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I
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
La interferencia sintáctica del Idioma Español como lengua materna en el desarrollo de la
expresión oral del Idioma Inglés, en los estudiantes del octavo año de Educación General
Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez, durante el periodo 2016 - 2017.
Proyecto de investigación previo a la obtención del título de Licenciada en Ciencias
de la Educación, mención Plurilingüe.
Autora: Rosero Montenegro Margarita Esthefanía.
Tutor: MSc. Henry Vladimir Oñate Ríos.
Quito, febrero 2017
II
DEDICATORIA
El camino a la realización profesional es largo y está lleno de obstáculos, de
nosotros depende superarlos y salir adelante.
Este estudio se lo dedico a mi familia, pilar fundamental de mi vida, porque
día a día me brindan su apoyo y cariño, porque son las personas que me impulsan a ser mejor.
Esta meta no habría sido alcanzada sin ellos.
III
AGRADECIMIENTO
A Dios, por haber llegado hasta este punto de la vida, por fortalecer mi
corazón e iluminar mi mente.
A la Universidad Central del Ecuador, por permitirme forjar mi carrera con
sólidos conocimientos y valores.
A mis maestros, que con dedicación y esmero compartieron no solo su
conocimiento sino su amor por la docencia.
Al MSc. Henry Oñate, que con paciencia y profesionalismo, asesoró el
desarrollo de esta investigación.
¡Muchas gracias!
IV
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
V
APROBACIÓN DEL TUTOR
VI
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL
VII
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Tema de la Investigación ........................................................................................................ I
DEDICATORIA .................................................................................................................... II
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... III
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................... IV
APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. V
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/ TRIBUNAL ..................................... VI
ÍNDICE DE CONTENIDOS .............................................................................................. VII
ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................... X
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................... XII
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................... XIII
RESUMEN ....................................................................................................................... XIV
ABSTRACT ....................................................................................................................... XV
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 2
1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 2
1.1. Planteamiento del problema .................................................................................. 2
1.2. Formulación del problema .................................................................................... 4
1.3. Preguntas directrices ............................................................................................. 4
1.4. Objetivos ............................................................................................................... 4
1.4.1. Objetivo general .................................................................................................... 4
1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................................... 5
1.5. Justificación .......................................................................................................... 5
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 7
2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 7
2.1. Antecedentes ......................................................................................................... 7
2.2. Fundamentación teórica ........................................................................................ 9
2.2.1. Lengua materna ..................................................................................................... 9
2.2.2. Uso de la lengua materna en la clase de lengua extranjera ................................. 10
2.2.3. Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ................................................... 12
VIII
2.2.4. Teorías del proceso de aprendizaje del idioma ................................................... 13
2.2.4.1. Teoría conductista .............................................................................................. 13
2.2.4.2. Teoría cognitivista .............................................................................................. 13
2.2.4.3. Las hipótesis de Stephen Krashen ...................................................................... 13
2.2.5. Factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés ......... 15
2.2.5.1. Edad .................................................................................................................... 15
2.2.5.2. Motivación .......................................................................................................... 16
2.2.5.3. Ansiedad ............................................................................................................. 16
2.2.5.4. Extraversión – introversión ................................................................................. 17
2.2.5.5. Autoestima .......................................................................................................... 17
2.2.6. Niveles de estudio de la lengua ........................................................................... 18
2.2.6.1. Nivel fonético- fonológico .................................................................................. 18
2.2.6.2. Nivel morfológico ............................................................................................... 18
2.2.6.3. Nivel semántico .................................................................................................. 19
2.2.6.4. Nivel sintáctico ................................................................................................... 20
2.2.6.5. Nivel pragmático ................................................................................................. 29
2.2.7. Transferencias sintácticas ................................................................................... 29
2.2.6.1. Interferencias de orden ........................................................................................ 30
2.2.6.2. Omisión del sujeto .............................................................................................. 31
2.2.6.3. Interferencia gramatical ...................................................................................... 31
2.2.6.4. Parónimos ........................................................................................................... 34
2.2.8. Expresión oral ..................................................................................................... 36
2.2.9. Competencia Comunicativa ................................................................................ 36
2.2.9.1. Competencia gramatical...................................................................................... 36
2.2.9.2. Competencia de discurso .................................................................................... 37
2.2.9.3. Competencia estratégica ..................................................................................... 37
2.2.10. Lenguaje Verbal .................................................................................................. 38
2.2.10.1. Léxico ................................................................................................................. 39
2.2.10.2. Fonología ............................................................................................................ 39
2.2.10.3. Precisión y fluidez............................................................................................... 40
2.2.10.4. Principales dificultades al momento de hablar en Inglés .................................... 41
IX
2.3. Conceptualización de variables ........................................................................... 42
2.3.1. Interferencia sintáctica del español como lengua materna. ............................... 42
2.3.2. Expresión oral del idioma inglés......................................................................... 43
2.4. Definición de términos básicos ........................................................................... 43
2.5. Fundamentación legal ......................................................................................... 44
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 46
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 46
3.1. Enfoque ............................................................................................................... 46
3.2. Nivel de profundidad .......................................................................................... 46
3.3. Modalidad ........................................................................................................... 46
3.4. Población............................................................................................................. 47
3.5. Muestra ............................................................................................................... 47
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................... 48
3.7. Validez y confiabilidad de los instrumentos ....................................................... 48
3.8. Operacionalización de las variables .................................................................... 49
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 51
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS............................................................ 51
4.1. Test ...................................................................................................................... 52
4.2. Escala de apreciación .......................................................................................... 72
4.3. Discusión de resultados....................................................................................... 90
CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 92
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 92
5.1. Conclusiones ....................................................................................................... 92
5.2. Recomendaciones ............................................................................................... 93
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 96
ANEXOS ............................................................................................................................. 98
Anexo 1: Validación de instrumentos ................................................................................. 98
Anexo 2: Instrumentos de Investigación ........................................................................... 107
Anexo 3: Autorización para la aplicación de los instrumentos ......................................... 112
Anexo 4: Certificado de la aplicación de los instrumentos ............................................... 113
Anexo 5: Resultado anti-plagio ........................................................................................ 114
X
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Estrategias de parafraseo ....................................................................................... 11
Tabla 2: Determinante (SN Español) .................................................................................. 21
Tabla 3: Adyacente (SN Español) ....................................................................................... 21
Tabla 4: Determinante (SN Inglés)...................................................................................... 24
Tabla 5: Premodificadores (SN Inglés) ............................................................................... 25
Tabla 6: Postmodificadores (SN Inglés).............................................................................. 25
Tabla 7: Interferencias de orden .......................................................................................... 30
Tabla 8: Omisión del sujeto ................................................................................................. 31
Tabla 9: Interferencia gramatical, Artículo ......................................................................... 32
Tabla 10: Interferencia gramatical, Adverbio ..................................................................... 33
Tabla 11: Interferencia gramatical, Verbo ........................................................................... 33
Tabla 12: Interferencia gramatical, Pronombre ................................................................... 33
Tabla 13: Interferencia gramatical, Preposición .................................................................. 34
Tabla 14: Interferencia gramatical, Parónimo ..................................................................... 34
Tabla 15: False friends’ ....................................................................................................... 35
Tabla 16: Estructura muestral .............................................................................................. 47
Tabla 17: Operacionalización de la variable independiente ................................................ 49
Tabla 18: Operacionalización de la variable dependiente ................................................... 50
Tabla 19: Item1-1 ................................................................................................................ 52
Tabla 20: Item1-2 ................................................................................................................ 53
