοί, 1,8% ήταν αγρότες, κτηνοτρόφοι και ψαράδες, 1,8% ήταν

συνταξιούχοι, και το 3,5% εντασσόταν στην κατηγορία «άλλο επάγγελμα».

2.1.2. Δείγμα γονέων

Από τους 67 γονείς των παιδιών εφηβικής ηλικίας, τα οποία αντιμετώπιζαν

προβλήματα ακοής, οι 31 ήταν άνδρες και οι 36 γυναίκες. Για τους 55 γονείς των

παιδιών (23 άντρες και 32 γυναίκες) που συμπλήρωσαν το σχετικό δημογραφικό

στοιχείο, η ηλικία τους κυμαινόταν από 17 έως 61 ετών με μέση χρονολογική ηλικία

μ.ο. = 44,62, με s=7,88. Οι πατέρες των παιδιών με προβλήματα ακοής είχαν μέση

χρονολογική ηλικία μ.ο.=47,04, με s=8,97 και οι μητέρες των παιδιών με

προβλήματα ακοής είχαν μέσο όρο χρονολογικής ηλικίας μ.ο.=42,88, με s=6,60.

Παρατηρείται ότι το 48,4% των πατέρων είχε εκπαίδευση Δημοτικού, το

16,1% είχε εκπαίδευση Γυμνασίου, το 25,8% είχε εκπαίδευση Λυκείου και το 9,7%

είχε εκπαίδευση ΑΕΙ/ΤΕΙ (πιν.4).

Από τις 35 μητέρες (στις 36 μητέρες του δείγματος) παρατηρείται ότι το

37,1% είχε εκπαίδευση Δημοτικού, το 28,6% είχε εκπαίδευση Γυμνασίου, το 28,6%

είχε εκπαίδευση Λυκείου και το 5,7% είχε εκπαίδευση ΑΕΙ/ΤΕΙ.

54

Πίνακας 2.4. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) του επιπέδου εκπαίδευσης

των γονέων παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Επίπεδο εκπαίδευσης f % f % f %

Δημοτικό 13 37,1 15 48,4 28 42,4

Γυμνάσιο 10 28,6 5 16,1 15 22,7

Λύκειο 10 28,6 8 25,8 18 27,3

ΑΕΙ/ΤΕΙ 2 5,7 3 9,7 5 7,6

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο του γονέα.

Σχετικά με το επάγγελμα του πατέρα, το 29,6% (8 πατέρες) ήταν έμποροι,

βιοτέχνες και ελεύθεροι επαγγελματίες το 18,5% (5 πατέρες) ήταν ανειδίκευτοι

εργάτες, το 14,8% (4 πατέρες) ήταν άνεργοι, το 11,1% (3 πατέρες) υπηρετούσαν στις

ένοπλες δυνάμεις και τα σώματα ασφαλείας και το 11,1% (3 πατέρες) ήταν

υπάλληλοι γραφείου. Το 7,4% (2 πατέρες) ήταν αγρότες, ψαράδες, κτηνοτρόφοι, το

3,7% (1 πατέρας) ήταν συνταξιούχος, και το 3,7% (1 πατέρας) εντασσόταν στην

κατηγορία «άλλο επάγγελμα».

Αντίστοιχα, το 50% (16 μητέρες) των μητέρων ασχολούνταν με τα οικιακά, το

18,8% (6 μητέρες) ήταν έμποροι, βιοτέχνες και ελεύθεροι επαγγελματίες, το 12,5%

(4 μητέρες) εντασσόταν στην κατηγορία «άλλο επάγγελμα», το 9,4% (3 μητέρες)

ήταν υπάλληλοι γραφείου και το 9,4% (16 μητέρες) ήταν ανειδίκευτοι εργάτες.

2.2. Μέσα συλλογής δεδομένων

Τα μέσα συλλογής δεδομένων της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν δύο

ερωτηματολόγια:

Α) Ερωτηματολόγιο για τον επαγγελματικό προσανατολισμό παιδιών εφηβικής

ηλικίας με προβλήματα ακοής

Το ερωτηματολόγιο αυτό ήταν αυτοσχέδιο και απευθυνόταν στα ίδια τα

παιδιά με προβλήματα ακοής. Το ερωτηματολόγιο αναφερόταν σε θέματα

εκπαίδευσης, στον επαγγελματικό προσανατολισμό, στην εφαρμογή του Σχολικού

55

και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΣΕΠ), στην οικογένεια και τον ελεύθερο

χρόνο, στις δυσκολίες που σχετίζονταν με την αναπηρία των παιδιών εφηβικής

ηλικίας με προβλήματα ακοής και σε ορισμένες ειδικές πληροφορίες.

Αποτελούνταν από 85 ερωτήσεις ταξινομημένες σε 5 ενότητες.

Στην πρώτη ενότητα περιλαμβάνονταν 10 ερωτήσεις για τον ελεύθερο χρόνο και

9 ερωτήσεις για τη σχολική επίδοση και την αυτοαξιολόγηση της σχολικής επίδοσης

από τους ίδιους τους εφήβους με προβλήματα ακοής, τις διάφορες δυσκολίες τους

μέσα στο σχολικό πλαίσιο, τους εκπαιδευτικούς τους στόχους και τις πηγές επιρροής

σχετικά με τους στόχους αυτούς.

Στη δεύτερη ενότητα περιλαμβάνονταν 32 ερωτήσεις για θέματα επαγγελματικού

προσανατολισμού των παιδιών εφηβικής ηλικίας με προβλήματα ακοής όπως για: τη

λήψη απόφασης σχετικά με το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν, τη σχετική γνώμη

των γονέων, τις πηγές επιρροής στην επιλογή επαγγέλματος, τα επιθυμητά και εφικτά

επαγγέλματα, την εμπειρία εργασίας με αμοιβή, τα κριτήρια επιλογής επαγγέλματος,

τις πηγές πληροφόρησης για τα επαγγέλματα.

Στην τρίτη ενότητα περιλαμβάνονταν 8 ερωτήσεις για την πληροφόρηση, την

εφαρμογή, τις προσδοκίες και τις στάσεις απέναντι στο Σχολικό και Επαγγελματικό

Προσανατολισμό (ΣΕΠ).

Στην τέταρτη ενότητα περιλαμβάνονταν 6 ερωτήσεις για τις δυσκολίες που

σχετίζονταν με την αναπηρία των παιδιών εφηβικής ηλικίας με προβλήματα ακοής,

όπως για: τις δυσκολίες στις καθημερινές διαπροσωπικές σχέσεις, τις προκαταλήψεις

στον εργασιακό χώρο και 5 ερωτήσεις για την προστατευτική στάση της οικογένειας

απέναντί τους.

Στην πέμπτη ενότητα περιλαμβάνονταν 15 ερωτήσεις για διάφορα δημογραφικά

στοιχεία και ειδικές πληροφορίες που σχετίζονταν με τα προβλήματα ακοής.

Β) Ερωτηματολόγιο για γονείς σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό

παιδιών εφηβικής ηλικίας με προβλήματα ακοής

Το ερωτηματολόγιο αυτό απευθυνόταν στους γονείς των παιδιών με

προβλήματα ακοής, του δείγματος που περιγράφτηκε παραπάνω. Το ερωτηματολόγιο

αναφερόταν σε θέματα εκπαίδευσης, στον επαγγελματικό προσανατολισμό, στις

δυσκολίες που σχετίζονταν με την αναπηρία των παιδιών εφηβικής ηλικίας με

προβλήματα ακοής και σε ορισμένες εδικές πληροφορίες.

56

Αποτελούνταν από 44 ερωτήσεις ταξινομημένες σε 4 ενότητες.

Στην πρώτη ενότητα περιλαμβάνονταν 4 ερωτήσεις για θέματα επαγγελματικού

προσανατολισμού και τους εκπαιδευτικούς στόχους των παιδιών τους.

Στη δεύτερη ενότητα περιλαμβάνονταν 26 ερωτήσεις για θέματα

επαγγελματικού προσανατολισμού των παιδιών τους, όπως τα κριτήρια των παιδιών

για την επιλογή επαγγέλματος και δυσκολίες που σχετίζονταν με την αναπηρία των

παιδιών τους.

Στην τρίτη ενότητα περιλαμβάνονταν 3 ερωτήσεις για το θεσμό του ΣΕΠ και

τις προτάσεις των γονέων για βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα

ακοής και την επαγγελματική τους αποκατάσταση.

Στην τέταρτη ενότητα περιλαμβάνονταν 11 ερωτήσεις για διάφορα δημογραφικά

στοιχεία και ειδικές πληροφορίες που σχετίζονταν με τα προβλήματα ακοής των

παιδιών τους.

Τα δύο ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν πιλοτικά σε μικρό δείγμα πριν την κανονική

χορήγηση. Οι παρατηρήσεις των υποκειμένων που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια

σε αυτή τη φάση οδήγησαν σε πολλαπλές προσαρμογές και διορθώσεις.

2.3. Διαδικασία χορήγησης

Η χορήγηση του ερωτηματολογίου έγινε στα Ειδικά Γυμνάσια / Λύκεια Κωφών -

Βαρηκόων Αγ. Παρασκευής και Αργυρούπολης, μετά από σχετική συνεννόηση και

έγκριση των Διευθυντών των σχολείων αυτών.

Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε ομαδικώς μέσα σε κάθε τάξη. Κατά τη

συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους μαθητές, μέσα στην τάξη παρίστατο ο

καθηγητής ειδικής αγωγής και ένα μέλος της ερευνητικής ομάδας του Τομέα

Ψυχολογίας, η οποία πραγματοποίησε τη σχετική έρευνα.

Όσοι μαθητές είχαν δυσκολίες στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου,

υπαγόρευαν την απάντηση σε κάθε ερώτηση στο παριστάμενο μέλος της ερευνητικής

ομάδας, το οποίο κατέγραφε την προφορική αυτή απάντηση στο ερωτηματολόγιο.

57

3. ΕΥΡΗΜΑΤΑ

3.1. ΠΑΙΔΙΑ

3.1.1. Ευρήματα σχετικά με την εκπαίδευση

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται ευρήματα για τα παιδιά με προβλήματα

ακοής που σχετίζονται με το σχολείο τους, την εκπαίδευση τους, τις δυσκολίες τους

στο σχολείο, τους εκπαιδευτικούς στόχους τους και τις σχετικές πηγές επιρροής στην

επιλογή των σπουδών τους.

3.1.1.α. Σχολική επίδοση

Για τα 54 παιδιά με προβλήματα ακοής (στα 62 του συνολικού δείγματος), που

δήλωσαν το γενικό τους βαθμό στα μαθήματα την περασμένη χρονιά, τα κορίτσια

σημείωσαν σχετικώς καλύτερη επίδοση με μέσο όρο μ.ο.=15,12 και s=2,22, από ό,τι

τα αγόρια που ο μέσος όρος της επίδοσης τους ήταν μ.ο.=14,29 και s=1,87.

Η διαφορά αυτή βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 52)=2,23, p> 0,05.

Σημειώνεται ότι ο μικρότερος γενικός βαθμός των 54 παιδιών ήταν 10 και ο

μεγαλύτερος γενικός βαθμός ήταν 18.

Παρατηρείται ότι το 61,3% των παιδιών με προβλήματα ακοής θεωρεί ότι η

βαθμολογία τους, που πήραν στο σχολείο την περασμένη χρονιά, έχει πραγματική

αξία, το 29% θεωρεί ότι είναι καλύτερη από αυτό που πραγματικά αξίζουν και το

9,7% θεωρεί ότι είναι χειρότερη από αυτό που πραγματικά αξίζουν (Πιν. 3.1, Σχ.

3.1.).

Σχετικά με το φύλο, το 54,5% των αγοριών και το 67,9% των κοριτσιών με

προβλήματα ακοής θεωρούν ότι η βαθμολογία τους, που πήραν στο σχολείο την

περασμένη χρονιά, έχει πραγματική αξία, το 33,3% των αγοριών και το 25% των

κοριτσιών με προβλήματα ακοής θεωρούν ότι είναι καλύτερη από αυτό που

πραγματικά αξίζουν και το 12,1% των αγοριών και το 7,1% των κοριτσιών με

προβλήματα ακοής θεωρούν ότι χειρότερη από αυτό που πραγματικά αξίζουν.

Επειδή υπήρχαν αναμενόμενες συχνότητες μικρότερες του 5, η εφαρμογή του

στατιστικού κριτηρίου x2 δεν ήταν έγκυρη. Δε στάθηκε δυνατή η εκτίμηση της

στατιστικής σημαντικότητας των παρατηρούμενων διαφορών στις ποσοστιαίες

αναλογίες σχετικά με το φύλο.

58

59

Πίνακας 3.1. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της αυτοαξιολόγησης της

σχολικής βαθμολογίας των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και

ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Αυτοαξιολόγηση της σχολικής βαθμολογίας

f % f % f %

Πραγματική βαθμολογία 19 67,9 18 54,5 37 60,7

Καλύτερη από όσο αξίζω 7 25,0 11 33,3 18 29,5

Χειρότερη από όσο αξίζω 2 7,1 4 12,1 6 9,8

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Πραγματική βαθμολογία

Καλύτερη από όσοαξίζω

Χειρότερη από όσοαξίζω

Αυτοαξιολόγηση σχολικής βαθμολογίας

%

ΚορίτσιαΑγόρια

Σχήμα 3.1. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της αυτοαξιολόγησης της σχολικής

βαθμολογίας των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

3.1.1.β. Γνώσεις Ηλεκτρονικού υπολογιστή

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής, κατά μέσο όρο, δηλώνουν ότι ξέρουν να

χειρίζονται λίγο ως αρκετά καλά τον ΗΥ (μ.ο.=2,45, s=1,00).

60

Σχετικά με το φύλο, η διαφορά στους μέσους όρους του επιπέδου χειρισμού

Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 58)=0,48, p> 0,05.

61

3.1.1.γ Δυσκολίες στο σχολείο

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής, κατά μέσο όρο, δηλώνουν ότι συναντούν

αρκετές δυσκολίες με το περιεχόμενο των μαθημάτων (μ.ο.=2,84, s=0,86).

Ως προς το φύλο, η διαφορά στους μέσους όρους του βαθμού δυσκολίας όσον

αφορά στο περιεχόμενο των μαθημάτων (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι

στατιστικώς ασήμαντη F (1, 59)=0,59, p> 0,05.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής, κατά μέσο όρο, δηλώνουν ότι συναντούν λίγες

δυσκολίες με τον τρόπο που γίνεται το μάθημα (μ.ο.=2,38, s=0,84).

Η διαφορά στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών, σχετικά με το βαθμό

δυσκολίας που αντιμετωπίζουν με τον τρόπο που γίνεται το μάθημα (σε κλίμακα από

1 έως 4), βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 59)=1,97, p> 0,05.


δυσκολίες με τους συμμαθητές τους (μ.ο.=2,13, s=1,10).

Παρατηρείται ότι τα αγόρια με μ.ο.=2,39, s=1,14 (σε κλίμακα από 1 έως 4)

αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες με τους συμμαθητές τους από ό,τι τα

κορίτσια (μ.ο.=1,82, s=0,98). Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους δυσκολίας

βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 59)= 4,31, p< 0,05.


δυσκολίες με τους καθηγητές τους (μ.ο.=2,07, s=1,01).

Η διαφορά στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών, σχετικά με το βαθμό

δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στις σχέσεις με τους καθηγητές τους (σε κλίμακα από

1 έως 4), βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 58)=0,99, p> 0,05.

Στον πίνακα και το σχήμα 3.2. παρουσιάζονται οι μέσοι όροι του βαθμού στον

οποίο τα παιδιά με κώφωση συναντούν δυσκολίες στο σχολείο, στο σύνολό τους και

ως προς το φύλο.

62

Πίνακας 3.2. Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στο

σχολείο τα παιδιά με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Πηγές

δυσκολιών στο σχολείο Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

Περιεχόμενο μαθημάτων 2,93 2,76 2,84

Τρόπος διδασκαλίας 2,21 2,52 2,38

Συμμαθητές 1,82* 2,39* 2,13

Καθηγητές 1,93 2,19 2,07

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος. * p<0,05.

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Περιεχόμενομαθημάτων

Τρόπος διδασκαλίας

Συμμαθητές Καθηγητές

Πηγές δυσκολιών στο σχολείο

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.2. Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στο σχολείο

τα παιδιά με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

63

3.1.1.δ. Εκπαιδευτικοί στόχοι

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι των παιδιών με προβλήματα ακοής παρουσιάζονται στον

πίνακα 3.3 στο σύνολο των παιδιών και ως προς το φύλο και αναπαρίστανται γραφικά

στο σχήμα 3.3.

Πίνακας 3.3. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των εκπαιδευτικών

στόχων των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Εκπαιδευτικοί στόχοι

f % f % f %

Γυμνάσιο - - 1 3,0 1 1,6

ΤΕΕ 1 3,6 - - 1 1,6

Λύκειο 3 10,7 16 48,5 19 31,1

ΑΕΙ/ΤΕΙ 7 25,0 7 21,2 14 23,0

ΙΕΚ 4 14,3 1 3,0 5 8,2

Δεν έχουν αποφασίσει 13 46,4 8 24,2 21 34,4

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σημαντικές: x2(5)=13,567, p<0,02.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Γυμνάσιο ΤΕΕ ΕνιαίοΛύκειο

ΑΕΙ/ΤΕΙ ΙΕΚ Δεν έχουναποφασίσει

Εκπαιδευτικοί στόχοι

%


64

Σχήμα Χ. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των εκπαιδευτικών στόχων των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

Παρατηρείται ότι συνολικά το 30,6% σκοπεύει να τελειώσει το Λύκειο και μετά

να βρει μια δουλειά, το 22,6% να περάσει σε κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, το 8,1% να

σπουδάσει σε κάποιο ΙΕΚ και το 35,5% δεν έχει ακόμα αποφασίσει.

Σχετικά με το φύλο, το 48,5% των αγοριών και το 10,7% των κοριτσιών με

προβλήματα ακοής σκοπεύει να τελειώσει το Λύκειο και μετά να βρει μια δουλειά, το

21,2% των αγοριών και το 25% των κοριτσιών με προβλήματα ακοής να περάσει σε

κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, το 3% των αγοριών και το 14,3% των κοριτσιών με προβλήματα

ακοής να σπουδάσει σε κάποιο ΙΕΚ και το 24,2% των αγοριών και το 46,4% των

κοριτσιών με προβλήματα ακοής δεν έχει ακόμα αποφασίσει.





Από τα 14 παιδιά με προβλήματα ακοής (22,6% του αρχικού δείγματος) που

επιθυμούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, το 14,3% (2 παιδιά

με προβλήματα ακοής) δηλώνουν ως πρώτη προτίμηση κάποια σχολή θετικών

επιστημών, το 7,1% (1 κωφό παιδί) δηλώνει ως πρώτη προτίμηση κάποια σχολή του

Πολυτεχνείου, το 21,4% (3 παιδιά με προβλήματα ακοής) δηλώνουν ως πρώτη

προτίμηση κάποια σχολή της Πληροφορικής, το 7,1% (1 κωφό παιδί) δηλώνει ως

πρώτη προτίμηση κάποια σχολή καλλιτεχνικής κατεύθυνσης, το 35,7% (5 παιδιά με

προβλήματα ακοής) δηλώνουν ως πρώτη προτίμηση κάποια σχολή γυμναστικής -

αθλητικής κατεύθυνσης, το 7,1% (1 κωφό παιδί) δηλώνει ως πρώτη προτίμηση

κάποια σχολή των επιστημών υγείας και το 7,1% (1 κωφό παιδί) δηλώνει ως πρώτη

προτίμηση κάποια σχολή εκπαιδευτικής κατεύθυνσης (πιν. 3.4. – Σχ. 3.4.)

Σχετικά με το φύλο, το 42,9% των κοριτσιών (3 στα 7 κορίτσια με

προβλήματα ακοής) δηλώνει ως πρώτη προτίμηση κάποια σχολή της Πληροφορικής,

έναντι 0% των αγοριών. Ακόμα, το 57,1% των αγοριών (4 στα 7 αγόρια με

προβλήματα ακοής) δηλώνει ως πρώτη προτίμηση κάποια σχολή γυμναστικής -

65

αθλητικής κατεύθυνσης, έναντι 14,3% των κοριτσιών (1 στα 7 κορίτσια με

προβλήματα ακοής).





Πίνακας 3.4. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) του τμήματος ΑΕΙ/ΤΕΙ που

προτιμούν πρώτο τα 61 παιδιά με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως

προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο ΑΕΙ/ΤΕΙ πρώτης προτίμησης

f % f % f %

Θετικές επιστήμες 1 14,3 1 14,3 2 14,3

Πολυτεχνείο 1 14,3 - - 1 7,1

Πληροφορική 3 42,9 - - 3 21,4

Καλλιτεχνικά επαγγέλματα - - 1 14,3 1 7,1

Γυμναστική Ακαδημία 1 14,3 4 57,1 5 35,7

Επιστήμες υγείας - - 1 14,3 1 7,1

Εκπαιδευτικοί 1 14,3 - - 1 7,1

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες

66

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

Θετ. Επιστήμες

Πολυτεχνείο

Πληροφορική

Καλλιτ.

Επαγγ

.

Γυμν. Ακαδημία

Επιστήμες

υγείας

Εκπαιδευτικοί

ΑΕΙ/ΤΕΙ πρώτης προτίμησης

%


Σχήμα 3.4. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) του τμήματος ΑΕΙ/ΤΕΙ που προτιμούν πρώτο τα παιδιά με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

Από τα 61 παιδιά του δείγματος, τα 15 παιδιά με προβλήματα ακοής (24,2%

του δείγματος) δήλωσαν την κύρια πηγή που τους επηρέασε στην επιλογή σπουδών.

Παρατηρείται ότι το 40% (6 παιδιά με προβλήματα ακοής) δηλώνουν τον εαυτό

τους ως κύρια πηγή επιρροής, το 20% (3 παιδιά με προβλήματα ακοής) δηλώνουν ότι

κανείς δεν τους επηρέασε στην επιλογή σπουδών, το 13,3% (2 παιδιά με προβλήματα

ακοής) δηλώνουν καθηγητές ως κύρια πηγή επιρροής, το 13,3% (2 παιδιά με

προβλήματα ακοής) δηλώνουν τους γονείς ως κύρια πηγή επιρροής, το 13,3% (2

παιδιά με προβλήματα ακοής) δηλώνουν τους συνομήλικους ως κύρια πηγή επιρροής

στην επιλογή σπουδών (βλ. πίνακα και σχήμα 3.5).

Πίνακας 3.5. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των πηγών επιρροής στην

απόφαση για επιλογή σπουδών των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό

δείγμα και ως προς το φύλο

67

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Πηγές επιρροής για επιλογή επαγγέλματος

f % f % f %

Εαυτός 2 12,5 3 25,0 5 17,9

Κανείς 6 37,5 3 25,0 9 32,1

Γονείς 4 25,0 1 8,3 5 17,9

Καθηγητές 3 18,8 2 16,7 5 17,9

Συνομήλικοι - - 2 16,7 2 7,1

ΜΜΕ 1 6,3 - - 1 3,6

Άλλη - - 1 8,3 1 3,6

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες: p>0,05.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Εαυτός

Κανείς

Γονείς

Καθηγητές

Συνομήλικοι

ΜΜΕ

Άλλο

Πηγές επιρροής για επιλογή επαγγέλματος

%

Κορίτσια

Αγόρια

Σχήμα 3.5. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των πηγών επιρροής στην απόφαση για επιλογή επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

3.1.2. Ευρήματα σχετικά με το επάγγελμα

68


ακοής που σχετίζονται με το επάγγελμα, όπως η απόφαση σχετικά με το επάγγελμα

που θα ακολουθήσουν, επαγγέλματα που θα ήθελαν και άλλα που μπορούν να

ακολουθήσουν, παράγοντες που συμβάλλουν στην επαγγελματική επιλογή καθώς και

πηγές πληροφόρησης σχετικά με τα επαγγέλματα.

3.1.2.α. Απόφαση σχετικά με το επάγγελμα

Από τα 59 παιδιά με προβλήματα ακοής, το 33,9% δηλώνει ότι έχει

αποφασίσει για το επάγγελμα που θα ακολουθήσει, ενώ το 66,1% δεν έχει

αποφασίσει σχετικά (πίνακας και σχήμα 3.5).

Σχετικά με το φύλο, το 31,3% των αγοριών και το 37% των κοριτσιών με

προβλήματα ακοής δηλώνει ότι έχει αποφασίσει για το επάγγελμα που θα

ακολουθήσει, ενώ το 68,8% των αγοριών και το 63% των κοριτσιών με προβλήματα

ακοής δηλώνει ότι δεν έχει αποφασίσει.

Οι διαφορές αυτές στις ποσοστιαίες αναλογίες δεν βρέθηκαν στατιστικά

σημαντικές.

Πίνακας 3.5. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της απόφασης σχετικά με

την επαγγελματική επιλογή των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα

και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Απόφαση για επαγγελματική επιλογή

f % f % f %

Όχι 17 63,0 22 68,8 39 66,1

Ναι 10 37,0 10 31,3 20 33,9

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες.

69

0

10

20

30

40

50

60

70

Όχι Ναι

Απόφαση για επαγγελματική επιλογή

%ΚορίτσιαΑγόρια

Σχήμα 3.5. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της απόφασης σχετικά με την επαγγελματική επιλογή των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

70

Από τα 27 παιδιά με προβλήματα ακοής που απάντησαν στην ερώτηση για το

αν οι γονείς συμφωνούν με την απόφασή τους σχετικά με το επάγγελμα, το 70,4% (19

παιδιά με προβλήματα ακοής) απάντησε ότι συμφωνούν, και το 29,6% (8 παιδιά με

προβλήματα ακοής) απάντησε ότι οι γονείς τους δεν συμφωνούν (βλ. πίνακα 3.6.).

Πίνακας 3.6. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της στάσης των γονέων

προς την επαγγελματική επιλογή των παιδιών τους με προβλήματα ακοής για το

συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Στάση του γονέα προς την επαγγελματική επιλογή

του παιδιού f % f % f %

Θετική 3 15,0 2 10,5 5 12,8

Αρνητική 17 85,0 17 89,5 34 87,2

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο του γονέα. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες

Από τα 28 παιδιά με προβλήματα ακοής που απάντησαν στην ερώτηση για την

κύρια πηγή επιρροής τους σχετικά με την απόφαση για την επιλογή επαγγέλματος, το

17,9% (5 παιδιά με προβλήματα ακοής) δηλώνουν τον εαυτό τους ως κύρια πηγή

επιρροής, το 32,1% (9 παιδιά με προβλήματα ακοής) δηλώνουν ότι κανείς δεν τους

επηρέασε στην επιλογή επαγγέλματος, το 17,9% (5 παιδιά με προβλήματα ακοής)

δηλώνουν καθηγητές ως κύρια πηγή επιρροής, το 17,9% (5 παιδιά με προβλήματα

ακοής) δηλώνουν τους γονείς ως κύρια πηγή επιρροής, το 7,1% (2 παιδιά με

προβλήματα ακοής) δηλώνουν τους συνομήλικους ως κύρια πηγή επιρροής, το 1,6%

(1 παιδί με προβλήματα ακοής) δηλώνει τα ΜΜΕ ως κύρια πηγή επιρροής και το

1,6% (1 παιδί με προβλήματα ακοής) δηλώνει «κάτι άλλο» ως κύρια πηγή επιρροής

(Πίνακας 3.7, σχήμα 3.6).

Σχετικά με το φύλο (12 αγόρια και 16 κορίτσια), το 25% των κοριτσιών (4

στα 16 κορίτσια με προβλήματα ακοής) δηλώνουν τους γονείς ως κύρια πηγή

επιρροής, έναντι 8,3% των αγοριών (1 στα 12 αγόρια κορίτσια με προβλήματα

ακοής) που δηλώνουν ως κύρια πηγή επιρροής τους γονείς. Το 37,5% των κοριτσιών

δηλώνουν ότι δεν τους επηρέασε κανένας στην επιλογή επαγγέλματος και το 12,5%

τον εαυτό ως πηγή επιρροής. Ένα, δηλαδή, 50% των κοριτσιών δηλώνει ανεξαρτησία

από πηγές επιρροής (8 στα 16 κορίτσια με προβλήματα ακοής). Αντίστοιχα, το 25%

71

των αγοριών δηλώνουν ότι δεν τους επηρέασε κανένας στην επιλογή επαγγέλματος

και το 25% τον εαυτό ως πηγή επιρροής. Ένα, δηλαδή, 50% των αγοριών δηλώνει

ανεξαρτησία από πηγές επιρροής (6 στα 12 αγόρια κορίτσια με προβλήματα ακοής).

Ακόμα το 16,7% των αγοριών (2 στα 12 αγόρια με προβλήματα ακοής) δηλώνουν

τους συνομηλίκους ως κύρια πηγή επιρροής στην επιλογή επαγγέλματος, έναντι 0%

των κοριτσιών.





Πίνακας 3.7. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των πηγών επιρροής στην

απόφαση για επιλογή σπουδών των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό

δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Πηγές επιρροής για επιλογή επαγγέλματος f % f % f %

Εαυτός 2 12,5 3 25,0 5 17,9

Κανείς 6 37,5 3 25,0 9 32,1

Γονείς 4 25,0 1 8,3 5 17,9

Καθηγητές 3 18,8 2 16,7 5 17,9

Συνομήλικοι - - 2 16,7 2 7,1

ΜΜΕ 1 6,3 - - 1 3,6

Άλλη - - 1 8,3 1 3,6

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες: p>0,05.

72

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Εαυτός Κανείς Γονείς Καθηγητές Συνομήλικοι ΜΜΕ Άλλο

Πηγές επιρροής για επιλογή επαγγέλματος

%

Κορίτσια

Αγόρια

Σχήμα 3.6. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των πηγών επιρροής στην απόφαση για επιλογή επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

3.1.2.β. Επιθυμητά και εφικτά επαγέλματα

Μόνο τα 16 παιδιά με προβλήματα ακοής (25,8 του δείγματος) δήλωσαν ότι

έχουν αποφασίσει να ακολουθήσουν κάποιο συγκεκριμένο επάγγελμα (πίνακας 3.8 -

σχήμα 3.7).. Από αυτά το 12,5% (2 παιδιά) δηλώνει ότι θα ακολουθήσει κάποιο

επάγγελμα σχετικό με την πληροφορική, το 6,3% (1 παιδί) δηλώνει ότι θα

ακολουθήσει κάποιο καλλιτεχνικό επάγγελμα, το 31,3% (5 παιδιά) δηλώνει ότι θα

ακολουθήσει κάποιο επάγγελμα σχετικό με τον αθλητισμό, το 6,3% (1 παιδί) δηλώνει

ότι θα ακολουθήσει κάποιο επάγγελμα σχετικό με την εκπαίδευση, το 6,3% (1 παιδί)

δηλώνει ότι θα ακολουθήσει κάποιο ελεύθερο επάγγελμα, το 25% (4 παιδιά) δηλώνει

ότι θα ακολουθήσει κάποιο υπαλληλικό επάγγελμα, το 6,3% (1 παιδί) δηλώνει ότι θα

ακολουθήσει κάποιο πρακτικό επάγγελμα (τηλεφωνητής), και το 6,3% (1 παιδί)

δηλώνει ότι θα ακολουθήσει κάποιο επάγγελμα σχετικό με το στρατό.

Πίνακας 3.8. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της πρώτης

επαγγελματικής επιλογής των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και

ως προς το φύλο

73

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Πρώτη

επαγγελματική επιλογή f % f % f %

Πληροφορική 2 22,2 - - 2 12,5

Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 1 11,1 - - 1 6,3

Γυμναστές, αθλητές 1 11,1 4 57,1 5 31,3

Εκπαιδευτικοί 1 11,1 - - 1 6,3

Ελεύθερα επαγγέλματα 1 11,1 - - 1 6,3

Υπάλληλοι 3 33,3 1 14,3 4 25,0

Τηλεφωνητές - - 1 14,3 1 6,3

Στρατιωτικές σχολές - - 1 14,3 1 6,3

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι

διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες.