Tabla 21: Item1-3 ................................................................................................................ 54
Tabla 22: Item1-4 ................................................................................................................ 55
Tabla 23: Item1-5 ................................................................................................................ 56
Tabla 24: Item1-6 ................................................................................................................ 57
Tabla 25: Item1-7 ................................................................................................................ 58
Tabla 26: Item1-8 ................................................................................................................ 59
Tabla 27: Item1-9 ................................................................................................................ 60
Tabla 28: Item1-10 .............................................................................................................. 61
Tabla 29: Item1-11 .............................................................................................................. 62
Tabla 30: Item1-12 .............................................................................................................. 63
Tabla 31: Item13.................................................................................................................. 64
Tabla 32: Item1-14 .............................................................................................................. 65
Tabla 33: Item1-15 .............................................................................................................. 66
Tabla 34: Item1-16 .............................................................................................................. 67
Tabla 35: Item1-17 .............................................................................................................. 68
Tabla 36: Item1-18 .............................................................................................................. 69
Tabla 37: Item1-19 .............................................................................................................. 70
Tabla 38: Item1-20 .............................................................................................................. 71
Tabla 39: Item2-1 ................................................................................................................ 72
XI
Tabla 40: Item2-2 ................................................................................................................ 73
Tabla 41: Item2-3 ................................................................................................................ 74
Tabla 42: Item2-4 ................................................................................................................ 75
Tabla 43: Item2-5 ................................................................................................................ 76
Tabla 44: Item2-6 ................................................................................................................ 77
Tabla 45: Item2-7 ................................................................................................................ 78
Tabla 46: Item2-8 ................................................................................................................ 79
Tabla 47: Item2-9 ................................................................................................................ 80
Tabla 48. Item2-10 .............................................................................................................. 81
Tabla 49: Item2-11 .............................................................................................................. 82
Tabla 50: Item2-12 .............................................................................................................. 83
Tabla 51: Item2-13 .............................................................................................................. 84
Tabla 52: Item2-14 .............................................................................................................. 85
Tabla 53: Item2-15 .............................................................................................................. 86
Tabla 54: Item2-16 .............................................................................................................. 87
Tabla 55: Item2-17 .............................................................................................................. 88
Tabla 56: Item2-18 .............................................................................................................. 89
XII
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Ilustración 1: Item1-1 .......................................................................................................... 52
Ilustración 2: Item1-2 .......................................................................................................... 53
Ilustración 3:Item1-3 ........................................................................................................... 54
Ilustración 4: Item1-4 .......................................................................................................... 55
Ilustración 5: Item1-5 .......................................................................................................... 56
Ilustración 6:Item1-6 ........................................................................................................... 57
Ilustración 7: Item1-7 .......................................................................................................... 58
Ilustración 8: Item1-8 .......................................................................................................... 59
Ilustración 9: Item1-9 .......................................................................................................... 60
Ilustración 10: Item1-10 ...................................................................................................... 61
Ilustración 11: Item1-11 ...................................................................................................... 62
Ilustración 12: Item1-12 ...................................................................................................... 63
Ilustración 13: Item1-13 ...................................................................................................... 64
Ilustración 14: Item1-14 ...................................................................................................... 65
Ilustración 15: Item1-15 ...................................................................................................... 66
Ilustración 16: Item1-16 ...................................................................................................... 67
Ilustración 17: Item1-17 ...................................................................................................... 68
Ilustración 18: Item1-18 ...................................................................................................... 69
Ilustración 19: Item1-19 ...................................................................................................... 70
Ilustración 20: Item1-20 ...................................................................................................... 71
Ilustración 21: Item2-1 ........................................................................................................ 72
Ilustración 22: Item2-2 ........................................................................................................ 73
Ilustración 23: Item2-3 ........................................................................................................ 74
Ilustración 24: Item2-4 ........................................................................................................ 75
Ilustración 25: Item2-5 ........................................................................................................ 76
Ilustración 26: Item2-6 ........................................................................................................ 77
Ilustración 27: Item2-7 ........................................................................................................ 78
Ilustración 28: Item2-8 ........................................................................................................ 79
Ilustración 29: Item2-9 ........................................................................................................ 80
Ilustración 30: Item2-10 ...................................................................................................... 81
Ilustración 31: Item2-11 ...................................................................................................... 82
Ilustración 32: Item2-12 ...................................................................................................... 83
Ilustración 33: Item2-13 ...................................................................................................... 84
Ilustración 34: Item2-14 ...................................................................................................... 85
Ilustración 35: Item2-15 ...................................................................................................... 86
Ilustración 36: Item2-16 ...................................................................................................... 87
Ilustración 37: Item2-17 ...................................................................................................... 88
Ilustración 38: Item2-18 ...................................................................................................... 89
XIII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Validación de instrumentos…………………………………………...…..…..97
Anexo 2: Instrumentos de Investigación………………………………………..……...106
Anexo 3: Autorización para la aplicación de los instrumentos………………………...111
Anexo 4: Certificado de la aplicación de los instrumentos………………………...…..112
Anexo 5: Resultado anti-plagio………………………………………………………...113
XIV
LA INTERFERENCIA SINTÁCTICA DEL IDIOMA ESPAÑOL COMO LENGUA
MATERNA EN EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS,
EN LOS ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO BENITO JUÁREZ, DURANTE EL PERIODO 2016 -
2017.
Autora: Margarita Esthefanía Rosero Montenegro
Tutor: MSc. Henry Vladimir Oñate Ríos
RESUMEN
Esta investigación se basa en el análisis de la interferencia sintáctica del español como lengua
materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en los estudiantes del octavo
año de Educación General Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez, en el periodo
2016-2017, problemática detectada durante las prácticas pre-profesionales en la institución
mencionada. El estudio tiene un enfoque cuali-cuantitativo, se trata de una investigación
descriptiva, bibliográfica y de campo para la cual se emplearon dos instrumentos, la escala
de apreciación y el test. Los resultados logrados constatan que los estudiantes tienden a usar
las mismas estructuras y elementos de su lengua materna al momento de expresarse en inglés
creando discursos agramaticales y, consecuentemente, malentendidos durante la
comunicación.
PALABRAS CLAVE: INTERFERENCIA / SINTAXIS / LENGUA MATERNA /
EXPRESIÓN ORAL
XV
SYNTACTIC INTERFERENCE OF SPANISH LANGUAGE AS MOTHER TONGUE IN
THE DEVELOPMENT OF ORAL EXPRESSION IN ENGLISH LANGUAGE IN EIGHTH
GRADE AT INSTITUTO TECNOLÓGICO “BENITO JUÁREZ”, ACADEMIC YEAR 2016-
2017.
Author: Margarita Esthefanía Rosero Montenegro
Tutor: MSc. Henry Vladimir Oñate Ríos
ABSTRACT
The present research is based on the analysis of syntactic interference of Spanish Language as
mother tongue in the development of oral expression in English Language in eighth grade at
Instituto Tecnológico “Benito Juárez”, academic year 2016-2017. This problem was detected
throughout the pre-professional teacher practice in the same educational institution. The study
has as pillar the qualitative and quantitative approach, it is descriptive, bibliographic and field
research in which there were used two different instruments to get the information; the scale of
appreciation and a test. After the analysis, the results demonstrate that the students tend to use
the same structures and language elements they use in their mother tongue when they want to
express them in English, building ungrammatical structures during the discourse carrying out
misunderstandings in the communication.
KEY WORDS: INTERFERENCE / SYNTAX / MOTHER TONGUE / ORAL EXPRESSION
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación tiene como objetivo analizar la interferencia sintáctica
del español como lengua materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en
los estudiantes del octavo año de Educación General Básica del Instituto Tecnológico Benito
Juárez, en el periodo 2016-2017.
Las transferencias lingüísticas constituyen un aspecto importante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Este trabajo investigativo se enfoca en las
transferencias negativas a nivel sintáctico, toda la información en él recopilada es de carácter
científico, los instrumentos usados para su desarrollo fueron previamente validados por
expertos, asegurando su validez y confiabilidad, sus resultados pretenden determinar cuáles
son los puntos de mayor dificultad de los alumnos para facilitar y optimizar su aprendizaje;
además, servirán de base para futuras investigaciones.
El trabajo de investigación presenta la estructurada siguiente:
Capítulo I: contiene el planteamiento del problema, formulación del problema,
preguntas directrices, objetivo general, objetivos específicos y la justificación del proyecto.
Capítulo II: resume los antecedentes, fundamentación teórica,
conceptualización de variables y definición de términos básicos.