Από τα 7 αγόρια με προβλήματα ακοής που δήλωσαν κάποιο συγκεκριμένο

επάγγελμα, τα 4 αγόρια (57, 1%) δήλωσαν επάγγελμα σχετικό με τον αθλητισμό και

τη γυμναστική ακαδημία. Επίσης από τα 9 κορίτσια με προβλήματα ακοής που

δήλωσαν κάποιο συγκεκριμένο επάγγελμα, τα 3 κορίτσια (33,3%) δήλωσαν

υπαλληλικό επάγγελμα και τα 2 κορίτσια (22,2%) δήλωσαν κάποιο επάγγελμα

σχετικό με την πληροφορική.





74

0

10

20

30

40

50

60


Καλλιτεχνικά

επαγγέλματα

Γυμναστές,

αθλητές

Εκπαιδευτικοι

Ελεύθ.

Επάγγελμα

Υπάλληλοι

Τηλεφωνητές

Στρατ.

Σχολές

Πρώτη επαγγελματική επιλογή

%


Σχήμα 3.6. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της πρώτης επαγγελματικής επιλογής των

παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

Από τα 54 παιδιά με προβλήματα ακοής που δήλωσαν το πρώτο επάγγελμα

που τους αρέσει, το 18,5% δήλωσαν επαγγέλματα σχετικά με τον αθλητισμό και τη

γυμναστική ακαδημία και το 13% δήλωσε υπαλληλικό επάγγελμα. Ακόμα ένα 11,1%

δήλωσε τα επαγγέλματα πληροφορικής, όπως ένα 11,1% τα καλλιτεχνικά

επαγγέλματα και ένα 11,1% τα τεχνικά επαγγέλματα. Το 9,3% των παιδιών με

προβλήματα ακοής δήλωσε ένα πρακτικό επάγγελμα (τηλεφωνητής), το 5,6% δήλωσε

το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, το 5,6% δήλωσε επαγγέλματα κοινωνικών

επιστημών, το 3,7% δήλωσε στρατιωτικά επαγγέλματα, το 3,7% δήλωσε ελεύθερο

επάγγελμα. Τέλος, τα επαγγέλματα σχετικά με το Πολυτεχνείο, τα ΜΜΕ, τη

φιλοσοφική-θεολογία και της κατηγορίας «άλλο» τα δήλωσε από 1,9% (πρακτικά 1

παιδί) των παιδιών με προβλήματα ακοής (πίνακας 3.9 - σχήμα 3.8).

Πίνακας 3.9. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των επιθυμητών

επαγγελμάτων των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς

το φύλο

Επιθυμητά Φύλο

75

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο επαγγέλματα

f % f % f %

Πολυτεχνείο - - 1 3,6 1 1,9

Πληροφορική 4 15,4 2 7,1 6 11,1

ΜΜΕ 1 3,8 - - 1 1,9

Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 5 19,2 1 3,6 6 11,1

Γυμναστές, αθλητές 2 7,7 8 28,6 10 18,5

Εκπαιδευτικοί 2 7,7 1 3,6 3 5,6

Φιλοσοφική, Θεολογία 1 3,8 - - 1 1,9

Τεχνίτες 1 3,8 5 17,9 6 11,1

Ελεύθερα επαγγέλματα 2 7,7 - - 2 3,7

Υπάλληλοι 2 7,7 5 17,9 7 13,0

Κοινωνικές επιστήμες 3 11,5 - - 3 5,6

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σημαντικές: x2(13)=22,376, p=0,05.

Παρατηρείται μια προτίμηση των αγοριών στα επαγγέλματα γυμναστικής–

αθλητικής κατεύθυνσης σε ποσοστό 28,6%, έναντι 7,7% αντίστοιχα των κοριτσιών,

όπως και στο επάγγελμα του τεχνίτη σε ποσοστό 17,9%, έναντι 3,8% των κοριτσιών.

Επίσης, το 17,9% των αγοριών δηλώνει ως πρώτο επάγγελμα του υπαλλήλου, έναντι

του αντίστοιχου 7,7% των κοριτσιών. Ακόμα, παρατηρείται μια προτίμηση των

κοριτσιών στα καλλιτεχνικά επαγγέλματα σε ποσοστό 19,2%, έναντι της αντίστοιχης

προτίμησης στο 3,6% των αγοριών, όπως και στα επαγγέλματα σχετικά με τις

κοινωνικές επιστήμες σε ποσοστό 11,5%, έναντι του 0% των αγοριών. Επίσης μία

διαφορά παρατηρείται στα επαγγέλματα σχετικά με την πληροφορική, όπου το 15,4%

των κοριτσιών τα δηλώνει ως πρώτο επάγγελμα που αρέσει, έναντι του 7,1% των

αγοριών αντιστοίχως. Το επάγγελμα του τηλεφωνητή το επιλέγουν το 10,7% των

αγοριών και το 7,7% των κοριτσιών.

76





0

5

10

15

20

25

30

35

Πολυτεχνείο


ΜΜΕ



Γυμναστές, αθλητές


Φιλοσοφική,

Θεολογία

Τεχνίτες

Ελεύθερα


Υπάλληλοι

Κοινων.

Επιστήμες

Επιθυμητά επαγγέλματα

%


Σχήμα 3.8. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των επιθυμητών επαγγελμάτων των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

Από τα 39 παιδιά με προβλήματα ακοής που δήλωσαν το πρώτο επάγγελμα

που πιστεύουν ότι μπορούν να ασκήσουν, το 28,2% δήλωσαν επαγγέλματα σχετικά

με τον αθλητισμό και τη γυμναστική ακαδημία το 15,4% δήλωσε καλλιτεχνικά

επαγγέλματα και το 10,3% επαγγέλματα πληροφορικής. Από ένα 7,7% (3 παιδιά) τα

τεχνικά επαγγέλματα, το υπαλληλικό επάγγελμα και το επάγγελμα του τηλεφωνητή.

Από ένα 5,1% (2 παιδιά) δήλωσε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και ελεύθερο

επάγγελμα. Από ένα 2,6% (1 παιδί) επαγγέλματα σχετικά με τις θετικές επιστήμες,

σχετικά με τη φιλοσοφική- θεολογία, τις κοινωνικές επιστήμες, τα στρατιωτικά

επαγγέλματα και της κατηγορίας «κάτι άλλο».

77

Παρατηρείται ότι ως πρώτο επάγγελμα που πιστεύουν ότι μπορούν να ασκήσουν

τα αγόρια δηλώνουν επάγγελμα σχετικό με τον αθλητισμό και τη γυμναστική

ακαδημία σε ποσοστό 45%, έναντι 10,5% των κοριτσιών, όπως και το επάγγελμα του

τηλεφωνητή σε ποσοστό 15%, έναντι αντίστοιχα 0% των αγοριών. Από την άλλη, τα

κορίτσια δηλώνουν καλλιτεχνικά επαγγέλματα σε ποσοστό 21,1%, έναντι 10% των

αγοριών, όπως και επάγγελμα σχετικό με την πληροφορική σε ποσοστό 15,8%, έναντι

5% αντίστοιχα των αγοριών. Επίσης, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το

ελεύθερο επάγγελμα δηλώνεται από ένα 10,5% των κοριτσιών, έναντι αντίστοιχα 0%

των αγοριών.





3.1.2. γ Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν= 46-55), κατά μέσο όρο, θεωρούν αρκετά

σημαντικά τα εξής κριτήρια για την επιλογή επαγγέλματος (σε κλίμακα από 1 έως 4):

τις ανάγκες της οικογένειάς τους (μ.ο.=3,27, s=0,89), τις αποδοχές (μ.ο.=3,17,

s=0,81), τις ικανότητές τους (μ.ο.=3,06, s=0,80), τη γνώμη των γονέων τους

(μ.ο.=3,06, s=0,92), την εκπαίδευση που θα έχουν (μ.ο.=2,96, s=0,80), τη δυσκολία

ευρέσεως εργασίας (μ.ο.=2,91, s=1,01), τις αξίες τους στη ζωή (μ.ο.=2,87, s=0,84),

και τις κλίσεις τους (μ.ο.=2,86, s=1,00). Ακόμα, ως λίγο σημαντικά θεωρούν τα εξής

κριτήρια: τις γνωριμίες και δημόσιες σχέσεις (μ.ο.=2,46, s=1,02) και την βοήθεια της

Πολιτείας (μ.ο.=2,33, s=1,17) (πίνακας 3.10 – σχήμα 3.9).

Πίνακας 3.10. Μέσοι όροι αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος των

παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Κριτήρια επιλογής

επαγγέλματος Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

Κλίσεις 3,04 2,69 2,86

Ικανότητες 3,27 2,85 3,06

78

Αξίες 2,92 2,81 2,87

Εκπαίδευση 3,16 2,77 2,96

Οικονομικές αποδοχές 3,08 3,26 3,17

Γνωριμίες, «μέσα» 2,73 2,21 2,46

Γνώμη γονέων 2,80* 3,30* 3,06

Ανάγκες οικογένειας 3,31 3,24 3,27

Δυσκολία εύρεσης εργασίας 3,11 2,70 2,91

Βοήθεια από την Πολιτεία 2,52 2,13 2,33

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος. * p<0,05

1

2

3

4

Κλίσεις

Ικανότητες

Αξίες

Εκπαίδευση

Αποδοχές

Γνωριμίες

Γονείς

Οικογένεια

Ανεργία

Πολιτεία

Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.9. Μέσοι όροι ενασχόλησης αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών σχετικά με το

βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των κλίσεων (τι μου αρέσει να

κάνω) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 49)=1,58, p> 0,05.

Παρατηρείται διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών (μ.ο.=2,85, s=0,73)

και κοριτσιών (μ.ο.=3,27, s=0,83) σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα

από 1 έως 4) των ικανοτήτων (τι μπορώ να κάνω) ως κριτήριο για την επιλογή

79

επαγγέλματος. Τα κορίτσια, δηλαδή, φαίνονται να δίνουν μεγαλύτερο βάρος στις

ικανότητες ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος. Πάντως, η διαφορά αυτή

βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 50)=3,81, p> 0,05. Σημειώνεται,

ωστόσο, η οριακή τιμή του p=0,056.


βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των αξιών (τι θεωρώ σημαντικό στη

ζωή) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 50)=0,24, p> 0,05.


βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) της εκπαίδευσης και των

αποκτημένων γνώσεων ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος βρέθηκε να είναι



βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των προσδοκώμενων αποδοχών

(πόσα χρήματα θα κερδίζω) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος βρέθηκε να

είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 50) =0,63, p> 0,05.



από 1 έως 4) των γνωριμιών και δημόσιων σχέσεων («το μέσο») ως κριτήριο για την

επιλογή επαγγέλματος. Τα κορίτσια, δηλαδή, τείνουν να θεωρούν πιο σημαντικές τις

γνωριμίες και τις δημόσιες σχέσεις από ό,τι τα αγόρια για την επιλογή επαγγέλματος.

Η διαφορά όμως αυτή στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών βρέθηκε

να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 52)=3,61, p> 0,05. Σημειώνεται, ωστόσο, η

οριακή τιμή του p=0,06.



από 1 έως 4) της γνώμης των γονιών για την επιλογή επαγγέλματος. Τα αγόρια,

δηλαδή, θεωρούν πιο σημαντική τη γνώμη των γονέων για την επιλογή επαγγέλματος

από ό,τι τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και

κοριτσιών βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 52)=4,03, p= 0,05.


βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των αναγκών της οικογένειας ως

κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1,

53)=0,07, p> 0,05.

80

Η διαφορά στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) της δυσκολίας ευρέσεως εργασίας ως


52)=2,23, p> 0,05.

Η διαφορά στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) της βοήθειας που προσφέρει η Πολιτεία ως


44)=1,28, p> 0,05.

3.1.2.δ. Πηγές πληροφόρησης για τα επαγγέλματα

Στον πίνακα 3.11 και το σχήμα 3.10 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι του βαθμού

στον οποίο τα παιδιά με προβλήματα ακοής, στο σύνολό τους και ως προς το φύλο,

λαμβάνουν πληροφορίες για τα επαγγέλματα από διάφορες πηγές.

81

Πίνακας 3.11. Μέσοι όροι αξιολόγησης των πηγών πληροφόρησης για τα επαγγέλματα των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Πηγές

πληροφόρησης επαγγελμάτων Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

Μητέρα 2,70 2,93 2,82

Πατέρας 2,70 3,03 2,88

Αδέλφια 2,30 2,28 2,29

Άλλοι συγγενείς 1,77 1,87 1,82

Καθηγητές σχολείου 2,04 1,83 1,93

Καθηγητής ΣΕΠ 2,12 1,90 2,00

Συμμαθητές, φίλοι 2,08** 2,83** 2,47

Τηλεόραση 1,81 1,79 1,80

Ραδιόφωνο 1,16 1,03 1,09

Εφημερίδες, περιοδικά 2,16 1,93 2,04

Βιβλία 2,31 2,14 2,22

ΟΑΕΔ 1,48 1,43 1,45

Γνωστοί 2,42 2,62 2,53

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος. ** p <0,01. Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών σχετικά με το

βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τη μητέρα

βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 55)=0,63, p> 0,05.


βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τον πατέρα



βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τα αδέρφια



βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τους

συγγενείς βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 54)=0,14, p> 0,05.



82

καθηγητές του σχολείου βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 54)=1,02, p>

0,05.

83

1

2

3

4

Μητέρα

Πατέρας

Αδέλφια

Συγγενείς

Καθηγητές

Καθηγ

. ΣΕΠ

Φίλοι

Τηλεόραση

Ραδιόφωνο

Τύπος

Βιβλία

ΟΑΕΔ

Γνωστοί

Πηγές πληροφόρησης επαγγελμάτων

Μ.Ο

.ΚορίτσιαΑγόρια

Σχήμα Χ. Μέσοι όροι ενασχόλησης αξιολόγησης των πηγών πληροφόρησης για τα επαγγέλματα των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.


βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τον

καθηγητή ΣΕΠ βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 52)=0,55, p> 0,05.


και κοριτσιών (μ.ο.=2,08, s=0,93) σχετικά με το βαθμό πληροφόρησης για τα

επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τους συμμαθητές και τους φίλους. Τα

αγόρια, δηλαδή, θεωρούν πιο σημαντική πηγή πληροφόρησης τους συμμαθητές και

τους φίλους από ό,τι τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους μεταξύ

αγοριών και κοριτσιών βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 53)=8,53, p<

0,01.


βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τις εκπομπές

στην τηλεόραση βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 53)=0,01, p> 0,05.


βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τα

84

προγράμματα στο ραδιόφωνο βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1,

52)=1,06, p> 0,05.


βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από άρθρα σε

εφημερίδες και περιοδικά βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 52)=0,85, p>

0,05.


βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τα βιβλία



βαθμό πληροφόρησης για τα επαγγέλματα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από τα γραφεία

του ΟΑΕΔ βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 49)=0,04, p> 0,05.



γνωστούς που έχουν μια επιθυμητή δουλειά βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη

F (1, 51)=0,38, p> 0,05.

3.1.3. Ευρήματα σχετικά με τον θεσμό του ΣΕΠ

Στη συνέχεια παρουσιάζονται ευρήματα για τα παιδιά με προβλήματα ακοής

που σχετίζονται με το θεσμό του Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού

(ΣΕΠ). Αναφορικά, καταγράφεται ο βαθμός και το είδος της πληροφόρησης των

παιδιών για τον ΣΕΠ, οι προσδοκίες τους από τον θεσμό, και η εκτίμησή τους για το

τι προσφέρει σήμερα ο ΣΕΠ.

3.1.3.α. Πληροφόρηση για τον ΣΕΠ

Από τα 45 παιδιά με προβλήματα ακοής (στα 62 του συνολικού δείγματος) που

απάντησαν στη σχετική ερώτηση, το 37,8% (17 παιδιά) θεωρεί ότι βοηθάει στην

επαγγελματική επιλογή και το 24,4% (11 παιδιά) θεωρεί ότι δίνει πληροφορίες για

επαγγέλματα, ενώ το 37,8% (17 παιδιά) θεωρεί ότι δεν βοηθάει σε τίποτα (πίνακας

3.12 – σχήμα 3.11).

85


απάντησαν στη σχετική ερώτηση, το 53,3% (32 παιδιά) δήλωσε ότι διδάσκεται, το

26,4% (16 παιδιά) δήλωσε ότι δεν διδάσκεται και το 20% (12 παιδιά) απάντησαν ότι

δεν ξέρουν αν διδάσκεται.