Capítulo III: contempla la metodología de la investigación, el enfoque, nivel de
profundidad, modalidad, población y muestra, técnicas e instrumentos de recopilación de
datos, validez y confiabilidad de los instrumentos y la operacionalización de variables.
Capítulo IV: constituye el análisis e interpretación de la información obtenida
mediante los instrumentos aplicados, así como la discusión de dichos resultados.
Capítulo V: contiene las conclusiones y recomendaciones elaboradas a partir de
los datos obtenidos durante el desarrollo del estudio.
2
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Una transferencia lingüística puede ser definida como la utilización de
elementos o estructuras de una lengua previamente adquirida, típicamente la lengua materna
(L1), en el desarrollo del aprendizaje de una lengua extranjera (L2). Dicho fenómeno puede
ocurrir en cualquier nivel de estudio de la lengua: fonético-fonológico, sintáctico,
morfológico, léxico-semántico, pragmático o discursivo. Existen dos tipos de transferencias,
positivas y negativas; cuando lo trasferido por el estudiante desde la lengua aprendida con
anterioridad a la L2 es igual o parecido en estas dos lenguas, se trata de una transferencia
positiva, por el contrario, si lo transferido de una lengua a otra no coincide y por lo tanto,
representa un error, se habla de una transferencia negativa, también conocida como
interferencia.
Si bien el tema de las transferencias lingüísticas es un factor sumamente
importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras, sus estudios tienen mayor realce desde
mediados del siglo XX. Existen varios tipos de transferencias, destacándose dos de ellos en
particular, el préstamo léxico y la transferencia como sustrato. Un préstamo léxico tiene
lugar cuando la L2 influye en la lengua de la cual ya se tiene conocimiento, como por
ejemplo la palabra ‘croissant’ que proviene del francés y es adoptada en el inglés para
nombrar una determinada clase de pan, o la palabra ‘e-mail’ proveniente del inglés y que ha
sido adoptada por los hispanohablantes para referirse al correo electrónico; éste tipo de
transferencia se basa en el nivel lexical. La trasferencia como sustrato, en cambio, concierne
a la influencia de la lengua ‘fuente’ (L1) en el aprendizaje de la L2, por ejemplo, la influencia
del Quechua en el español hablado en Perú o Ecuador; la influencia del idioma irlandés en
el Inglés hablado en Irlanda; o, la influencia del árabe o del turco en el neerlandés hablado
por trabajadores inmigrantes en Holanda. Al hablar de trasferencia como sustrato se implica
con mayor énfasis el campo fonético-fonológico y sintáctico.
3
Entre los factores que favorecen la aparición de transferencias durante el
aprendizaje de una lengua extranjera está la cercanía entre L1 y L2. El presente estudio toma
en consideración al idioma español como L1, y al idioma inglés como L2. Los dos idiomas
pertenecen a la familia indoeuropea, de la cual nacen las familias albanesa, armenia, báltica,
celta, eslava, germánica (que incluye el inglés), griega, indoirania, itálica (que incluye el
español), y dos subfamilias ya desaparecidas, la anatolia, que incluyó la lengua de los hititas,
y la tocaria. En la actualidad se conocen 449 lenguas vivas que se derivan de esta gran
familia. A pesar de que el inglés se halle a una distancia media del español, aproximadamente
un 60% de su léxico le es familiar o conocido a los hispanohablantes en razón del contacto
que ha tenido a lo largo de la historia con el latín o el griego clásico, motivo por el cual las
trasferencias lingüísticas no les son indiferentes a los estudiantes de inglés durante su
desarrollo. Esta investigación centra su estudio en las dificultades que surgen en dicho
proceso a nivel sintáctico, es decir en el orden y relación de las palabras, así como sus
funciones en el discurso. Es importante mencionar que las estructuras sintácticas
concernientes al español son mucho más flexibles que las del inglés, dicho esto, entre las
dificultades más relevantes se encuentran el orden de palabras, la omisión del sujeto, los
artículos, los pronombres, los adverbios, los verbos, las preposiciones y los falsos amigos.
Todos estos tipos de trasferencias pretenden ser analizados en una realidad
concreta, en las aulas del octavo año de Educación General Básica del Instituto Tecnológico
Benito Juárez de la ciudad de Quito. Se ha seleccionado esta institución en vista de haber
realizado allí la Práctica Pre-Profesional Docente, después de conocer el modo de estudio
del estudiantado así como la metodología de enseñanza de su cuerpo docente, se determina
la necesidad de estudios como el aquí presentado, puesto que en la actualidad el inglés es
una herramienta fundamental en cualquier ámbito y el fenómeno a estudiarse puede presentar
resultados negativos que si no se diagnostican para aplicar estrategias de solución a tiempo
pueden implicar procesos de fosilización e incluso de contaminación de los sistemas
lingüísticos inmersos en el proceso de aprendizaje. Ellis (1995) manifestó que la
transferencia de formas de la L1 a la L2 no puede ser descartada por ninguna teoría de
aprendizaje y es preciso tomar en consideración la posibilidad de que el estudiante utilice la
L1 como fuente de hipótesis sobre la L2, con objetivos comunicativos y de aprendizaje.
4
Existen varios factores para que las transferencias lingüísticas ocurran como por ejemplo, la
ubicación geográfica, el estrato social, la cultura, el contexto en el que se desarrolla el
aprendizaje, etc. El proceso de enseñanza-aprendizaje sin duda será más efectivo si se cuenta
con docentes cuyo conocimiento del tema esté siempre al día por lo que se pretende
identificar cuáles son las dificultades sintácticas más frecuentes en la población
seleccionada.
Entonces, el problema de investigación para el presente caso se formula de la
manera siguiente:
1.2. Formulación del problema
¿Cómo interfiere la sintaxis del idioma español como lengua materna en el
desarrollo de la expresión oral del idioma inglés, en los estudiantes del octavo año de
Educación Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez?
1.3. Preguntas directrices
¿Cuáles son los patrones sintácticos del español más frecuentes que influyen en
la producción de los patrones del inglés?
¿Cuáles son las interferencias más destacadas causadas por el español como
lengua materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés?
¿Cómo interfiere la lengua materna en el aprendizaje de la sintaxis del idioma
inglés?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Analizar la interferencia sintáctica del español como lengua materna en el
desarrollo de la expresión oral del idioma inglés en los estudiantes del octavo año de
Educación General Básica del Instituto Tecnológico Benito Juárez, en el periodo 2016-2017.
5
1.4.2. Objetivos específicos
Analizar los patrones sintácticos del español más frecuentes que interfieren en la
producción de los patrones del inglés.
Identificar cuáles son las interferencias más destacadas causadas por el español
como lengua materna en el desarrollo de la expresión oral del idioma inglés.
Analizar cómo interfiere la lengua materna en el aprendizaje de la sintaxis del
idioma inglés.
1.5. Justificación
El inglés se ha trasformado en una lengua universal, por ende, su aprendizaje
se torna imprescindible; de allí la importancia del idioma inglés en las instituciones de
Educación Básica, Secundaria y Superior del Ecuador, pero este es un largo proceso que
demanda dedicación y esfuerzo, tanto de los alumnos, como de los maestros encargados.
La presente investigación es de gran relevancia, porque el conocimiento
sintáctico es un elemento clave en el aprendizaje del idioma inglés, para los estudiantes
del Instituto Tecnológico Benito Juárez, puesto que este conocimiento permite que los
aprendientes desarrollen una mayor comprensión del idioma inglés, el mismo que ayuda a
fortalecer las habilidades del idioma. Una de las habilidades del inglés es la expresión oral,
la cual permite que la comunicación entre dos o más personas sea fluida y coherente.
Es de conocimiento general que una de las mayores dificultades que presenta
el aprendizaje de este idioma para los alumnos de instituciones públicas ecuatorianas, es la
expresión oral, debido a la influencia de su lengua materna, el español. Con ésta
investigación se pretende identificar cuáles son las interferencias más relevantes, a través de
un análisis a profundidad de los patrones sintácticos tanto del inglés como del español, y
determinar cómo éstos interfieren en los alumnos de octavo año de Educación Básica de la
Institución Educativa seleccionada.
6
Esta investigación busca, a través de la teoría, y conceptos básicos de proceso
enseñanza-aprendizaje, sintaxis, habilidad lingüística e interferencias, encontrar
explicaciones a los diferentes tipos de dificultades sintácticas que los estudiantes de inglés
como lengua extranjera presentan al momento de expresarse en ese idioma. Esta realidad
concreta permite comprender cómo el idioma materno puede ayudar o no en el manejo de
las estructuras sintácticas del idioma que están aprendiendo. El presente trabajo investigativo
es factible porque cuenta con el apoyo de las autoridades, el cuerpo docente, y el estudiantado
de la institución educativa seleccionada. Se cuenta con amplias fuentes de información sobre
el tema en cuestión, además de la disponibilidad de recursos y del tiempo necesario para
llevarla a cabo con éxito. Los beneficiarios directos con la ayuda de otras investigaciones
son los estudiantes del Instituto Tecnológico ‘Benito Juárez’, así como también el equipo
docente del área de inglés del mismo.
7
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Como punto de partida de la presente investigación se realizó una previa
exploración de investigaciones realizadas sobre el tema. Son pocos los trabajos afines al
tema del presente estudio, he aquí una breve síntesis:
1. “INTERFERENCIAS LINGÜÍSTICAS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL
INGLÉS DESDE UNA PERSPECTIVA PRÁCTICA”, realizada por RAQUEL
MAYORDOMO FERNÁNDEZ en el periodo 2012-2013, para la obtención del Máster en
Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de idiomas en la Universidad de Valladolid, España.
En ésta investigación, la autora concluye que, existen tres niveles de
interferencias principales, nivel fonético-fonológico, nivel léxico-semántico y sintáctico-
morfológico, los cuales incrementan o disminuyen su impacto dependiendo si se trata de
expresión oral o escrita. Afirma también que, los hablantes piensan y entienden las lenguas
de un modo diferente, pero muchas veces no son conscientes de este hecho por lo que
simplemente aplican a la lengua en proceso de adquisición patrones generales que solo son
válidos en su L1.
Esta investigación corrobora al estudio de las trasferencias e interferencias
generadas por la lengua materna en el aprendizaje de una lengua externa, cualquiera que ésta
sea de una manera práctica, concreta y ejemplificada.
2. “INTERLINGUA Y ERRORES LINGÜÍSTICOS: UN ACERCAMIENTO
AL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA”, realizada por PÉREZ PÉREZ,
MIRIAM en el periodo 2013-2014. Trabajo de fin de grado Maestro/a en Educación Primaria
en la Universidad de Valladolid, España.
8
La autora concluye que, “la LM ejerce una gran influencia a la hora de
producir significados en la L2, algo totalmente comprensible dado que los alumnos tan solo
están expuestos a esa L2 durante unas cuantas horas semanales y su modo de interacción con
el medio fuera del contexto escolar es 100% en su LM. Esa transferencia producida entre la
LM y la L2 es lo que contribuye a la formación progresiva de la interlengua del alumno/a.
Esas transferencias pueden ser positivas (ayudan a la adquisición de nuevos conceptos,
estructuras gramaticales, etc. en la L2) o bien negativas (realizar ciertas conexiones entre
ambas lenguas impide o dificulta el aprendizaje de la L2). Por tanto, la influencia de la LM
puede favorecer o entorpecer el desarrollo lingüístico del sujeto en la lengua extranjera”.
Esta investigación se acerca mucho a la realidad que se estudia en el presente
trabajo, la limitada exposición de los estudiantes a la lengua objetivo y el desarrollo de la
interlengua con ayuda de la lengua materna al momento de la producción escrita u oral.
3. En la Universidad Nacional de Chimborazo, se ha encontrado la Tesis:
“INFLUENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS, EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
SEMESTRE DE LA ESCUELA DE IDIOMAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS, UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CHIMBORAZO, DURANTE EL PERÍODO LECTIVO 2011-2012”, realizada por ANUAR
FABIÁN OROZCO LÓPEZ en junio de 2012 para la obtención del título de Licenciado en
la especialización de Idiomas – Inglés.
El autor llega a las siguientes conclusiones: “Se establece que existe
interferencia negativa de la lengua materna del Docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma Inglés.
El idioma Inglés se aprende con mayor eficiencia cuando el Docente dicte sus
clases en Inglés el mayor tiempo posible”.
La importancia de este estudio radica en el uso que el docente de lengua
extranjera da a la lengua materna durante las clases, evidentemente el uso único de la lengua
9
objetivo presenta muchos más beneficios para los aprendientes que el uso de la lengua
materna, aunque en su momento los alumnos no lo comprendan así.
4. En la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, se ha encontrado la Tesis:
“INCIDENCE OF GRAMMAR TRANSLATION METHOD IN ENGLISH LANGUAGE
LEARNING IN SIXTH AND SEVENTH ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS AT
SALLE HIGH SCHOOL, DURING THE SCHOOL YEAR 2006 – 2007”, realizada por
Andrango Asmal, Pablo Mauricio. Gualotuña Hidalgo, Liza Mariela como requisito previo
a la obtención del título de Licenciados en la especialización de Idiomas – Inglés.
Los investigadores concluyen que la mayoría de los alumnos estudiados,
presentan problemas al hablar y escuchar en el idioma extranjero, esto se debe a los métodos
utilizados que son: traducciones de formas gramaticales, memorización de vocabulario,
aprendizaje de reglas y conjugaciones y, en ocasiones, explicaciones de temas de clase en la
lengua materna.
Es preciso utilizar las metodologías de enseñanza adecuadas en la clase de
lengua extranjera, el uso de traducción gramatical, memorización, entre otras, puede
desencadenar problemas en la producción libre del estudiante pues los procesos de
interiorización y asimilación del conocimiento no se han realizado eficientemente.
2.2. Fundamentación teórica
2.2.1. Lengua materna
Se considera lengua materna a aquella que está presente en el medio en el que
se desarrolla el niño, es la lengua que calará en el infante desde su nacimiento. La adquisición
de la lengua materna es un proceso ideal, el niño no se somete a un proceso de aprendizaje
artificial, sino que aprende la lengua de una manera inconsciente a través de una
comunicación completamente natural. Dicho proceso tiene lugar entre el segundo y sexto
año de vida.
10
2.2.2. Uso de la lengua materna en la clase de lengua extranjera
El uso de L1 durante la clase de lengua extranjera sigue siendo, en la
actualidad, un dilema para los docentes; existen estudios relacionados al tema por parte de
innumerables autores, si bien es cierto, el uso de L1 en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de una lengua extranjera propone ventajas y desventajas.
Atkinson (1987) sugiere algunos usos para la lengua materna en clase de
lengua extranjera, a saber:
1. Obtención de vocabulario “How do you say ‘X’ in English?”
2. Chequear la comprensión “How do you say ‘I’ve been waiting for ten minutes’ in Spanish?”
Esto también puede usarse con ejercicios de lectura o audios.
3. Dar instrucciones complejas a estudiantes de niveles básicos.
4. Cooperación grupal, los estudiantes comparan y corrigen respuestas de ejercicios o tareas en
L1. A veces, los estudiantes pueden explicar nuevos puntos mejor que el maestro.
5. Explicar la metodología de la clase a alumnos de niveles básicos.
6. Usar la traducción para resaltar una enseñanza reciente.
7. Chequear el sentido, la coherencia si el estudiante escribe o dice algo en L2 que no tiene
sentido, intentar que lo traduzca en su L1 para reconocer el error.
8. Evaluar patrones de traducción puede ser útil para evaluar el dominio de formas y
significado.
9. Desarrollar estrategias de parafraseo cuando los estudiantes no saben cómo decir algo en L2,
deben pensar en diferentes maneras de expresar la misma cosa en L1, siendo más fácil de
traducir.
11
Tabla 1: Estrategias de parafraseo
Estrategia Español Inglés
Antónimo Viejo Not new
Simplificación /
sinónimo
aproximado
Fue vergonzoso It was terrible
Parafraseo Se mostró reacio He didn’t want to do it
Simplificación
El precio del viaje se
compensa por lo
barata que es la vida.