86

Πίνακας 3.12. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των γνώσεων σχετικά με

τον Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό των παιδιών με προβλήματα ακοής για το

συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Γνώσεις σχετικά με τον ΣΕΠ

f

%

Δεν γνωρίζω τίποτα 17 37,8

Δίνει πληροφορίες για τα επαγγέλματα 11 24,4

Βοηθά στην επαγγελματική επιλογή 17 37,8

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο.

0

10

20

30

40

50

Δεν γνωρίζω Δίνει πληροφορίες γιαεπαγγέλματα

Βοηθά στηνεπαγγελματική επιλογή

Γνώσεις σχετικά με τον ΣΕΠ

%

Σχήμα 3.11. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των γνώσεων σχετικά με τον Σχολικό

Επαγγελματικό Προσανατολισμό των παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.

87

3.1.3.β. Προσδοκίες από τον ΣΕΠ


απάντησαν στη σχετική ερώτηση, το 72,7% περιμένει συγκεκριμένη βοήθεια, το

15,2% περιμένει λίγη ή καθόλου βοήθεια και το 12,1% απάντησαν ότι δεν ξέρουν.

3.1.3.γ. Αξιολόγηση του ΣΕΠ

Στον πίνακα 3.13 και το σχήμα 3.12 παρουσιάζονται αριθμητικά και γραφικά οι

μέσοι όροι των δύο φύλων και του συνόλου των παιδιών με προβλήματα ακοής ως

προς το πώς αξιολογούν τον θεσμό του ΣΕΠ με τη μορφή στην οποία υπάρχει

σήμερα.

Πίνακας 3.13. Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης για τον ΣΕΠ των παιδιών με

προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Γνώμη για τον ΣΕΠ

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

Πληροφορίες για επαγγέλματα 3,00 2,64 2,78

Πληροφορίες για σπουδές 2,79 2,27 2,47

Κατανόηση ικανοτήτων 2,87 2,50 2,65

Επαγγελματική επιλογή 2,73 2,33 2,50

Συμπλήρωση εγγράφων 2,71 2,52 2,60

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος. Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ως προς την

αξιολόγηση που κάνουν για το θεσμό του ΣΕΠ (σε κλίμακα από 1 έως 4) σχετικά με

τη πληροφόρηση που παρέχει για τα επαγγέλματα βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 34)=1,32, p> 0,05.

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ως προς την


τη πληροφόρηση για τους κλάδους σπουδών βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη

F (1, 34)=2,86, p> 0,05.

88



τη βοήθεια που παρέχει στην αυτογνωσία για τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα


1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Πληροφορίες γιαεπαγγέλματα

Πληροφορίες γιασπουδές

Κατανόησηικανοτήτων

Επαγγελματικήεπιλογή

Συμπλήρωσηεντύπων

Γνώμη για τον ΣΕΠ

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.12. Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης για τον ΣΕΠ των παιδιών με

προβλήματα ακοής ως προς το φύλο.



τη βοήθεια που παρέχει στην λήψη αποφάσεων βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 34)=1,86, p> 0,05.



τη βοήθεια που παρέχει στην σε πρακτικές δεξιότητες, όπως η συμπλήρωση

αιτήσεων, βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 33)=0,38, p> 0,05.

3.1.4. Ευρήματα σχετικά με τις δυσκολίες που προκύπτουν εξαιτίας της

αναπηρίας

89


ακοής που σχετίζονται με δυσκολίες που προκύπτουν από την αναπηρία, όπως στις

διαπροσωπικές σχέσεις και τις προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο.

90

3.1.4.α. Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν=58), κατά μέσο όρο, θεωρούν (σε κλίμακα

από 1 έως 4) ότι τα προβλήματα ακοής των παιδιών τους είναι «λίγο» εμπόδιο στις

σχέσεις τους με τους φίλους και γνωστούς (μ.ο.=1,84, s=0,95) (πίνακας 3.14 – σχήμα

3.13).

Πίνακας 3.14. Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν ότι θα

αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές σχέσεις τα 61 παιδιά με προβλήματα ακοής για το

συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις


Με φίλους, γνωστούς 1,93 1,77 1,84

Με το άλλο φύλο 1,41 1,63 1,53

Στην εργασία 2,68 2,28 2,46

Με τους συναδέλφους 2,04 2,48 2,27

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος.

1

2

3

4

Με φίλους,γνωστούς

Με το άλλο φύλο Στην εργασία Με συναδέλφους

Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις

Μ.Ο

.


91

Σχήμα 3.13. Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν ότι θα

αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές σχέσεις τα παιδιά με προβλήματα ακοής ως προς

το φύλο.

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ως προς το βαθμό

δυσκολίας τους στις σχέσεις με τους φίλους και τους γνωστούς (σε κλίμακα από 1

έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 56)=0,36, p> 0,05.


από 1 έως 4) ότι τα προβλήματα ακοής των παιδιών τους είναι καθόλου ως «λίγο»

εμπόδιο στις σχέσεις τους με το άλλο φύλο (μ.ο.=1,53, s=0,95).


από 1 έως 4) ότι τα προβλήματα ακοής των παιδιών τους θα είναι «λίγο» ως

«αρκετά» εμπόδιο στην εργασία τους (μ.ο.=2,46, s=1,06).


δυσκολίας τους στις σχέσεις με το άλλο φύλο (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να

είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 57)=1,23, p> 0,05.


από 1 έως 4) ότι τα προβλήματα ακοής των παιδιών τους θα είναι «λίγο» εμπόδιο στις

σχέσεις τους με τους συναδέρφους (μ.ο.=2,27, s=1,04).


δυσκολίας τους στην εργασία (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 52)=1,99, p> 0,05.


δυσκολίας τους στις σχέσεις με τους συναδέρφους (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε

να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 49)=2,33, p> 0,05.

3.1.4.β. Προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο


απάντησαν στη σχετική ερώτηση, το 77,2% θεωρεί ότι οι εργοδότες έχουν

προκατάληψη απέναντι στα άτομα με προβλήματα ακοής, ενώ το 22,8% θεωρεί ότι

δεν έχουν.

3.1.5. Ευρήματα σχετικά με την οικογένεια και τον ελεύθερο χρόνο

92

Οι πληροφορίες που εξετάζονται σε αυτή την ενότητα αφορούν αφενός στην

υπερπροστατευτικότητα των γονέων και αφετέρου στις δραστηριότητες ελεύθερου

χρόνου των παιδιών με προβλήματα ακοής.

3.1.4.α. Τάση για υπερπροστασία

Οι μέσοι όροι των απαντήσεων των αγοριών και των κοριτσιών στην ενότητα αυτή

παρουσιάζονται αριθμητικά στον πίνακα 3.15 και γραφικά στο σχήμα 3.14.

Πίνακας 3.15. Μέσοι όροι αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων

των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Υπερπροστατευτική τάση των γονέων


Σε προστατεύουν υπερβολικά 2,52 2,64 2,58

Σε αφήνουν να βγαίνεις 3,07 3,06 3,07

Περιορίζουν την ελευθερία σου 2,32 2,25 2,28

Σε αφήνουν να αποφασίζεις 2,57 2,91 2,75

Κάνουν πράγματα για σένα 2,25 2,45 2,36


93

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Σε προστατεύουνυπερβολικά

Σε αφήνουν ναβγαίνεις

Περιορίζουν τηνελευθερία σου

Σε αφήνουν νααποφασίζεις

Κάνουνπράγματα για

σένα

Υπερπροστατευτική τάση των γονέων

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.14. Μέσοι όροι αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των


Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν=60) θεωρούν από λίγο ως αρκετά (μ.ο.=2,58,

s=1,00) ότι οι γονείς τους τα προστατεύουν υπερβολικά.


υπερπροστασίας των γονέων (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 58)=0,20, p> 0,05.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν=61) θεωρούν ότι οι γονείς τους τους αφήνουν

να βγαίνουν “αρκετά” (μ.ο.=3,07, s=0,89) με παρέες.


παρεμβατικής στάσης των γονέων τους (σε κλίμακα από 1 έως 4) στις σχέσεις με την

παρέα (αν, δηλαδή, τους αφήνουν να βγαίνουν με παρέες) βρέθηκε να είναι


Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν=60) θεωρούν ότι οι γονείς τους περιορίζουν

«λίγο» την ελευθερία τους (μ.ο.=2,28, s=1,11).

94


βαθμό που οι γονείς περιορίζουν την ελευθερία τους (σε κλίμακα από 1 έως 4)


Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν=61) θεωρούν ότι οι γονείς τους αφήνουν

«αρκετά» να παίρνουν μόνοι τους τις αποφάσεις (μ.ο.=2,75, s=0,98).


παρέμβασης των γονέων στη λήψη αποφάσεων (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να


Τα παιδιά με προβλήματα ακοής (Ν=61) θεωρούν ότι οι γονείς τους κάνουν

πράγματα γι αυτά που θα μπορούσαν να κάνουν και μόνοι τους σε «λίγο» βαθμό

(μ.ο.=2,36, s=1,13).


βαθμό που οι γονείς υποκαθιστούν τα παιδιά κάνοντας πράγματα που θα μπορούσαν

να κάνουν από μόνα τους (σε κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 59)=0,50, p> 0,05.

3.1.4.β. Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου

Οι μέσοι όροι των απαντήσεων των αγοριών και των κοριτσιών για τις

δραστηριότητες με τις οποίες ασχολούνται στον ελεύθερο χρόνο τους παρουσιάζονται

αριθμητικά στον πίνακα 3.16 και γραφικά στο σχήμα 3.15.

95

Πίνακας 3.16. Μέσοι όροι ενασχόλησης με δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο

των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου


Σινεμά 2,11* 2,58* 2,36

Θέατρο 1,50 1,52 1,51

Τηλεόραση 3,25* 3,59* 3,43

Βιβλία / Περιοδικά 2,89 2,76 2,82

Καφετέριες / Μπαρ 2,29* 2,94* 2,63

Σπορ 2,37** 3,28** 2,86

Τέχνη 1,79 1,66 1,72

Παιχνίδια 2,00** 2,85** 2,46

Παρέες 3,22 3,41 3,32

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος. * p<0,05. ** p <0,01.

1

2

3

4

Σινεμά

Θέατρο

Τηλεόραση

Βιβλία

Καφετέριες

Σπορ

Τέχνες

Παιχνίδια

Παρέες

Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.15. Μέσοι όροι ενασχόλησης με δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο των


96


και κοριτσιών (μ.ο.=2,11, s=0,57) σχετικά με τη συχνότητα προτίμησης του

κινηματογράφου (σε κλίμακα από 1 έως 4) ως δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου.

Τα αγόρια, δηλαδή, δηλώνουν ότι τους αρέσει να πηγαίνουν πιο συχνά σινεμά από

ό,τι τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών

βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 59)=6,83, p= 0,01.

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών σχετικά με τη

συχνότητα προτίμησης του θεάτρου (σε κλίμακα από 1 έως 4) ως δραστηριότητα του

ελεύθερου χρόνου βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 59)=0,01, p> 0,05.


και κοριτσιών (μ.ο.=3,25, s=0,57) σχετικά με τη συχνότητα προτίμησης της

τηλεθέασης (σε κλίμακα από 1 έως 4) ως δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου. Τα

αγόρια, δηλαδή, δηλώνουν ότι τους αρέσει να βλέπουν πιο συχνά τηλεόραση από ό,τι

τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών

βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 58)=4,10, p< 0,05.


συχνότητα προτίμησης της ανάγνωσης βιβλίων ή περιοδικών (σε κλίμακα από 1 έως

4) ως δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη

F (1, 59)=0,44, p> 0,05.


και κοριτσιών (μ.ο.=2,29, s=0,57) σχετικά με τη συχνότητα προτίμησης της

προσέλευσης σε καφετέριες ή μπαρ (σε κλίμακα από 1 έως 4) ως δραστηριότητα του

ελεύθερου χρόνου. Τα αγόρια, δηλαδή, δηλώνουν ότι τους αρέσει να πηγαίνουν πιο

συχνά σε καφετέριες ή μπαρ από ό,τι τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους μέσους

όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1,

58)=6,87, p= 0,01.


και κοριτσιών (μ.ο.=2,37, s=1,04) σχετικά με τη δήλωση προτίμησης για τη

συχνότητα ενασχόλησης με κάποιο σπορ (σε κλίμακα από 1 έως 4) ως δραστηριότητα

του ελεύθερου χρόνου. Τα αγόρια, δηλαδή, δηλώνουν ότι τους αρέσει να

ασχολούνται πιο συχνά με κάποιο σπορ από ό,τι τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους

97

μέσους όρους μεταξύ αγοριών και κοριτσιών βρέθηκε να είναι στατιστικώς

σημαντική F (1, 57)=11,03, p<0,01.


δήλωση προτίμησης για τη συχνότητα ενασχόλησης με κάποια τέχνη (σε κλίμακα

από 1 έως 4) ως δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 58)=0,29, p> 0,05.


και κοριτσιών (μ.ο.=2,00, s=0,98) σχετικά τη συχνότητα προτίμησης διαφόρων

παιχνιδιών (σε κλίμακα από 1 έως 4) ως δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου. Τα

αγόρια, δηλαδή, δηλώνουν ότι τους αρέσει να παίζουν πιο συχνά διάφορα παιχνίδια

από ό,τι τα κορίτσια. Η διαφορά αυτή στους μέσους όρους μεταξύ αγοριών και

κοριτσιών βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 59)=11,05, p<0,01.


δήλωση προτίμησης για τη συχνότητα συζήτησης με την παρέα (σε κλίμακα από 1

έως 4) ως δραστηριότητα του ελεύθερου χρόνου βρέθηκε να είναι στατιστικώς

ασήμαντη F (1, 57)=1,00, p> 0,05.


δήλωση προτίμησης για τη συχνότητα που κάνουν «κάτι άλλο» (σε κλίμακα από 1

έως 4) στον ελεύθερο χρόνο βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 1)=0,33,

p> 0,05.

3.1.6. Ειδικές πληροφορίες για τα παιδιά με προβλήματα ακοής


ακοής που σχετίζονται με ορισμένες ειδικές πληροφορίες, όπως η εμφάνιση των

προβλημάτων ακοής εκ γενετής, η ηλικία εμφάνισης των προβλημάτων ακοής, η

γνώση της νοηματικής γλώσσας, η λήψη μαθημάτων άρθρωσης, ορθοφωνίας,

λογοθεραπείας και η δεξιότητα της χειλεανάγνωσης.

Τα μισά παιδιά (ποσοστό 50%) εμφάνισαν τα προβλήματα με την ακοή εκ γενετής,

ενώ τα άλλα μισά παιδιά εμφάνισαν αργότερα τα προβλήματα με την ακοή (πίνακας

3.17).

98

Πίνακας 3.17. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της μορφής της

αναπηρίας των παιδιών με προβλήματα ακοής

Μορφή αναπηρίας f %

Εκ γενετής 31 50,0

Επίκτητη 31 50,0

Από τα 19 παιδιά στα 31 του δείγματος που δεν εμφάνιζε εκ γενετής τα

προβλήματα με την ακοή, άρχισαν να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα, κατά μέσο

όρο, στα 2½ περίπου χρόνια (μ.ο.=2,63, s=1,98). Τα 12 αγόρια του σχετικού

δείγματος σε μία μέση χρονολογική ηλικία μ.ο.=2,25, s=1,60 και τα 7 κορίτσια του

σχετικού δείγματος σε μία σχετικά μεγαλύτερη μέση χρονολογική ηλικία μ.ο.=3,29,

s=2,50. Ωστόσο, η διαφορά αυτές στους μέσους όρους βρέθηκαν να είναι


Από τα 27 παιδιά με προβλήματα ακοής (στα 61 του συνολικού δείγματος και στα

31 που ανέφεραν ότι δεν εμφάνισαν την αναπηρία εκ γενετής) που απάντησαν στη

σχετική ερώτηση, το 44,4 (12 παιδιά) αναφέρθηκε σε κάποια ασθένεια ως αιτία των

προβλημάτων ακοής, το 22,2 (6 παιδιά) σε προβλήματα που σχετίζονταν με τη

θερμοκοιτίδα, το 11,1 (3 παιδιά) κάποιο ατύχημα, το 11,1 (3 παιδιά) ιατρική αστοχία

και το 11,1 (3 παιδιά) ανέφεραν άγνωστη αιτία (πιν. 3.18.)

Πίνακας 3.18. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της αιτίας της αναπηρίας

των παιδιών με προβλήματα ακοής

Αιτία αναπηρίας f %

Άγνωστη 3 11,1

Ασθένεια 12 44,4

Ιατρική αστοχία 3 11,1

Ατύχημα 3 11,1

Θερμοκοιτίδα 6 22,2

Το 86,9% (53 παιδιά) των παιδιών με προβλήματα ακοής ανέφεραν ότι δεν

υπάρχει άλλο άτομο μέσα στην οικογένεια που να αντιμετωπίζει προβλήματα ακοής,

99

ενώ 13,1% (8 παιδιά) ανέφεραν ότι υπάρχει και άλλο άτομο μέσα στην οικογένεια με


Τα 61 παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν, κατά μέσο όρο, ότι γνωρίζουν

τη νοηματική γλώσσα (σε κλίμακα από 1 έως 4) από αρκετά καλά ως πολύ καλά

(μ.ο.=3,46, με s=0,79).


βαθμό γνώσης της νοηματικής γλώσσας βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F

(1, 59)=0,49, p> 0,05.

Τα 60 παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν, κατά μέσο όρο, ότι έχουν πάρει

μαθήματα άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας (σε κλίμακα από 1 έως 4) από λίγο

ως αρκετά καλά (μ.ο.=2,50, με s=0,79).


βαθμό λήψης μαθημάτων άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας βρέθηκε να είναι


Τα 61 παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν, κατά μέσο όρο, ότι μπορούν να

καταλάβουν τους άλλους διαβάζοντας τα χείλη τους (σε κλίμακα από 1 έως 4) αρκετά

καλά (μ.ο.=2,93, με s=0,79).


βαθμό γνώσης της χειλεανάγνωσης βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1,

60)=0,00, p> 0,05.

3.2. ΓΟΝΕΙΣ

3.2.1. Ευρήματα σχετικά με τη εκαπαίδευση

100

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται ευρήματα για τους γονείς σχετικά με τους

εκπαιδευτικούς στόχους των παιδιών τους με προβλήματα ακοής, την ικανοποίηση

για την εκπαίδευση των παιδιών τους, τις προτάσεις τους για τη βελτίωση της

εκπαίδευσης και τις προσδοκίες τους για το θεσμό του ΣΕΠ.

3.2.1.α. Εκπαιδευτικοί στόχοι των γονέων γαι τα παιδιά τους με προβλήματα ακοής

Στον πίνακα 3.19 και το σχήμα 3.16 παρουσιάζονται η κατανομή των

εκπαιδευτικών στόχων που θέτουν οι γονείς (συνολικά και κατά φύλο) για τα παιδιά

με προβλήματα ακοής.

Παρατηρείται ότι το 33,8% των γονέων θέτει ως εκπαιδευτικό στόχο για τα

παιδιά τους να τελειώσουν το Λύκειο και μετά να βρουν μια δουλειά, το 29,2%

θέτουν ως στόχο να περάσουν σε κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ και το 23,1% θέτουν ως στόχο να

μάθουν τα παιδιά τους μια τέχνη σε ΤΕΕ. Επίσης, το 9,2% στοχεύει να σπουδάσουν

τα παιδιά τους σε κάποιο ΙΕΚ και το 3,1% να τελειώσουν μόνο το Γυμνάσιο και μετά

να βρουν δουλειά.

101

Πίνακας 3.19. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των

εκπαιδευτικών στόχων των γονέων για τα παιδιά τους με προβλήματα ακοής για το


Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Εκπαιδευτικοί στόχοι του γονέα για το παιδί

f % f % f %

Γυμνάσιο 1 2,9 1 3,2 2 3,1

ΤΕΕ 7 20,6 8 25,8 15 23,1

Λύκειο 8 23,5 14 45,2 22 33,8

ΑΕΙ/ΤΕΙ 13 38,2 6 19,4 19 29,2

ΙΕΚ 4 11,8 2 6,5 6 9,2

Άλλο 1 2,9 - - 1 1,5

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο του γονέα. Οι διαφορές

των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Γυμνάσιο ΤΕΕ ΕνιαίοΛύκειο

ΑΕΙ/ΤΕΙ ΙΕΚ Άλλο

Εκπαιδευτικοί στόχοι του γονέα για το παιδί

%

ΜητέρεςΠατέρες

Σχήμα 3.16. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των εκπαιδευτικών στόχων των γονέων

για τα παιδιά τους με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.

102

Σχετικά με το φύλο του γονέα, παρατηρείται ότι οι πατέρες (ποσοστό 45,2%)

θέτουν περισσότερο ως εκπαιδευτικό στόχο για τα παιδιά τους να τελειώσουν το

Λύκειο και μετά να βρουν μια δουλειά από ό,τι οι μητέρες που θέτουν τον ίδιο

εκπαιδευτικό στόχο σε ποσοστό 23,5%. Οι μητέρες (ποσοστό 38,2%) θέτουν

περισσότερο ως εκπαιδευτικό στόχο για τα παιδιά τους να περάσουν σε κάποιο ΑΕΙ ή

ΤΕΙ, από ό,τι οι πατέρες που θέτουν τον ίδιο εκπαιδευτικό στόχο σε ποσοστό 19,4%.




αναλογίες σχετικά με το φύλο του γονέα.

3.2.1.β. Ικανοποίηση από την εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής

Οι γονείς, κατά μέσο όρο (σε κλίμακα από 1 έως 4), δηλώνουν αρκετά

ικανοποιημένοι από την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις ιδιαίτερες ανάγκες των

παιδιών τους (μ.ο.=3,03, s=0,83).

Η διαφορά στους μέσους όρους ικανοποίησης μεταξύ πατέρων και μητέρων


3.2.1.γ. Προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα ακοής

Στον πίνακα 3.20 και το σχήμα 3.17 παρουσιάζονται οι προτάσεις των

γονέων, συνολικά και κατά φύλο, για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με


Οι προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα

ακοής ήταν να τύχουν τα παιδιά τους ειδικής αντιμετώπισης (ποσοστό 34,5% των

γονέων), να υπάρξει καταρτισμένο προσωπικό για την εκπαίδευση των παιδιών τους

(ποσοστό 27,3% των γονέων) και να βελτιωθεί η υλικοτεχνική υποδομή (ποσοστό

25,5% των γονέων)

103

Πίνακας 3.20. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των προτάσεων

των γονέων παιδιών με προβλήματα ακοής σχετικά με τη βελτίωση της εκπαίδευσης

των παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του

γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Προτάσεις για βελτίωση

εκπαίδευσης παιδιών με προβλήματα ακοής

f % f % f %

Κατάρτιση προσωπικού 8 27,6 7 26,9 15 27,3

Υλικοτεχνική υποδομή 7 24,1 7 26,9 14 25,5

Ειδική αντιμετώπιση 11 37,9 8 30,8 19 34,5

Γενικά, να γίνουν πολλά 2 6,9 1 3,8 3 5,5

Άλλο 1 3,4 3 11,5 4 7,3



0

10

20

30

40

50

Κατάρτισηπροσωπικού

Υλικοτεχνικήυποδομή

Ειδικήαντιμετώπιση

Να γίνουν πολλά Άλλο

Προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με προβλήματα ακοής

%


104

Σχήμα 3.17. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των προτάσεων των γονέων παιδιών με

προβλήματα ακοής σχετικά με τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με

προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.

3.2.1.δ. Προσδοκίες γονέων από τον θεσμό του ΣΕΠ

Οι προσδοκίες γονέων (συνολικά και κατά φύλο) από τον θεσμό του ΣΕΠ για

βοήθεια προς τα παιδιά με προβλήματα ακοής παρουσιάζονται στον πίνακα 3.21 και

το σχήμα 3.18.

Πίνακας 3.21 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της βοήθειας που οι

γονείς θεωρούν ότι μπορεί να προσφέρει ο ΣΕΠ στα παιδιά με προβλήματα ακοής για

το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Βοήθεια ΣΕΠ σε παιδιά με προβλήματα ακοής

f % f % f %

Γνώση ικανοτήτων 1 3,3 1 3,8 2 3,6

Ενημέρωση για επαγγέλματα 5 16,7 6 23,1 11 19,6

Επιλογή επαγγέλματος 8 26,7 6 23,1 14 25,0

Γενικά, σημαντική βοήθεια 9 30,0 10 38,5 19 33,9

Λίγη ή καθόλου βοήθεια 2 6,7 1 3,8 3 5,4

Άλλο 5 16,7 2 7,7 7 12,5



Οι γονείς των παιδιών με προβλήματα ακοής (σε ποσοστό 33,9%) θεωρούν

ότι ο ΣΕΠ μπορεί γενικά να βοηθήσει σημαντικά τα παιδιά τους, να τα βοηθήσει στην

επαγγελματική τους επιλογή (σε ποσοστό 25%) και να προσφέρει ενημέρωση για τα

επαγγέλματα (σε ποσοστό 19,6%). Μόνο 5,4% των γονέων θεωρούν ότι ο ΣΕΠ

μπορεί να προσφέρει ελάχιστη ή καθόλου βοήθεια.



105



106

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Γνώσηικανοτήτων

Ενημέρωση γιαεπαγγέλματα

Επιλογήεπαγγέλματος

Σημαντικήβοήθεια

Λίγη ή καθόλουβοήθεια

Άλλο

Βοήθεια ΣΕΠ σε ΑΜΕΑ

%ΜητέρεςΠατέρες

Σχήμα 3.18. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της γνώμης των γονέων σχετικά με τη

βοήθεια που μπορεί να προσφέρει ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός σε

παιδιά με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.

3.2.2. Ευρήματα σχετικά με το επάγγελμα

Τα ευρήματα της ενότητας αυτής αφορούν τις απόψεις των γονέων για θέματα

επαγγελματικού προσανατολισμού των παιδιών τους, όπως την απόφαση των παιδιών

τους για την επιλογή επαγγέλματος, τα εφικτά επαγγέλματα που μπορούν να

ασκήσουν τα παιδιά τους, τα κριτήρια για την επιλογή επαγγέλματος και την

επαγγελματική τους αποκατάσταση.

3.2.2.α. Απόφαση των παιδιών σχετικά με το επάγγελμα

Οι γονείς ανέφεραν αν τα παιδιά τους έχουν αποφασίσει ήδη σχετικά με το

επάγγελμα που θα ακολουθήσουν. Οι απαντήσεις τους παρουσιάζονται στον πίνακα

3.22.

107

Το 69,2% των γονέων δηλώνει ότι το παιδί τους δεν έχει αποφασίσει για το

επάγγελμα που θα ακολουθήσει, ενώ το 30,8% (20 γονείς) δηλώνει ότι το παιδί τους

έχει αποφασίσει σχετικά.

Πίνακας 3.22 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της απόφασης σχετικά με

την επαγγελματική επιλογή των παιδιών με προβλήματα ακοής, όπως την αναφέρουν οι

γονείς

Απόφαση του παιδιού για επαγγελματική επιλογή

f %

Όχι 45 69,2

Ναι 20 30,8

Από τους 20 γονείς που δήλωσαν ότι το παιδί τους έχει αποφασίσει για το

επάγγελμα που θα ακολουθήσει, το 30% των γονέων (6 γονείς) δηλώνει ότι το παιδί

τους έχει αποφασίσει να ακολουθήσει κάποιο επάγγελμα σχετικό με την

πληροφορική, το 20% (4 γονείς) ένα υπαλληλικό επάγγελμα, το 10% (2 γονείς) ένα

επάγγελμα αθλητικής – γυμναστικής κατεύθυνσης και το 10% (2 γονείς) ένα

εκπαιδευτικό επάγγελμα.

Από τους 39 γονείς που απάντησαν στην ερώτηση αν συμφωνούν με την

επαγγελματική επιλογή του παιδιού τους, το 87,2% των γονέων δηλώνει ότι δεν

συμφωνεί με την επαγγελματική επιλογή του παιδιού τους, ενώ το 12,8% δηλώνει ότι

συμφωνεί (πίνακας 3.23 - σχήμα 3.19).

Πίνακας 3.23. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της στάσης των γονέων

προς την επαγγελματική επιλογή των παιδιών τους με προβλήματα ακοής για το


Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Στάση του γονέα προς την επαγγελματική επιλογή

του παιδιού f % f % f %

Θετική 3 15,0 2 10,5 5 12,8

Αρνητική 17 85,0 17 89,5 34 87,2



108

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Θετική Αρνητική

Στάση γονέων προς επαγγελματική επιλογή του παιδιού

%


Σχήμα 3.19. Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της στάσης των γονέων προς την

επαγγελματική επιλογή των παιδιών τους με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του

γονέα.

3.2.2.β. Επαγγέλματα που οι γονείς θεωρούν εφικτά για το παιδί τους

Από τους 61 γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής (στα 67 του συνολικού

δείγματος) που δήλωσαν τα επαγγέλματα που μπορεί να ασκήσει το παιδί τους, το

18,0% δήλωσε υπαλληλικό επάγγελμα, το 16,4% δήλωσε τα επαγγέλματα

πληροφορικής, το 14,8% τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, το 11,1% τα τεχνικά

επαγγέλματα, το 9,8% δήλωσαν επαγγέλματα σχετικά με τον αθλητισμό και τη

γυμναστική ακαδημία, το 8,2% δήλωσε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, και το

6,6% δήλωσε ένα πρακτικό επάγγελμα (τηλεφωνητής) (πίνακας 3.24 – σχήμα 3.20).

Παρατηρείται μια προτίμηση των μητέρων στα επαγγέλματα γυμναστικής –

αθλητικής κατεύθυνσης σε ποσοστό 16,1%, έναντι 3,3% αντίστοιχα των πατέρων,

όπως και στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε ποσοστό 12,9%, έναντι 3,3% των

πατέρων.

109





Πίνακας 3.24. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των επαγγελμάτων που

θεωρούν εφικτά για το παιδί τους οι γονείς παιδιών με προβλήματα ακοής για το


Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Εφικτά επαγγέλματα

f % f % f %

Πληροφορική 4 12,9 6 20,0 10 16,4

Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 4 12,9 5 16,7 9 14,8

Γυμναστής, αθλητής 5 16,1 1 3,3 6 9,8

Επιστήμες υγείας - - 1 3,3 1 1,6

Εκπαιδευτικός 4 12,9 1 3,3 5 8,2

Κοινωνικές επιστήμες - - 1 3,3 1 1,6

Τεχνίτης 4 12,9 3 10,0 7 11,5

Υπάλληλος 5 16,1 6 20,0 11 18,0

Τηλεφωνητής 1 3,2 3 10,0 4 6,6

Οικονομικά, διοίκηση 1 3,2 - - 1 1,6

Άλλο 3 9,7 3 10,0 6 9,8



110

0

5

10

15

20

25

30

35

40




Γυμναστές,

αθλητές

Επιστήμες

υγείας


Κοινωνικές

επιστήμες

Τεχνίτες

Υπάλληλοι

Τηλεφωνητές

Οικονομικά,

διοίκηση

Άλλο

Επαγγέλματα που θεωρούν οι γονείς εφικτά για το παιδί


Σχήμα 3.20 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των επαγγελμάτων που θεωρούν εφικτά

για το παιδί τους οι γονείς παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.


δείγματος) που δήλωσαν το δεύτερο, κατά σειρά, επάγγελμα που μπορεί να ασκήσει

το παιδί τους, το 22,5% δήλωσε τα τεχνικά επαγγέλματα, το 20,0% δήλωσε

υπαλληλικό επάγγελμα, το 12,5% δήλωσε τα επαγγέλματα πληροφορικής, το 10,0%

(4 γονείς) τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, το 10,0% (4 γονείς) δήλωσε επαγγέλματα

σχετικά με τον αθλητισμό και τη γυμναστική ακαδημία, και το 10,0% (4 γονείς)

δήλωσε ένα επάγγελμα σχετικό με τις επιστήμες υγείας.