The ticket’s expensive
but life’s cheap there
Explicación Pulpo It lives in the sea, it
has eight legs…
Elaborado por: Margarita Rosero.
Autores como Auerbach (1993) manifiestan que usar la lengua materna
provee una sensación de seguridad y validez a los estudiantes, como resultado, éstos estarán
dispuestos a tomar más riesgos al momento de expresarse en la lengua objetivo. Abbott
(1981), en lo que al el aprendizaje del idioma Inglés se refiere, declara que el estudiante
“puede aprender mucho acerca de su propio idioma como resultado de compararlo
mentalmente con el Inglés.” Para ilustrar esta declaración se expone el caso del verbo ‘to be’
que en español tiene dos significados: ser y estar, los hablantes nativos del español lo usan
perfectamente en cualquiera de los casos, pero es el momento de poner en práctica el verbo
en inglés que se percatan de las diferencias existentes.
Por otro lado, están las desventajas del uso de L1, en éste caso el español, en
el desarrollo de las clases FL, inglés, cuando el estudiante transfiere elementos de su lengua
materna a la lengua extranjera puede dar lugar a errores, conocidos en el campo de la
lingüística como interferencias, lo que corrobora la siguiente acotación: “el conocimiento
de un idioma no solo significa el conocimiento de las reglas que generarán un número infinito
de oraciones, sino el conocimiento de las reglas que regulan el uso de las oraciones para
hacer alocuciones apropiadas” (Widdowson, 1979).
12
2.2.3. Enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras
Enseñar y aprender conforman un único proceso cuyo objetivo final es la
formación del estudiante. En este proceso el profesor es considerado un guía, un facilitador,
y posee una concepción más o menos implícita del aprendizaje obtenida gracias a su
experiencia, su formación y sus encuentros pedagógicos, como lo manifiesta Courtillon
(2003).
Para que el proceso se desarrolle de manera exitosa, es necesario conocer la
situación real de cada uno de los aprendientes, sus conductas y capacidades, pues los
objetivos de aprendizaje están basados en ellos. Al tener una idea clara acerca del grupo con
el que se trabajará, será mucho más fácil tomar decisiones a lo largo del proceso y, que éstas
sean acertadas.
Con el pasar del tiempo la concepción de la lengua ha ido modificándose y,
como era de esperarse, el proceso de enseñanza-aprendizaje también. En la década de los 50
se consideraba un tipo estructural de la lengua, por ende, se enseñaba mayoritariamente las
estructuras gramaticales. A partir de los años 70, la concepción de la lengua toma una
dirección comunicativa, el objetivo primordial es poder transmitir mensajes.
Courtillon (2003) afirma que “el hecho de sumergirse de entrada en la
comunicación, aún siento muy limitada, es el principal motor de adquisición de la lengua, es
decir que la estructura se aprende por la comunicación y no antes de ésta”. (p. 7) De esto se
deduce que cada parte del proceso enseñanza-aprendizaje puede llevarse a cabo en
interacción, los resultados prometen ser satisfactorios pues es así como cada persona aprende
su lengua materna, de modo natural. Los errores son parte importante del proceso, de esta
manera los estudiantes comprenderán e interiorizarán las estructuras del idioma en cuestión.
Es el docente quien se encarga de propiciar el ambiente de aprendizaje y las oportunidades
de interacción a sus alumnos para alcanzar los objetivos planteados.
13
2.2.4. Teorías del proceso de aprendizaje del idioma
2.2.4.1. Teoría conductista
Esta teoría considera que los seres humanos funcionan mediante estímulos y
respuestas. Así, al hablar del aprendizaje de lenguas, una palabra, una frase o un enunciado
pronunciado en un momento específico es la “respuesta” a un “estímulo”. Este último puede
estar relacionado con la necesidad del sujeto o con el discurso producido por otra persona.
Para que la respuesta sea producida, se requiere un refuerzo de la misma. Aprender una
lengua es, según los conductistas, la adquisición de hábitos.
Al aplicar esta teoría en la clase de lengua extrajera, el conocimiento es
transmitido por el docente, lo que convierte a los alumnos en seres receptivos y pasivos.
2.2.4.2. Teoría cognitivista
Esta teoría se interesa en los procesos internos de los que direccionan el
aprendizaje, de qué manera ingresa la información, cómo ésta se transforma en el interior
del individuo y, finalmente, cómo se reproduce. Se habla de que la nueva información se
relaciona con lo que el estudiante ya conoce, y que puede emplearse en situaciones diferentes
en respuesta a necesidades o cuestionamientos del aprendiente, dando como resultado un
aprendizaje significativo.
Al aplicar esta teoría en las aulas, el alumno es un ser activo pues construye
su propio conocimiento mediante procesos mentales como la formulación y comprobación
de hipótesis a partir de la información recibida, inferencia de significados, asimilación y
aplicación de los mismos.
2.2.4.3. Las hipótesis de Stephen Krashen
Krashen & Terrel, (1983) propone cinco hipótesis, a saber:
14
1. Aprendizaje versus adquisición
Krashen considera la adquisición como un proceso natural, inconsciente e
implícito, tal como sucede al aprender la lengua materna, por el contrario, el aprendizaje es
más bien considerado como un proceso formal, consciente y explícito.
2. El orden natural
Se refiere a que las reglas de un idioma pueden ser adquiridas en un orden
predecible. En el idioma Inglés, por ejemplo, morfemas gramaticales como el plural –s (The
dogs) o el –ing (Mary is reading.) serán adquiridos antes que otros, como la terminación
verbal de la tercera persona singular –s (She eats pizza.) o la –s de posesión (Harry’s book.).
Todo tiene un orden que se va dando naturalmente, facilitando la asimilación del
conocimiento y, por ende, el aprendizaje del idioma en cuestión.
3. El monitor
Esta hipótesis muestra la relación entre adquisición y aprendizaje. Para usar
el monitor se deben considerar tres condiciones: tiempo, enfoque hacia la forma y
conocimiento de reglas. No es sencillo pues estas condiciones deben ser usadas a la vez.
Entonces, el aprendizaje consciente actúa como editor o monitor, haciendo auto-correcciones
o modificando la producción antes o después de hablar o escribir; mientras que la adquisición
es responsable de la fluidez del hablante.
4. El ingreso de datos comprensibles (input)
Esta hipótesis sostiene que es posible adquirir nuevas estructuras sin enfocarse
específicamente en ellas sino al entender los mensajes que contienen estas nuevas
estructuras. El estudiante consigue entender información que incluye estructuras que no
domina, gracias al contexto, información no-lingüística y su conocimiento del mundo.
Durante la clase de lengua extranjera el contexto se provee a través de dibujos, fotos y temas
conocidos. Con lo que a la expresión oral respecta, ésta fluirá cuando el estudiante esté listo,
15
es decir, pasando el período de silencio. De esto se concluye que el habla no se enseña
directamente, sino que emerge por sí solo: así, los primeros intentos de hablar generalmente
contienen errores gramaticales.
5. El filtro afectivo
Aquí se especifican tres factores que influyen en el aprendizaje de idiomas:
la ansiedad, la motivación y la autoconfianza. Dado el caso de que el alumno no esté
motivado, sienta ansiedad, o esté a la defensiva, será menos probable que adquiera el idioma
a pesar de entender los datos que le han sido proporcionados, en otras palabras, se bloqueará.
Es un problema muy frecuente en la clase de lengua extranjera, pues el aprendiz es parte de
un proceso artificial, cuando la persona experimenta un proceso similar al aprendizaje de su
lengua materna no se evidencia este inconveniente.
2.2.5. Factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés
2.2.5.1. Edad
Es un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera. Mientras una actividad o tema determinado puede resultar beneficioso
para un estudiante de doce años de edad, puede no beneficiar de la misma manera a una
persona adulta que se encuentre estudiando el idioma. Las necesidades de los aprendientes
varían con la edad así como sus habilidades cognitivas. Se dice que la infancia es un periodo
privilegiado para el aprendizaje de lenguas extranjeras; los niños tienen una estructura
neurológica que se ajusta de mejor manera al aprendizaje lingüístico, una mayor plasticidad
a pesar de que su cerebro es cognitivamente menos maduro. Sin embargo, la experiencia
aumenta notablemente el rendimiento de los alumnos adultos durante proceso de
aprendizaje.