3.2.2.α. Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος

Οι γονείς (Ν=58-64), κατά μέσο όρο, θεωρούν αρκετά ως πολύ σημαντικά τα εξής

κριτήρια για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους (σε κλίμακα από 1 έως 4):

τις ικανότητές τους (μ.ο.=3,73, s=0,78), τις κλίσεις τους (μ.ο.=3,59, s=0,61), τις αξίες

τους στη ζωή (μ.ο.=3,52, s=0,67), την εκπαίδευση που θα έχουν (μ.ο.=3,52, s=0,59)

και τη δυσκολία ευρέσεως εργασίας (μ.ο.=3,50, s=0,62). Ακόμα, ως αρκετά

σημαντικά θεωρούν τα εξής κριτήρια: την βοήθεια της Πολιτείας (μ.ο.=3,20, s=1,09).

τις αποδοχές (μ.ο.=3,11, s=0,58), τις γνωριμίες και δημόσιες σχέσεις (μ.ο.=2,95,

s=1,02) και τη γνώμη των γονέων (μ.ο.=2,80, s=0,84). Ακόμα, ως λίγο σημαντικό

111

θεωρούν το κριτήριο των αναγκών της οικογένειας (μ.ο.=2,34, s=1,06) (πίνακας 3.24

– σχήμα 3.20).

Πίνακας Χ. Μέσοι όροι αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος για το

παιδί των γονέων παιδιών με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το

φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Κριτήρια επιλογής

επαγγέλματος Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

Κλίσεις 3,65 3,52 3,59

Ικανότητες 3,82 3,63 3,73

Αξίες 3,66 3,38 3,52

Εκπαίδευση 3,53 3,50 3,52

Οικονομικές αποδοχές 3,06 3,17 3,11

Γνωριμίες, «μέσα» 3,04 2,87 2,95

Γνώμη γονέων 2,60 3,00 2,80

Ανάγκες οικογένειας 2,21 2,47 2,34

Δυσκολία εύρεσης εργασίας 3,56 3,43 3,50

Βοήθεια από την Πολιτεία 3,20 3,20 3,20


112

1

2

3

4

Κλίσεις

Ικανότητες

Αξίες

Εκπαίδευση

Αποδοχές

Γνωριμίες

Γονείς

Οικογένεια

Ανεργία

Πολιτεία

Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος

Μ.Ο

.ΜητέρεςΠατέρες

Σχήμα 3.20 Μέσοι όροι ενασχόλησης αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής

επαγγέλματος για το παιδί των γονέων παιδιών με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο

του γονέα.

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων και μητέρων, σχετικά με το

βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των κλίσεων (τι αρέσει στο παιδί να

κάνει) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους βρέθηκε να είναι


Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων, σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των ικανοτήτων (τι μπορεί να κάνει το

παιδί) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους, βρέθηκε να είναι



βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των αξιών (τι θεωρεί το παιδί

σημαντικό στη ζωή) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους,



βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) της εκπαίδευσης και των γνώσεων

113

των παιδιών ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους, βρέθηκε να


Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων και μητέρων σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των προσδοκώμενων αποδοχών των

παιδιών (πόσα χρήματα θα κερδίζουν) ως κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος

τους, βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 59)=0,54, p> 0,05.

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων, σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των γνωριμιών και δημόσιων σχέσεων των

παιδιών («των μέσων») ως κριτήριο για την επιλογή του επαγγέλματος τους, βρέθηκε

να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 56)=0,40, p> 0,05.

Παρατηρείται διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων (μ.ο.=3,00, s=0,79)

και μητέρων (μ.ο.=2,60, s=0,86) σχετικά με το βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα

από 1 έως 4) της γνώμης των γονιών για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους

με προβλήματα ακοής. Οι πατέρες δηλαδή, θεωρούν πιο σημαντική τη γνώμη των

γονέων για την επιλογή επαγγέλματος από ό,τι οι γυναίκες. Η διαφορά αυτή στους

μέσους όρους μεταξύ πατέρων και μητέρων βρέθηκε, ωστόσο, να είναι στατιστικώς

σημαντική F (1, 58)=3,55, p> 0,05. Σημειώνεται η οριακή τιμή του p=0,065.


βαθμό σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) των αναγκών της οικογένειας ως

κριτήριο για την επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους, βρέθηκε να είναι


Η διαφορά στους μέσους όρους πατέρων και μητέρων, σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) της δυσκολίας ευρέσεως εργασίας ως



Η διαφορά στους μέσους όρους πατέρων και μητέρων, σχετικά με το βαθμό

σημαντικότητας (σε κλίμακα από 1 έως 4) της βοήθειας που προσφέρει η Πολιτεία ως



3.2.2.γ. Επαγγελματική αποκατάστυαση

114

Οι γονείς, κατά μέσο όρο, δηλώνουν λίγο ως αρκετά σίγουροι (μ.ο.=2,52,

s=0,90). για το αν το παιδί τους τα καταφέρει να ζήσει οικονομικά ανεξάρτητο ως

ενήλικας.

Η διαφορά στους μέσους όρους πατέρων και μητέρων βρέθηκε να είναι


Στον πίνακα 3.25 και το σχήμα 3.21 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της άποψης

των γονέων (συνολικά και κατά φύλο) σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους θα

έπρεπε να εξασφαλίζεται η επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών με


115

Πίνακας 3.25 Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης των γονέων σχετικά με την

επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους με προβλήματα ακοής για το συνολικό

δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Τρόποι επαγελματικής αποκατάστασης του παιδιού Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

Οι γονείς 2,87 2,67 2,77

Τα παιδιά μόνα τους 1,18 1,16 1,17

Η πολιτεία με εύρεση εργασίας 1,08 1,10 1,09

Η πολιτεία με επίδομα 1,77 1,60 1,69

Τα παιδιά με συνεργασία 1,85 1,67 1,77


1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Οι γονείς Τα παιδιά μόνατους

Η πολιτεία μεεύρεσηεργασίας

Η πολιτεία μεεπίδομα

Τα παιδιά μεσυνεργασία

Τρόποι επαγγελματικής αποκατάστασης του παιδιού

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.21 Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης των γονέων σχετικά με την

επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο

του γονέα.

116

Οι γονείς (Ν=60), κατά μέσο όρο, μάλλον διαφωνούν [σε κλίμακα από το 1

(συμφωνώ) ως το 4 (διαφωνώ)] με τη δήλωση (μ.ο.=2,77, s=1,17) ότι πρέπει να

εξασφαλίζουν, οι ίδιοι οικονομικώς το παιδί τους.



Οι γονείς (Ν=64), κατά μέσο όρο, συμφωνούν [σε κλίμακα από το 1

(συμφωνώ) ως το 4 (διαφωνώ)] με τη δήλωση (μ.ο.=1,17, s=0,42) ότι τα παιδιά με

προβλήματα ακοής πρέπει να προετοιμάζονται να ασκήσουν ένα επάγγελμα, από το

οποίο να εξασφαλίζουν, μόνα τους, τα προς το ζην.



Οι γονείς (Ν=66), κατά μέσο όρο, συμφωνούν [σε κλίμακα από το 1

(συμφωνώ) ως το 4 (διαφωνώ)] με τη δήλωση (μ.ο.=1,09, s=0,29) ότι η Πολιτεία

πρέπει να εξασφαλίζει την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών με




Οι γονείς (Ν=61), κατά μέσο όρο, μάλλον συμφωνούν [σε κλίμακα από το 1

(συμφωνώ) ως το 4 (διαφωνώ)] με τη δήλωση (μ.ο.=1,69, s=0,98) ότι η Πολιτεία

πρέπει να καλύπτει πλήρως με μηνιαίο επίδομα, τις οικονομικές ανάγκες των ατόμων

με προβλήματα ακοής.



Οι γονείς (Ν=64), κατά μέσο όρο, μάλλον συμφωνούν [σε κλίμακα από το 1

(συμφωνώ) ως το 4 (διαφωνώ)] με τη δήλωση (μ.ο.=1,77, s=0,94) ότι μια καλή λύση

για την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με προβλήματα ακοής είναι να

δημιουργήσουν μόνα τους ή σε συνεργασία με άλλους μια δική τους δουλειά.



Από τους γονείς ζητήθηκε επίσης να προτείνουν κίνητρα που θα έπρεπε να

δοθούν από την Πολιτεία στους εργοδότες προκειμένου οι τελευταίοι να

προσλαμβάνουν άτομα με προβλήματα ακοής. Οι απαντήσεις τους παρουσιάζονται

στον πίνακα 3.26 και το σχήμα 3.22.

117

118

Πίνακας 3.26 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της γνώμης των γονέων

παιδιών με προβλήματα ακοής σχετικά με τα κίνητρα που πρέπει να δώσει η πολιτεία

στους εργοδότες για την πρόσληψη ατόμων με προβλήματα ακοής για το συνολικό


Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Κίνητρα Πολιτείας για πρόσληψη ατόμων με προβλήματα ακοής f % f % f %

Οικονομικά/επιδοτήσεις 15 53,6 14 51,9 29 52,7

Φοροαπαλλαγές 3 10,7 2 7,4 5 9,1

Ενημέρωση 5 17,9 3 11,1 8 14,5

Ηθικά κίνητρα 1 3,6 - - 1 1,8

Άλλα 4 14,3 8 29,6 12 21,8

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο του γονέα. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες.

0

10

20

30

40

50

60

Επιδοτήσεις Ενημέρωση Άλλα

Κίνητρα Πολιτείας σε εργοδότες για πρόσληψη ατόμων με προβλήματα ακοής

%


Σχήμα 3.22 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της γνώμης των γονέων παιδιών

με προβλήματα ακοής σχετικά με τα κίνητρα που πρέπει να δώσει η πολιτεία στους

εργοδότες για την πρόσληψη ατόμων με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα

119


δείγματος) που δήλωσαν το πρώτο κίνητρο που η Πολιτεία πρέπει να δώσει σε

εργοδότες για να προσλαμβάνουν άτομα με προβλήματα ακοής, το 52,7% των γονέων

δήλωσε οικονομικά κίνητρα (επιδοτήσεις) και το 21,8% διάφορα άλλα κίνητρα.

Ακόμα, το 14,5% των γονέων δήλωσε ως κίνητρο την ενημέρωση / ευαισθητοποίηση

των εργοδοτών και το 9,1% τις φοροαπαλλαγές των εργοδοτών.






δείγματος) που δήλωσαν το δεύτερο κίνητρο που η Πολιτεία πρέπει να δώσει σε

εργοδότες για να προσλαμβάνουν άτομα με προβλήματα ακοής, ένα 31% των γονέων

δήλωσε οικονομικά κίνητρα (επιδοτήσεις) και ένα 31% τις φοροαπαλλαγές των

εργοδοτών. Ακόμα, το 17,2% των γονέων δήλωσε ως κίνητρο την ενημέρωση /

ευαισθητοποίηση.

Οι προτάσεις για τη βελτίωση της επαγγελματικής αποκατάστασης των

παιδιών με προβλήματα ακοής ήταν να τύχουν τα παιδιά με προβλήματα ακοής

ευνοϊκών ρυθμίσεων (ποσοστό 45,1% των γονέων) και να υπάρξει κατάρτιση /

επιμόρφωση των παιδιών με προβλήματα ακοής (ποσοστό 27,5% των γονέων)

(πίνακας 3.27 – σχήμα 3.23)

.





Η δεύτερη πρόταση των γονέων για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των

παιδιών με προβλήματα ακοής ήταν επίσης να τύχουν τα παιδιά με προβλήματα

ακοής ευνοϊκών ρυθμίσεων (ποσοστό 42,1% των γονέων) και να υπάρξει κατάρτιση /

επιμόρφωση των παιδιών με προβλήματα ακοής (ποσοστό 36,8% των γονέων).

120

121

Πίνακας 3.27 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των προτάσεων των

γονέων παιδιών με προβλήματα ακοής σχετικά με τη βελτίωση της προοπτικής

επαγγελματικής αποκατάστασης των ατόμων με προβλήματα ακοής για το συνολικό


Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Προτάσεις για βελτίωση

επαγγελματικής αποκατάστασης ατόμων με

προβλήματα ακοής f % f % f %

Ευνοϊκές ρυθμίσεις 14 50,0 9 39,1 23 45,1

Ίσες ευκαιρίες 2 7,1 2 8,7 4 7,8

Κατάρτιση, επιμόρφωση 8 28,6 6 26,1 14 27,5

Γενικά, να γίνουν πολλά 1 3,6 3 13,0 1 7,8

Άλλο 3 10,7 3 13,0 6 11,8

Σημείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για το φύλο του γονέα. Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήμαντες.

0

10

20

30

40

50

60

Ευνοϊκέςρυθμίσεις

Ίσες ευκαιρίες Κατάρτιση Να γίνουν πολλά Άλλο

Προτάσεις για την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων μεπροβλήματα ακοής

%


Σχήμα 3.23 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) των προτάσεων των γονέων παιδιών με

προβλήματα ακοής σχετικά με τη βελτίωση της προοπτικής επαγγελματικής

αποκατάστασης των ατόμων με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.

122

3.2.3. Ευρήματα σχετικά με τις δυσκολίες που προκύπτουν από την αναπηρία

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται ευρήματα για τους γονείς σχετικά με

δυσκολίες που αντιμετωπίζουν (ή θα αντιμετωπίσουν) τα παιδιά τους με προβλήματα

ακοής στις διαπροσωπικές σχέσεις και τις προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο.

3.2.3.α. Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις

Στον πίνακα 3.28 και το σχήμα 3.24 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της γνώμης των

γονέων (συνολικά και κατά φύλο) σχετικά με το βαθμό στον οποίο τα παιδιά τους

αντιμετωπίζουν ή θα αντιμετωπίσουν στο μέλλον δυσκολίες στις διαπροσωπικές τους

σχέσεις.

Πίνακας 3.28 Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν οι γονείς ότι θα

αντιμετωπίσουν τα παιδιά τους με προβλήματα ακοής στις διαπροσωπικές σχέσεις για

το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις


Με φίλους, γνωστούς 2,06 2,10 2,08

Με το άλλο φύλο 2,22 2,33 2,27

Στην εργασία 2,50 2,69 2,59

Με τους συναδέλφους 2,38 2,25 2,32

Σημείωση. Μ.Ο.: Μέσος όρος. Οι γονείς (Ν=63), κατά μέσο όρο, θεωρούν (σε κλίμακα από 1 έως 4) ότι τα

προβλήματα ακοής των παιδιών τους θα είναι «λίγο» εμπόδιο στις σχέσεις του με

τους φίλους και γνωστούς (μ.ο.=2,08, s=0,97).

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων και μητέρων ως προς το βαθμό

θεώρησης της δυσκολίας των παιδιών τους στις σχέσεις με τους φίλους και τους

γνωστούς βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 61)=0,03, p> 0,05.

123

Οι γονείς (Ν=62), κατά μέσο όρο, θεωρούν (σε κλίμακα από 1 έως 4) ότι τα

προβλήματα ακοής των παιδιών τους θα είναι «λίγο» εμπόδιο στις σχέσεις τους με το

άλλο φύλο (μ.ο.=2,27, s=1,03).

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Με φίλους,γνωστούς

Με το άλλο φύλο Στην εργασία Με συναδέλφους

Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις του παιδιού

Μ.Ο

.


Σχήμα 3.24 Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν οι γονείς ότι θα

αντιμετωπίσουν τα παιδιά τους με προβλήματα ακοής στις διαπροσωπικές σχέσεις ως

προς το φύλο του γονέα.


θεώρησης της δυσκολίας των παιδιών τους στις σχέσεις με το άλλο φύλο (σε κλίμακα

από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 60)=0,19, p> 0,05.


προβλήματα ακοής των παιδιών τους θα είναι «αρκετά» εμπόδιο στην εργασία τους

(μ.ο.=2,59, s=1,15).


θεώρησης της δυσκολίας των παιδιών τους στην εργασία (σε κλίμακα από 1 έως 4)



προβλήματα ακοής των παιδιών τους θα είναι «λίγο» εμπόδιο στις σχέσεις τους με

συναδέλφους (μ.ο.=2,32, s=1,02).

124


θεώρησης της δυσκολίας των παιδιών τους στις σχέσεις με τους συναδέρφους (σε

κλίμακα από 1 έως 4) βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 60)=0,25, p>

0,05.

125

3.2.3.β. Προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο


δείγματος) που απάντησαν στη σχετική ερώτηση, το 93,8% θεωρεί ότι οι εργοδότες

έχουν προκατάληψη απέναντι στα άτομα με προβλήματα ακοής, ενώ το 6,3% θεωρεί

ότι δεν έχουν (πίνακας 3.29 - σχήμα 3.25).


παιδιών με προβλήματα ακοής σχετικά με την ύπαρξη προκαταλήψεων από μέρους των

εργοδοτών προς τα άτομα με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το

φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Προκαταλήψεις εργοδοτών προς ΑΜΕΑ

f % f % f %

Όχι 3 9,1 1 3,2 4 6,3

Ναι 30 90,9 30 96,8 60 93,8



0

20

40

60

80

100

Όχι Ναι

Ύπαρξη προκαταλήψεων από μέρους των εργοδοτών προς τα άτομα με προβλήματα ακοής

%


126

Σχήμα 3.25 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της γνώμης των γονέων παιδιών με

προβλήματα ακοής σχετικά με την ύπαρξη προκαταλήψεων από μέρους των εργοδοτών

προς τα άτομα με προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.


δείγματος) που ανέφεραν κάποια –ες προκαταλήψεις, το 49,3% των γονέων θεωρεί

ως «πρώτη προκατάληψη» των εργοδοτών την απόδοση/ ικανότητα των ατόμων με

προβλήματα ακοής, και το 26,9% των γονέων θεωρεί ως «πρώτη προκατάληψη» των

εργοδοτών την επικοινωνία/ συνεννόηση των ατόμων με προβλήματα ακοής (πίνακας

3.30 - σχήμα 3.26).


παιδιών με προβλήματα ακοής σχετικά με τις προκαταλήψεις των εργοδοτών προς τα

άτομα με προβλήματα ακοής για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο Προκαταλήψεις εργοδοτών προς ΑΜΕΑ

f % f % f %

Ως προς την απόδοση 18 58,1 15 51,7 33 55,0

Ως προς την επικοινωνία 10 32,3 8 27,6 18 30,0

Άλλες 3 9,7 6 20,7 9 15,0








δείγματος) που απάντησαν στη σχετική ερώτηση, το 41,4% των γονέων θεωρεί ως

«δεύτερη προκατάληψη» των εργοδοτών την απόδοση/ ικανότητα των ατόμων με

προβλήματα ακοής, και το 34,5% την επικοινωνία/ συνεννόηση των ατόμων με


127

0

10

20

30

40

50

60

Απόδοση Επικοινωνία Άλλες

Προκαταλήψεις εργοδοτών προς τα άτομα με προβλήματα ακοής


Σχήμα 3.26 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της γνώμης των γονέων παιδιών με

προβλήματα ακοής σχετικά με τις προκαταλήψεις των εργοδοτών προς τα άτομα με

προβλήματα ακοής ως προς το φύλο του γονέα.

3.2.4. Ειδικές πληροφορίες

Στην τελευταία αυτή ενότητα παρουσιάζονται ευρήματα για τα παιδιά με

προβλήματα ακοής που σχετίζονται με ορισμένες ειδικές πληροφορίες, όπως η

εμφάνιση των προβλημάτων ακοής εκ γενετής στα παιδιά τους, η ηλικία εμφάνισης

των προβλημάτων ακοής στα παιδιά τους, η γνώση της νοηματικής γλώσσας, η λήψη

μαθημάτων άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας και η δεξιότητα της

χειλεανάγνωσης.

Το 47% των παιδιών εμφάνισαν τα προβλήματα με την ακοή εκ γενετής, ενώ

ποσοστό 53% των παιδιών (35 παιδιά) εμφάνισαν αργότερα τα προβλήματα με την

ακοή.

128

Από τα 35 παιδιά που δεν εμφάνιζε εκ γενετής τα προβλήματα με την ακοή,

σύμφωνα με τους γονείς, άρχισαν να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα με την ακοή,

κατά μέσο όρο, στα 1½ περίπου χρόνια (μ.ο.=1,33, s=1,17).

Οι 33 γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής (στους 35 γονείς που ανέφεραν ότι

δεν εμφάνισαν τα παιδιά τους την αναπηρία εκ γενετής), το 51,5% των γονέων

αναφέρθηκε σε κάποια ασθένεια ως αιτία των προβλημάτων ακοής, το 33,3%

αναφέρθηκε σε ιατρική αστοχία, το 9,1 σε προβλήματα που σχετίζονταν με τη

θερμοκοιτίδα και το 6,1% ανέφεραν άγνωστη αιτία.

Το 86,6% των γονέων με παιδιά με προβλήματα ακοής ανέφεραν ότι δεν υπάρχει

άλλο άτομο μέσα στην οικογένεια που να αντιμετωπίζει προβλήματα ακοής, ενώ

13,4% ανέφεραν ότι υπάρχει και άλλο άτομο μέσα στην οικογένεια με προβλήματα

ακοής.

Οι 65 γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν, κατά μέσο όρο, ότι

γνωρίζουν λίγο τη νοηματική γλώσσα (σε κλίμακα από 1 έως 4) (μ.ο.=1,77, με

s=0,88).

Η διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων και μητέρων σχετικά με το βαθμό

γνώσης της νοηματικής γλώσσας βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1,

63)=2,10, p> 0,05.


έχουν πάρει «λίγο» μαθήματα άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας (σε κλίμακα

από 1 έως 4) (μ.ο.=1,66, με s=0,97).

Παρατηρείται διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων (μ.ο.=1,41, s=0,78)

και μητέρων (μ.ο.=1,88, s=1,08) σχετικά με το βαθμό λήψης μαθημάτων άρθρωσης,

ορθοφωνίας, λογοθεραπείας. Οι μητέρες εμφανίζονται να έχουν πάρει σε μεγαλύτερο

βαθμό μαθήματα άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας. Αν και η διαφορά αυτή

βρέθηκε να είναι στατιστικώς ασήμαντη F (1, 60)=3,67, p> 0,05, σημειώνεται η

οριακή τιμή του p= 0,06.


μπορούν να καταλάβουν τους άλλους διαβάζοντας τα χείλη τους (σε κλίμακα από 1

έως 4) αρκετά καλά (μ.ο.=2,67, με s=0,84).

Παρατηρείται διαφορά στους μέσους όρους μεταξύ πατέρων (μ.ο.=2,34,

s=0,77) και μητέρων (μ.ο.=2,94, s=0,80) σχετικά με το βαθμό γνώσης της

129

χειλεανάγνωσης. Οι μητέρες εμφανίζονται να γνωρίζουν καλύτερα χειλεανάναγνωση

(δηλώνουν «αρκετά καλά»), από ό,τι οι πατέρες, που δηλώνουν «λίγο». Η διαφορά

αυτή βρέθηκε να είναι στατιστικώς σημαντική F (1, 62)=9,14, p< 0,01.

4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Ι. Η μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών με προβλήματα ακοής (περίπου 61%) –

ιδιαίτερα τα κορίτσια (68%)- θεωρεί ότι η σχολική βαθμολογία τους είναι

αντικειμενική. Το 1/3 των παιδιών με προβλήματα ακοής θεωρεί ότι μάλλον οι

καθηγητές τους ευνοούν στην βαθμολογία, αλλά από την άλλη υπάρχει ένα 10% που

θεωρούν ότι αδικούνται από τη βαθμολογία. Τα αγόρια τείνουν να θεωρούν ότι η

βαθμολογία τους αποκλίνει περισσότερο της πραγματικής τους αξίας είτε προς τα

πάνω είτε προς τα κάτω.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής δηλώνουν ότι η κυριότερη δυσκολία τους που

συναντούν στο σχολείο είναι με το περιεχόμενο των μαθημάτων.

Λίγες δυσκολίες συναντούν με τον τρόπο που γίνεται το μάθημα, στις σχέσεις με

τους καθηγητές και στις σχέσεις με τους συμμαθητές τους. Τα αγόρια δηλώνουν ότι

αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες με τους συμμαθητές τους από ό,τι τα

κορίτσια.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής, κατά μέσο όρο, δηλώνουν ότι ξέρουν να

χειρίζονται λίγο ως αρκετά καλά τον ΗΥ.

Σχετικά με τους εκπαιδευτικούς τους στόχους, τα αγόρια είναι περισσότερο

προσανατολισμένα στην αγορά εργασίας. Τα μισά περίπου αγόρια (49%) θέτουν ως

στόχο να τελειώσουν το Λύκειο και μετά να βρουν μια δουλειά, έναντι 11% των

130

κοριτσιών. Τα μισά κορίτσια δηλώνουν ακόμα αναποφάσιστα (46%), έναντι 24% των

αγοριών. Ενώ το 1/5 των παιδιών με προβλήματα ακοής στοχεύει να περάσει σε

κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ.

Ως προς τις γονεϊκές προσδοκίες για τους εκπαιδευτικούς στόχους των

παιδιών τους, πάλι, εμφανίζεται μία διαφορά ως προς το φύλο. Οι πατέρες (ποσοστό

45%) θέτουν περισσότερο ως εκπαιδευτικό στόχο για τα παιδιά τους να τελειώσουν

το Λύκειο και μετά να βρουν μια δουλειά από ό,τι οι μητέρες (αντίστοιχο ποσοστό

23,5%. Οι μητέρες (ποσοστό 38%) θέτουν περισσότερο ως εκπαιδευτικό στόχο για τα

παιδιά τους να περάσουν σε κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, από ό,τι οι πατέρες που θέτουν τον

ίδιο εκπαιδευτικό στόχο σε ποσοστό 19%.

Γενικά, παρατηρείται μάλλον μια συμφωνία πατέρων με τα αγόρια με

προβλήματα ακοής με κύριο χαρακτηριστικό την εύρεση εργασίας μετά το Λύκειο

και μία συμφωνία των μητέρων με τα κορίτσια ως προς τους εκπαιδευτικούς στόχους.

Αν και σε ένα κλάσμα από το αρχικό δείγμα, τα αγόρια φαίνεται να έχουν ως

πρώτη προτίμηση για ΑΕΙ/ΤΕΙ κάποια σχολή γυμναστικής - αθλητικής κατεύθυνσης,

ενώ τα κορίτσι δηλώνουν ως πρώτη προτίμηση κάποια σχολή της Πληροφορικής.

Οι γονείς, κατά μέσο όρο δηλώνουν αρκετά ικανοποιημένοι από την

ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών τους. Οι

προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής

εστιάζονται κυρίως στο να τύχουν τα παιδιά τους ειδικής αντιμετώπισης, να υπάρξει

καταρτισμένο προσωπικό για την εκπαίδευση των παιδιών τους και να βελτιωθεί η

υλικοτεχνική υποδομή.

ΙΙ. Το 1/3 των παιδιών με προβλήματα ακοής δηλώνουν ότι έχουν αποφασίσει για

το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν, ενώ τα 2/3 δεν έχει ακόμα αποφασίσει. Είναι

εντυπωσιακό ότι γονείς δηλώνουν τα ίδια σχετικά ποσοστά που φαίνεται ότι είναι

ενήμεροι για τις επαγγελματικές επιλογές των παιδιών τους.

Το 1/3 των παιδιών εφηβικής ηλικίας με προβλήματα ακοής έχει εμπειρία

εργασίας έναντι αμοιβής, ενώ το 70% δεν έχει ανάλογη εμπειρία.

Αν και σε ένα κλάσμα από το αρχικό δείγμα, τα αγόρια με προβλήματα ακοής

δήλωσαν ότι έχουν αποφασίσει επάγγελμα σχετικό με τον αθλητισμό και τη

γυμναστική ακαδημία, ενώ τα κορίτσια με προβλήματα ακοής δήλωσαν υπαλληλικό

επάγγελμα ή ένα επάγγελμα σχετικό με την πληροφορική. Σε ένα μικρό κλάσμα των

γονέων από το αρχικό δείγμα, δηλώνουν ότι το παιδί τους έχει αποφασίσει να

131

ακολουθήσει κάποιο επάγγελμα σχετικό με την πληροφορική, το υπαλληλικό

επάγγελμα, ένα επάγγελμα αθλητικής – γυμναστικής κατεύθυνσης και το

εκπαιδευτικό επάγγελμα.

Τα παιδιά δηλώνουν ότι το 70% των γονέων συμφωνεί με την απόφαση για

επαγγελματική επιλογή των παιδιών τους, ενώ το 30% δεν συμφωνεί. Αντιθέτως, οι

γονείς σε ποσοστό 87% δηλώνει ότι δεν συμφωνεί με την επαγγελματική επιλογή του

παιδιού τους, ενώ το 13% δηλώνει ότι συμφωνεί. Αν και δεν υπάρχει πλήρως

αντιστοίχηση των δύο δειγμάτων, φαίνεται να υπάρχει διαφορετική αντίληψη μεταξύ

παιδιών και γονέων ως προς τη συμφωνία στις επαγγελματικές επιλογές των παιδιών.

Ένα 50% των παιδιών με προβλήματα ακοής δηλώνει ανεξαρτησία από πηγές

επιρροής στην επιλογή επαγγέλματος. Τα αγόρια με προβλήματα ακοής φαίνονται να

επηρεάζονται από τους συνομηλίκους στην επιλογή επαγγέλματος περισσότερο από

ό,τι τα κορίτσια. Τα κορίτσια φαίνονται να επηρεάζονται από τους γονείς τους στην

επιλογή επαγγέλματος περισσότερο από ό,τι τα αγόρια.

Ως προς το επιθυμητό επάγγελμα, τα παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν, κατά

σειρά, επαγγέλματα σχετικά με τον αθλητισμό και τη γυμναστική ακαδημία, το

υπαλληλικό επάγγελμα, τα επαγγέλματα πληροφορικής, τα καλλιτεχνικά

επαγγέλματα και τα τεχνικά επαγγέλματα. Φαίνεται να υπάρχει μια προτίμηση των

αγοριών στα επαγγέλματα γυμναστικής – αθλητικής κατεύθυνσης και στο επάγγελμα

του τεχνίτη. Αντίστοιχα, φαίνεται να υπάρχει μια προτίμηση των κοριτσιών στα

καλλιτεχνικά επαγγέλματα και στα επαγγέλματα σχετικά με τις κοινωνικές επιστήμες

και στα επαγγέλματα σχετικά με την πληροφορική.

Ως προς το εφικτό επάγγελμα, τα αγόρια δηλώνουν, κυρίως, επάγγελμα σχετικό με

τον αθλητισμό και τη γυμναστική ακαδημία και κατά δεύτερο λόγο το επάγγελμα του

τηλεφωνητή. Από την άλλη, τα κορίτσια δηλώνουν καλλιτεχνικά επαγγέλματα και

επαγγέλματα σχετικά με την πληροφορική. Οι γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής

θεωρούν ως εφικτά τα εξής, κατά σειρά, επαγγέλματα για το παιδί τους: το

υπαλληλικό επάγγελμα, τα επαγγέλματα πληροφορικής, τα καλλιτεχνικά

επαγγέλματα, τα τεχνικά επαγγέλματα, τα επαγγέλματα σχετικά με τον αθλητισμό και

τη γυμναστική ακαδημία, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, και το επάγγελμα του

τηλεφωνητή. Παρατηρείται μια μικρή προτίμηση των μητέρων στα επαγγέλματα

γυμναστικής – αθλητικής κατεύθυνσης όπως και στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού

έναντι των πατέρων.

132

Σε γενικές γραμμές, υπάρχει μία σύμπτωση των γονέων μεταξύ τους και γονέων –

παιδιών ως προς τα εφικτά επαγγέλματα που μπορούν τα παιδιά να ασκήσουν.

Τα παιδιά με προβλήματα ακοής θεωρούν, κατά σειρά, αρκετά σημαντικά τα

εξής κριτήρια για την επιλογή επαγγέλματος: τις ανάγκες της οικογένειάς τους, τις

αποδοχές, τις ικανότητές τους, τη γνώμη των γονέων τους, την εκπαίδευση που θα

έχουν, τη δυσκολία ευρέσεως εργασία, τις αξίες τους στη ζωή, και τις κλίσεις τους.

Ακόμα, ως λίγο σημαντικά θεωρούν τα εξής κριτήρια: τις γνωριμίες και δημόσιες

σχέσεις και την βοήθεια της Πολιτείας.