Los estudiantes de mayor edad avanzan mucho más rápido durante las
primeras etapas, debido a su capacidad de concentración más desarrollada, mejor manejo de
la conversación recibiendo mayor cantidad de input, mayor conocimiento del mundo, lo que
16
les permite entender mejor el input recibido, y por último, participan de la conversación más
pronto al usar la sintaxis de su lengua materna como herramienta, sin embargo, a largo plazo
los niños sobrepasan a los adultos debido a una mayor permeabilidad de sus filtros afectivos.
2.2.5.2. Motivación
Es el interés que tiene el alumno por aprender o por las actividades que a ello
se refieren. Este interés se puede adquirir, mantener o incrementar mediante elementos
intrínsecos y extrínsecos. Así pues, la motivación se convierte en un factor crucial al
momento de aprender una lengua extranjera, como lo afirma Chomsky «la verdad del
asunto es que aproximadamente el 99 por ciento de la enseñanza es lograr que los
alumnos se interesen por el material» (Chomsky, 1998, pág. 181).
Motivación integrativa.- está relacionada con el estudio de lenguas
extranjeras para el desarrollo y enriquecimiento cultural de la persona, la motivación nace
del estudiante y, por tanto, éste será mucho más activo durante las clases.
Motivación instrumental.- tiene una concepción pragmática como por
ejemplo, estudios posteriores o empleo. Este tipo de motivación nace de factores externos.
2.2.5.3. Ansiedad
Representa, quizá, el mayor obstáculo en el proceso de aprendizaje. Éste
factor está estrechamente relacionado con «sentimientos negativos tales como el
desasosiego, la frustración, la inseguridad, el miedo y la tensión» (Arnold, 2000, pág.
26). Su repercusión es aún mayor en las clases de lengua extranjera, donde el autoconcepto
y la autoexpresión son vitales para su desarrollo, entonces, los aprendientes están expuestos
a evaluaciones negativas y a ver su autoimagen debilitada, lo que los ubica en una situación
de vulnerabilidad (Tsui, 1996).
17
2.2.5.4. Extraversión – introversión
Son dos tipos de personalidad relacionados con la sociabilidad del individuo.
Jung (1921) manifiesta que na persona extravertida canaliza su energía al mundo exterior
(personas, cosas), mientras que una persona introvertida la canaliza al mundo interior (sus
pensamientos e ideas). Es posible decir, entonces, que la extraversión se conecta
directamente a la necesidad de que otras personas ensalcen el ego, la autoestima y el
sentimiento de integridad, por el contrario, la introversión hace posible que los individuos
obtengan dichos sentimientos de sí mismos. Estos individuos pueden poseer una fuerte
personalidad interior y ser muy empáticos, aspectos de gran utilidad al momento de aprender
lenguas extranjeras. Sin embargo, hasta el momento no existen estudios que determinen el
éxito del aprendizaje de idiomas apegado a un tipo de personalidad en particular.
2.2.5.5. Autoestima
Se refiere al aprecio o consideración que la persona tiene para sí misma. Éste
factor es primordial para alcanzar el éxito en actividades tanto afectivas como cognitivas. Es
en la primera infancia cuando el individuo establece la base del concepto del ‘yo’, y ésta se
va desarrollando a través de experiencias internas y la relación que tenga con el mundo
externo.
Se consideran tres niveles de autoestima que van de lo más general a lo más
específico: autoestima global o general, autoestima situacional y autoestima de tarea. El
docente tiene una fuerte labor en su desarrollo para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, creando un ambiente adecuado en el aula de clases, tarea que no siempre será
fácil pero sí necesaria puesto que los estudiantes que presenten una baja autoestima tomarán
menos riesgos durante la clase que aquellos estudiantes cuya autoestima sea mayor.
Arnold (2000) manifiesta que la autoestima no solo hace que el alumno se
sienta mejor y demuestre mayor disposición hacia el aprendizaje, sino que puede dar como
resultado un mejor rendimiento académico. La autoestima puede ser considerada una
herramienta para reducir la ansiedad en el aula, de este modo, los educandos tienen una
18
visión positiva y realista de sí mismos y de sus capacidades, junto con una actitud
responsable al saberse capaces de lograr metas importantes.
2.2.6. Niveles de estudio de la lengua
Cada lengua es un sistema complejo, un todo organizado dividido en partes,
en dónde cada parte cumple funciones con respecto a las otras (Agreda, 2001), por ésta razón,
puede ser estudiado y analizado desde diferentes niveles.
Es posible analizar cualquier lenguaje humano en función de su fonología
(sistema de sonidos), morfología (reglas para la formación de palabras), sintaxis (reglas para
enlazar las palabras formando secuencias gramaticalmente aceptables), semántica
(convenciones para derivar significados de palabras y oraciones) y pragmática (reglas para
el uso social apropiado y la interpretación de la lengua en un contexto).
2.2.6.1. Nivel fonético- fonológico
Precisa conocer tres conceptos básicos: fonema, en fonología, es la
representación del sonido; fono, en fonética, es lo que efectivamente se pronuncia; letra o
grafía, es la representación gráfica del fonema.
El sistema fonológico del español está constituido por 24 fonemas divididos
en 19 consonánticos y 5 vocálicos mientras que el inglés posee 39 fonemas divididos en 24
consonánticos y 15 vocálicos.
2.2.6.2. Nivel morfológico
Este nivel estudia la estructura interna de las palabras, la clase de palabras a
la que la dicha estructura da lugar y la formación de nuevas palabras o neologismos.
La mínima unidad de estudio de la morfología es el monema, es decir, que
una palabra puede estar formada por un monema o, a su vez, fragmentarse en dos o más
19
monemas. Los monemas pueden ser de dos tipos: lexemas, que contiene el germen del
significado de la palabra y morfemas que constituyen la parte variable de la palabra y cuyo
significado es más abstracto y de carácter meramente lingüístico y gramatical.
Existen morfemas libres (free morphemes) y trabados (bound morphemes).
Los morfemas libres son aquellos que pueden ser expresados en solitario pero manteniendo
un significado, representa el significado más importante de la palabra. Los morfemas
trabados, por el contrario, no pueden ser expresados en solitario, deben unirse a otro
morfema. Su objetivo es cambiar la función o el significado de la palabra original y se
dividen en: sufijos: ubicados después del radical o lexema y antes de los morfemas
dependientes gramaticales; prefijos: preceden al radical o lexema; interfijo: Se colocan entre
los prefijos y sufijos para evitar la cacofonía entre dos sonidos, son átonos y no poseen
significado, son mecanismos de construcción que evitan homonimias, no se encuentran en
inglés.
Ejemplos:
Call = free morpheme
Recall Called
Feliz = morfema libre
Infeliz Felicidad
2.2.6.3. Nivel semántico
Estudia los significados; cada palabra se compone de sentido y referente. El
referente es aquello que la palabra denota, así, los nombres propios se refieren a individuos,
los nombres comunes se refieren a animales o cosas, los adjetivos se refieren a cualidades,
los verbos se refieren a acciones, etc. Sin embargo, la denotación puede verse afectada, en
ocasiones, por la connotación, que es el conjunto de valores subjetivos que se añaden a una
palabra determinada en función del contexto comunicativo o lingüístico, pero estos cambios
serán solo temporales, condicionados por el contexto.
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2.2.6.4. Nivel sintáctico
Se refiere al estudio de la agrupación de palabras para formar frases y oraciones.
Las palabras dejan de estar aisladas y forman parte de un sentido unitario, la conexión es lo
que le otorga estructura a la frase y los tipos de conexiones se denominan sintagmas.
Todos los sistemas lingüísticos disponen, en mayor o menor grado,
de ciertas normas obligatorias para establecer el orden en que hayan
de aparecer las palabras en el esquema sintagmático, aumentando o
disminuyendo, al mismo tiempo, la libertad de éstas en cuanto a su
colocación en relación directa con el número de variaciones
morfológicas que posean. (Hernando, 2005, pág. p. 163).