Τα κορίτσια, τείνουν να δίνουν μεγαλύτερο βάρος στις ικανότητες και να θεωρούν

πιο σημαντικές τις γνωριμίες και τις δημόσιες σχέσεις ως κριτήριο για την επιλογή

επαγγέλματος από ό,τι τα αγόρια. Τα αγόρια, δηλαδή, θεωρούν πιο σημαντική τη

γνώμη των γονέων για την επιλογή επαγγέλματος από ό,τι τα κορίτσια.

Οι γονείς θεωρούν αρκετά ως πολύ σημαντικά τα εξής κριτήρια για την

επιλογή επαγγέλματος των παιδιών τους: τις ικανότητές τους, τις κλίσεις τους, τις

αξίες τους στη ζωή, την εκπαίδευση που θα έχουν και τη δυσκολία ευρέσεως

εργασίας. Ακόμα, ως αρκετά σημαντικά θεωρούν τα εξής κριτήρια: την βοήθεια της

Πολιτείας, τις αποδοχές, τις γνωριμίες και δημόσιες σχέσεις, και τη γνώμη των

γονέων. Ακόμα, ως λίγο σημαντικό θεωρούν το κριτήριο των αναγκών της

οικογένειας.

Μια διαφορά ως προς το φύλο των γονέων είναι ότι πατέρες θεωρούν πιο

σημαντική τη γνώμη των γονέων για την επιλογή επαγγέλματος από ό,τι οι μητέρες.

Συγκρίνοντας, τα κριτήρια επιλογής επαγγέλματος, φαίνεται ότι αυτό που τα

παιδιά δηλώνουν ως αρκετά σημαντικό και πρώτο κατά σειρά: τις ανάγκες της

οικογένειάς τους, είναι ελάχιστα σημαντικό για τους γονείς. Αυτό, δεν αποκλείεται να

δηλώνει μία αίσθηση χρέους των παιδιών με προβλήματα ακοής έναντι των γονέων

τους. Ακόμα, παρατηρείται μία σύμπτωση των πατέρων και των αγοριών που τείνουν

να θεωρούν πιο σημαντική τη γνώμη των γονέων για την επιλογή επαγγέλματος από

ό,τι οι μητέρες και τα κορίτσια.

Οι γονείς αισθάνονται λίγο σίγουροι ως αρκετά σίγουροι για το αν το παιδί

τους τα καταφέρει να ζήσει οικονομικά ανεξάρτητο ως ενήλικας.

Οι γονείς μάλλον διαφωνούν ότι πρέπει να εξασφαλίζουν, οι ίδιοι

οικονομικώς το παιδί τους, συμφωνούν ότι τα παιδιά με προβλήματα ακοής πρέπει να

προετοιμάζονται να ασκήσουν ένα επάγγελμα, από το οποίο να εξασφαλίζουν, μόνα

τους, τα προς το ζην. Οι γονείς, γενικά, συμφωνούν με ότι η Πολιτεία πρέπει να

133

εξασφαλίζει την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών με προβλήματα ακοής,

μάλλον συμφωνούν με ότι η Πολιτεία πρέπει να καλύπτει πλήρως με μηνιαίο

επίδομα, τις οικονομικές ανάγκες των ατόμων με προβλήματα ακοής. Ακόμα, οι

γονείς μάλλον συμφωνούν ότι μια καλή λύση για την επαγγελματική αποκατάσταση

των ατόμων με προβλήματα ακοής είναι να δημιουργήσουν μόνα τους ή σε

συνεργασία με άλλους μια δική τους δουλειά.

Οι γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής σχετικά με τα κίνητρα που η

Πολιτεία πρέπει να δώσει σε εργοδότες για να προσλαμβάνουν άτομα με προβλήματα

ακοής ζητούν να είναι κυρίως οικονομικά κίνητρα (επιδοτήσεις) ή φοροαπαλλαγές

των εργοδοτών. Επίσης να παρθούν μέτρα για την ενημέρωση / ευαισθητοποίηση των

εργοδοτών.

Οι προτάσεις των γονέων για τη βελτίωση επαγγελματικής αποκατάστασης

των παιδιών με προβλήματα ακοής ήταν κυρίως να τύχουν τα παιδιά με προβλήματα

ακοής ευνοϊκών ρυθμίσεων και να υπάρξει κατάρτιση / επιμόρφωση των παιδιών με


ΙΙΙ. Τα παιδιά με προβλήματα ακοής θεωρούν ότι ο ΣΕΠ ότι βοηθάει στην

επαγγελματική επιλογή και ότι δίνει πληροφορίες για επαγγέλματα. Υπάρχει όμως

και μια σημαντική μερίδα (38%) παιδιών με προβλήματα ακοής που θεωρεί ότι ο

ΣΕΠ δεν βοηθάει σε τίποτα. Μάλιστα ένα 50% των παιδιών δήλωσαν ότι ο ΣΕΠ δεν

διδάσκεται στα σχολεία τους ή δεν ξέρουν αν διδάσκεται. Ένα μεγάλο ποσοστό 73%

θα προσδοκούσε πιο συγκεκριμένη βοήθεια από το θεσμό, ενώ ένα 15% είναι μάλλον

απογοητευμένοι, δηλώνοντας ότι περιμένει λίγη ή καθόλου βοήθεια.

Γενικά, οι γονείς των παιδιών με προβλήματα ακοής έχουν μια πιο θετική στάση

απέναντι στο ΣΕΠ. Θεωρούν ότι ο ΣΕΠ μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τα παιδιά

τους στην επαγγελματική τους επιλογή και στην προσφορά ενημέρωσης για τα

επαγγέλματα.

IV. Τα παιδιά θεωρούν ότι το κυριότερο εμπόδιο που σχετίζεται με τα προβλήματα

ακοής τους θα είναι στην εργασία τους («λίγο» ως «αρκετά» εμπόδιο). Τα

προβλήματα ακοής τα θεωρούν «λίγο» εμπόδιο στις σχέσεις τους με τους φίλους και

γνωστούς και στις σχέσεις τους με τους συναδέρφους. Ενώ, τα θεωρούν καθόλου ως

«λίγο» εμπόδιο στις σχέσεις τους με το άλλο φύλο. Οι γονείς συμφωνούν με την

αντίληψη των παιδιών τους και θέτουν ως πρώτο εμπόδιο σχετικό με τα προβλήματα

134

ακοής τους την εργασία τους («αρκετά» εμπόδιο). Θεωρούν, επίσης, ως «λίγο»

εμπόδιο τα προβλήματα ακοής των παιδιών τους στις σχέσεις τους με συναδέλφους

με το άλλο φύλο και τους φίλους και γνωστούς.

Ακόμα το 77% των παιδιών θεωρεί οι εργοδότες έχουν προκατάληψη απέναντι

στα άτομα με προβλήματα ακοής. Μάλιστα οι γονείς τους σε ακόμη μεγαλύτερο

ποσοστό (94%) θεωρούν ότι οι εργοδότες έχουν προκατάληψη απέναντι στα άτομα με


Οι γονείς με παιδιά με προβλήματα θεωρούν ως τις σημαντικότερες

προκαταλήψεις των εργοδοτών: α) την απόδοση/ ικανότητα των ατόμων με

προβλήματα ακοής, και β) την επικοινωνία/ συνεννόηση των ατόμων με προβλήματα

ακοής.

V. Φαίνεται ότι τα παιδιά με προβλήματα ακοής αισθάνονται τους γονείς τους να

εκδηλώνουν μέτριες προστατευτικές τάσεις απέναντί τους. Έτσι, θεωρούν από λίγο

ως αρκετά ότι οι γονείς τους τα προστατεύουν υπερβολικά αλλά και ότι οι γονείς τους

τούς αφήνουν να βγαίνουν “αρκετά” με παρέες. Ακόμα, θεωρούν ότι οι γονείς τούς

περιορίζουν «λίγο» την ελευθερία τους αλλά και ότι τούς αφήνουν «αρκετά» να

παίρνουν μόνοι τους τις αποφάσεις. Τα παιδιά με προβλήματα ακοής θεωρούν ότι σε

σχετικά μικρό βαθμό οι γονείς τους υποκαθιστούν, κάνοντας πράγματα γι αυτά που

θα μπορούσαν να κάνουν και μόνοι τους

Σχετικά με τις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, τα αγόρια, φαίνονται ότι

υιοθετούν έναν τρόπο ζωής με πιο έντονες κοινωνικές δραστηριότητες περισσότερο

από ό,τι τα κορίτσια. Έτσι, τους αρέσει να πηγαίνουν πιο συχνά σινεμά, να βλέπουν

πιο συχνά τηλεόραση, να πηγαίνουν πιο συχνά σε καφετέριες ή μπαρ, να ασχολούνται

πιο συχνά με κάποιο σπορ και να παίζουν πιο συχνά διάφορα παιχνίδια από ό,τι τα

κορίτσια.

VI. Τα παιδιά με προβλήματα ακοής σε μεγάλο ποσοστό 65 - 70% έχουν 1 ή 2

αδέρφια, ενώ μόνο ένα 10% είναι μοναχοπαίδια. Σε ποσοστό 40% ήταν τα πρώτα

παιδιά στη σειρά γέννησης στην οικογένεια, ή τα δεύτερα (επίσης σε ποσοστό 40%).

Τα μισά παιδιά (ποσοστό 47- 50%) εμφάνισαν τα προβλήματα με την ακοή εκ

γενετής.

Από τα παιδιά που δεν εμφάνιζε εκ γενετής τα προβλήματα με την ακοή, άρχισαν

να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα, στην πρώτη νηπιακή ηλικία, στα 1½ περίπου

135

χρόνια (σύμφωνα με τους γονείς) ή στα 2½ περίπου χρόνια (σύμφωνα με τα ίδια τα

παιδιά).

Από τα παιδιά με προβλήματα ακοής που δεν εμφάνισαν την αναπηρία εκ γενετής,

το 44%-51% (παιδιών και γονέων) αναφέρθηκε κάποια ασθένεια ως αιτία των

προβλημάτων ακοής, το 9%-22% σε προβλήματα που σχετίζονταν με τη

θερμοκοιτίδα, το 11% -33% σε ιατρική αστοχία και το 6%-11% ανέφεραν άγνωστη

αιτία.

Το 87% των παιδιών με προβλήματα ακοής –καθώς και οι γονείς τους- ανέφεραν

ότι δεν υπάρχει άλλο άτομο μέσα στην οικογένεια που να αντιμετωπίζει προβλήματα

ακοής, ενώ σε ποσοστό 13% υπάρχει και άλλο άτομο μέσα στην οικογένεια με

προβλήματα ακοής. Τα ίδια ποσοστά ανέφεραν και οι γονείς.

VIΙ. Τα παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν ότι γνωρίζουν τη νοηματική

γλώσσα από αρκετά ως πολύ καλά, ότι έχουν πάρει μαθήματα άρθρωσης,

ορθοφωνίας, λογοθεραπείας από λίγο ως αρκετά και ότι είναι αρκετά καλά στη

χειλεανάγνωση.

Οι γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν, κατά μέσο όρο, ότι

γνωρίζουν λίγο τη νοηματική γλώσσα και ότι έχουν πάρει «λίγα» μαθήματα

άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας. Οι μητέρες εμφανίζονται να έχουν πάρει σε

μεγαλύτερο βαθμό μαθήματα άρθρωσης, ορθοφωνίας, λογοθεραπείας.

Οι γονείς με παιδιά με προβλήματα ακοής δήλωσαν όρο, ότι μπορούν να

καταλάβουν τους άλλους διαβάζοντας τα χείλη τους αρκετά καλά. Οι μητέρες

εμφανίζονται να γνωρίζουν καλύτερα χειλεανάναγνωση (δηλώνουν «αρκετά καλά»),

από ό,τι οι πατέρες, που δηλώνουν ότι γνωρίζουν «λίγο» τη χειλεανάγνωση.

136

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. «Επαγγελματικός οδηγός για Α.Μ.Ε.Α: Εκδ. Ομοσπονδίας Κωφών Ελλάδας

1996

2. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου για το κωφό άτομο (Υπό την αιγίδα του

Υπουργείου Παιδείας και του Υφυπουργείου Νέας Γενιάς – Αθήνα Απρίλιος

1985)

3. Πρακτικά Σεμιναρίου Ειδικής Αγωγής Υ.Π.Ε.Π.Θ.-UNESCO (OEΔΒ Αθήνα

1988)

4. «Προσανατολισμός-Εκπαιδευτικός και Επαγγελματικός» (Διμηνιαίο

επιστημονικό περιοδικό – Τεύχος 3 Μάρτιος Απρίλιος 1998)

5. Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός: Ευστ. Γ. Δημητρακόπουλος –

Θεσ/κη 1982 Εκδ. Πουρνάρα

6. Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής Αγωγής – Σχολική και Κοινωνική

Ενσωμάτωση: ΟΕΔΒ- Αθήνα

7. Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα (Διερεύνηση και καταγραφή των απόψεων

του προσωπικού των Μονάδων Ειδικής Αγωγής-Προκαταρκτική Έρευνα

ΟΕΔΒ Αθήνας 1995

8. «Τα ειδικά παιδιά και η αγωγής τους» (Αντ. Κυπριωτάκη:Εκδ. Ψυχοτεχνική

Ηράκλειο 1985)

9. Οδηγός για την Κοινωνική Πρόνοια στην Ελλάδα (Υπουργ. Κοιν. Υπηρεσιών

1981)

10. Άτομα με ειδικές ανάγκες (Ελληνικά Γράμματα-Α΄Τόμος)

11. Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός (Πρότυπα Πειραματικά

Προγράμματα ΥΠΕΠΘ-Αθήνα 1988)

12. The Integration and Disintegration of the deaf in society (Scottish Workshop

Publications)

13. National Technical Institute for the Deaf – Programs, Courses, General

Information(College of Rochester Institute of Technology)

14. «Εκπαίδευση και κωφό παιδί ( Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Γ.Δ.Ε.-Μονάδα

Ειδικής Αγωγής Κωφών)

15. Higher Education and Disabilities: International Approaches-Edited by Alan

Hurst

137

16. Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής – ΕΠΕΑΕΚ (Περιλήψεις

Εισηγήσεων) Πανεπιστήμιο Αθηνών 1999

17. «Γνωριμία με την Κώφωση» Ελ. Ζαφειράτου Εκδ. «ΙΩΝ»

18. «Οδηγός Επαγγελμάτων» ΟΕΔΒ Αθήνα

19. «Κινηματική γλώσσα και καθολική γλωσσική θεωρία» Χρυσ. Παπασπύρου

Εκδ. «Ελληνικά Γράμματα» 1998

20. Τσιναρέλης Σ. Γεώργιος (1997). «Εισαγωγή στην εκπαίδευση των παιδιών με

προβλήματα ακοής», τόμος Α΄.

21. Higgins, P. C. (1980). “Outsiders in a hearing world: A sociology of

deafness”. Beverly Hills: Sage Publicatios.

22. Higgins, P. C. (1987). “The deaf community”. In Higgins, P. C. and Nash, J.

E. (eds), “Understanding deafness socially”. Illinois: Charles C. Thomas

Publisher, p. 151-170.

23. Moores, D. (1996). “Educating the deaf”. Psychology, Principles and

practices, 4th edition. Boston, MA: Hougton Mifflin Company.

24. Padden, C. (1980). “The deaf community and the culture of deaf people”. In

C. Baker and R. Battison (eds). Sing Language and the deaf community. Silver

Springs, MD: National Association of deaf.

25. Paden, C. & Humphries, T. (1988). “Deaf in America. Voices From a culture”.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

26. Rutherford (1992) “The culture of American deaf” people στο βιβλίο του S.

Wilxon “Academic acceptance of American Sign Language”.

27. Shein, J. (1989). “At home among strangers”. Washington D. C.: Gallauder

University press.

28. Schein, H. N. (1991). “At home among strangers”. Washington, DC:

Gallaudet university press.

29. Smith, C. R. (1975). “Residual hearing and speech production of deaf

children”. Journal of Speech and Hearing Research, 18, 795-811.

Documents

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ …1kesyp-v.thess.sch.gr/neaamea/ameaa/yphresies/...εγγράμματες κοινωνίες του αρχαίου κόσμου."