El español es la lengua romance que mayor libertad sintáctica tiene, la claridad
de sus desinencias permite un amplio número de combinaciones dentro de los límites
impuestos por el sistema; sin embargo, el inglés y el español comparten los elementos
básicos de la oración, el sujeto (noun phrase) y el predicado (verb phrase), es preciso
mencionar que, en ocasiones, el sujeto puede ser omitido en español ya que está
sobreentendido.
Sintagmas
Recibe el nombre de sintagma una palabra o conjunto de palabras organizadas
en torno a una de ellas, que cumple la función de núcleo (Real Academia Española, s.f.). Por
ejemplo:
Un animal veloz Muy generoso Demasiado lejos
N (sust) N (adj) N (adv)
Existen cinco tipos de sintagmas en español:
Sintagma Nominal (SN)
Tiene como núcleo a un sustantivo, un pronombre o una palabra sustantivada, su función
principal es la de sujeto y responde a la siguiente estructura:
21
(DETERMINANTE) + NÚCLEO + (ADYACENTE)
Únicamente el núcleo es imprescindible, el determinante y el adyacente pueden faltar.
Tabla 2: Determinante (SN Español)
Actualiza el nombre o delimita su extensión significativa.
Tipos
Artículo: el, la, los, las.
Adjetivo determinativo: este, ese, aquel…
Posesivo: mi, tu, su…
Numeral: Cardinal: uno, dos, tres…
Ordinal: primero, segundo, tercero…
Indefinido: un, todo, mucho, bastante, otro, varios…
Interrogativo: qué, cuánto…
Exclamativo: qué cuánto…
Elaborado por: Margarita Rosero.
Tabla 3: Adyacente (SN Español)
Ayuda al sustantivo a concretar la realidad que nombra.
Adjetivo El gato negro.
Sintagma Preposicional La puerta de madera.
Sustantivo (Aposición) Patricio, mi hermano, está en el cine.
Proposición subordinada
adjetiva Los estudiantes que gritan mucho.
Elaborado por: Margarita Rosero.
Sintagma Verbal (SV)
Este sintagma en conjunto con el SN constituyen la oración. Se forma con el núcleo, que es
un verbo y los complementos verbales que, si el verbo es intransitivo pueden no aparecer.
Tiene la función de predicado y puede estructurarse de dos maneras:
22
Predicado Nominal:
NÚCLEO (VERBO COPULATIVO O SEMICOPULATIVO) + ATRIBUTO +
(COMPLEMENTOS)
Esta estructura no puede llevar CD, suplemento, complemento agente, complemento
predicativo.
Ejemplo: Este artículo es interesante.
Su casa está muy cerca.
Llegar a esa dirección resulta muy complicado.
Predicado Verbal:
NÚCLEO (VERBO PREDICATIVO) + (COMPLEMENTOS)
En este caso el verbo tiene significado completo, por lo que puede constituir todo el
predicado sin embargo, los complementos verbales pueden precisar el significado del
mismo, puede ser cualquier complemento (CD, CI, CC, Suplemento, Predicativo, Agente)
con excepción del atributo.
Ejemplos: El autobús llegó.
Elsa cocina.
Se dedicaba a enseñar Idiomas.
Sintagma Adjetival (S Adj.)
Su núcleo es un adjetivo y responde a la siguiente estructura:
CUANTIFICADOR + NÚCLEO + ADYACENTE
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El cuantificador se refiere a un adverbio o locución adverbial, ejemplo: demasiado cansado,
bastante lejos, muy rico, mucho más fácil.
El adyacente tiene la función de concretar el significado del núcleo, puede ser un sintagma
preposicional u otro sintagma adjetival.
Ejemplos: Están muy orgullosos de su trabajo.
Un vestido rosa pastel.
Sintagma Adverbial (S Adv.)
Este sintagma presenta una estructura bastante parecida a la del sintagma adjetival, la
diferencia radica en el núcleo, que es un adverbio.
CUANTIFICADOR + NÚCLEO + ADYACENTE
La función de cuantificador la cumple otro adverbio o locución adverbial, mientras que como
adyacente se puede encontrar otro adverbio, un sintagma preposicional, una proposición
subordinada o el indefinido ‘mismo’. La única parte que no puede faltar es el núcleo del
sintagma.
Ejemplos: Muy cerca de la capital.
Mañana temprano.
Dentro del laboratorio.
Ahí, donde solía estar la tienda.
Se lo he enviado ahora mismo.
Sintagma Preposicional (S Prep.)
Este caso es un poco diferente a los demás, está enlazado siempre por una preposición, que
no funciona de núcleo (pues no puede formar el sintagma por sí sola), pero sí es necesaria
para construirlo. Responde a la estructura:
24
ENLACE + TÉRMINO
El enlace, evidentemente se refiere a la preposición en tanto que el término puede
relacionarse con un SN, S Adj. o S Adv.
Ejemplos: Los estudiantes de la clase de Inglés.
Es el colmo de curioso.
El animal se alejó de allí.
Sintagmas en inglés:
En inglés se estudian dos clases de sintagmas, el sintagma nominal y el sintagma verbal.
Sintagma Nominal (SN)
Al igual que en español, el núcleo de este sintagma es el sustantivo, éstos pueden ser nombres
comunes, nombres propios y pronombres personales.
Además, el núcleo puede ir acompañado de determinantes, premodificadores y
postmodificadores.
Tabla 4: Determinante (SN Inglés)
Determinante
Actualiza el nombre o delimita su extensión significativa.
Tipos
Artículos determinados e
indeterminados the, a, an
Adjetivos posesivos: my, your, his, her, its, our, your y their
Adjetivos demostrativos: this, that, these, those
Adjetivos que denotan cantidad:
cuantificadores como: all, some, any, several,
y los diferentes números como one, two, three,
four, etc Elaborado por: Margarita Rosero.
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Tabla 5: Premodificadores (SN Inglés)
Premodificadores
Tipos Ejemplos
Los sustantivos The emergency alarm was activated.
Los adjetivos The educational improvement of that small
country is admirable.
La forma verbal -ing con función
de sustantivo A dancing teacher.
La forma verbal –ing con función
de adjetivo The growing population of the city.
La forma verbal –ed con función
de adjetivo A mixed farming system.
Genitivo (‘s) (‘) Mary’s project.
Elaborado por: Margarita Rosero.
Tabla 6: Postmodificadores (SN Inglés)
Postmodificadores
Tipos Ejemplos
El grupo preposicional
The increasing awareness of international environmental
problems.
The discussion about giving another chance to students
who have failed.
Las cláusulas relativas This is the town where he was born.
Las cláusulas –ing A letter explaining the reasons of travelling.
Las cláusulas -ed
(participio pasado) The teenagers involved in the problem were found.
Las cláusulas infinitivas The material to use in the laboratory.
Elaborado por: Margarita Rosero.
Sintagma Verbal (SV)
En este caso el núcleo del sintagma corresponde a un verbo y funciona como el predicado
de la oración, así como en el español.
26
Ejemplos:
The child plays with his little cat.
I have done all my English homework.
She is writing a poem for her mother.
De todo esto se puede concluir que los sintagmas pueden representar una dificultad en el
aprendizaje y producción del estudiante en un idioma extranjero, cuando su lengua materna
presenta una amplia variedad sintagmática y la lengua meta se limita a dos, existe una
tendencia del alumno a transferir las estructuras conocidas en su L1 para expresarse en el
otro idioma. Una vez analizados los patrones sintácticos se puede acotar que muchos de los
elementos usados separadamente en los sintagmas del español se conectarán de diferente
manera en los sintagmas del inglés y es ahí donde el educando cometerá errores. Para ilustrar,
al decir ‘El gato negro’, en español, se habla de un Sintagma Nominal en el cual se evidencia:
el artículo determinado ‘el’ como determinante del sintagma, el sustantivo ‘gato’ como
núcleo y el adjetivo ‘negro’ como adyacente. Al analizar el mismo ejemplo pero en inglés,
‘The black cat’ que sigue siendo Sintagma Nominal se encuentra: el artículo determinado
‘the’ como determinante del sintagma, en este caso el adjetivo ‘black’ es un premodificador
y el sustantivo ‘cat’ sigue siendo el núcleo. Como se aprecia en el ejemplo son pequeños
pero significativos cambios que poco a poco el estudiante asimilará e interiorizará a lo largo
del proceso de aprendizaje.
Orden de palabras
Hill & Bradford (2000) expresan que las principales divisiones gramaticales
de la oración tanto en inglés como en español son el sujeto y el predicado, aunque en español,
el sujeto no siempre es explícitamente discernible. Un aspecto que debe considerarse durante
el proceso enseñanza-aprendizaje es la flexibilidad del idioma español en cuanto al orden de
los elementos de la oración; esto se debe a que se deriva directamente del latín, y sus verbos
27
se marcan claramente en persona, número, tiempo y modo. El inglés, sin embargo, presenta
menos variaciones en el orden de palabras como se evidencia a continuación:
Orden básico de las palabras en inglés
Generalmente la los elementos de la oración en inglés se estructuran de la
siguiente manera: sujeto/subject (S) seguido del verbo/verb (V). El verbo, que forma parte
del predicado, puede estar seguido por otros elementos, tales como:
complemento/complement (C), objeto directo/direct object (DO), objeto indirecto/indirect
object (IO), adverbio/adverb (A), frase preposicional/prepositional phrase (PP), entre otros.
En los siguientes ejemplos, el predicado puede diferenciarse fácilmente del
sujeto, ya que éste tiene un doble subrayado.
Several kids travelled. (S+V)
The criminal trespassed the house. (S+V+DO)
He sent his girlfriend a letter. (S+V+IO+DO)
Teenagers are talking about what they have done las vacation. (S+V+PP+A)
Muchas veces, el orden S+V puede verse desviado como se ejemplifica a continuación:
There are plenty of them. (Existential there)
Am I ever bored! (Emphatic statement)
‘You are the winner’, said the teacher. (Direct quotation)
What is this? (Interrogative)
28
Gone are the good old days. (Common expression.)
Orden básico de las palabras en español
La estructura sintáctica del español es mucho más flexible, es así que el sujeto puede
encontrarse al inicio, en la mitad o al final de la oración, por ejemplo:
Los niños juegan en el parque. (S+V+CCL)
Juegan los niños en el parque. (V+S+CCL)
Juegan en el parque los niños. (V+CCL+S)
En español, el sujeto tiene como núcleo un sustantivo o un pronombre, y estos puede tener
modificadores directos (MD) e indirectos (MI).
El auto rojo es muy bonito.
La maleta de María es bastante grande.
En el primer ejemplo, el artículo definido ‘el’ y el adjetivo ‘rojo’ son modificadores directos
del sujeto, mientras que en el segundo, ‘de María’ es un modificador indirecto pues se
relaciona con el sujeto a través de una preposición.
Del mismo modo, el predicado también tiene como núcleo al verbo, y éste puede ir seguido
de otros elementos. Si el verbo es copulativo (ser/estar), irá seguido por un atributo (Atrib.);
si el verbo es predicativo puede ir seguido por un objeto directo (OD), objeto indirecto (OI),
predicativo, agente o complemento circunstancial (CC), este último tiene varias categorías,
siendo las más utilizadas: de lugar, modo, tiempo, cantidad, compañía, instrumento,
finalidad y causa.
Ejemplos: El escritorio es negro. (V copulativo + Atrib.)
La maestra lee el libro de texto. (V predicativo + OD)
29
Sofía trabaja para su padre. (V predicativo + OI)
Felipe llegó mientras los demás dormían. (V + predicativo)
El ensayo fue escrito por ella. (V + agente)
Mi madre me espera en el auto. (V + CCLugar)
Estudiaremos juntos mañana. (V+ CCTiempo)
Los niños no salieron a jugar por la lluvia. (V + CCCausa)
Esteban viajó con su mejor amigo. (V + CCCompañía)
2.2.6.5. Nivel pragmático
En los estudios de Thornbury (2005) se evidencia que el nivel pragmático se
encarga estudiar cómo la persona utiliza el idioma y cómo el contexto influye en la
interpretación del significado. La pragmática utiliza la deixis como elemento analítico, la
deixis es considerada como una expresión empleada al referirse a algún asunto
extralingüístico en el cual la interpretación puede variar debido a factores que forman parte
del contexto. La deixis puede ser social, personal, de lugar o de tiempo.
2.2.7. Transferencias sintácticas
Se habla de transferencias cuando en una lengua A se evidencian elementos que
dificultan la asimilación de estructuras correspondientes a la lengua B (Dubois et al., 2002);
dichos elementos pueden ser de naturaleza fonética, léxica, morfológica o sintáctica. Al
estudiar una nueva lengua, los dos idiomas (materno y extranjero) interfieren el uno con el
otro, en la expresión oral, por ejemplo, el receptor del mensaje puede percibir estas
interferencias por la entonación, el acento, la pronunciación, orden de palabras inusual, etc.
30
Existen dos tipos de transferencias, positivas y negativas. Cuando patrones de la
lengua materna son empleados para expresarse en la lengua meta y estos son similares o
idénticos, se considera una trasferencia positiva puesto que facilita la asimilación de las
estructuras estudiadas y facilita la comunicación en la lengua extranjera. Por el contrario, si
los patrones de la L1 usados en la L2 se alejan de las estructuras propias de dicho idioma, se
denomina trasferencia negativa o interferencia. Weinreich (1953) manifiesta que una
interferencia se refiere a las variaciones con respecto a la norma de una lengua ocasionadas
por la familiaridad con otra lengua en el habla de un sujeto o de una comunidad.
Se consideran dos tipos de interferencias más relevantes, el préstamo léxico
y la trasferencia por sustrato. El primero se refiere a la influencia que puede tener la una
segunda lengua o una lengua extranjera en la lengua previamente adquirida, que
generalmente es la lengua materna. El segundo tipo, por su parte, se refiere a cuando la L1
del estudiante interfiere en el desarrollo de la L2. Thomason (1981) afirma que la trasferencia
por sustrato es mucho más evidente en la pronunciación y la sintaxis. Si se considera la
pronunciación como uno de los aspectos más difíciles para llegar al dominio de un idioma,
la influencia fonética-fonológica de su lengua materna será más penetrante que la influencia
de otros subsistemas del idioma.
Este estudio se enfoca en las interferencias a nivel sintáctico y la expresión
oral en el idioma inglés, por ello se determina, a continuación, las más frecuentes:
2.2.6.1. Interferencias de orden
Interferencias debidas al diferente orden empleado en la construcción de
oraciones, ya que la estructura sintáctica del español es mucho más flexible que la del inglés.
Tabla 7: Interferencias de orden
Contexto de la interferencia Explicación Expresión usada en Inglés
Do you know where is the
bank?
La inversión no es
necesaria en su L1.
Do you know where the
bank is?
31
That guy was your brother?
En español no es necesario
invertir el
sujeto al formular oraciones
interrogativas.
Was that guy your brother?
She is your English
teacher?
En español no es necesario
invertir el
sujeto al formular oraciones
interrogativas.
Is she your English
teacher?
Not open the door, I am
working.
Traducción literal del
imperativo.
Do not open the door, I am
working.
Not trespass, danger. Traducción literal del
imperativo. Do not trespass.
It is used to avoid accidents
of traffic.
Traducción sintáctica
literal.
It is used to avoid traffic
accidents.
Elaborado por: Margarita Rosero.
2.2.6.2. Omisión del sujeto
Ya que en español no siempre se necesita un sujeto explícito.
Tabla 8: Omisión del sujeto
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
Is amazing. Traducción literal de su
L1. It is amazing.
Is far? Traducción literal de su
L1. Is it far?
Can use your pen?
En su L1 no se requiere
sujeto para este tipo de
oraciones interrogativas.
Can I use your pen?
Can tell me where is
Tom?
En su L1 no se requiere
sujeto para este tipo de
oraciones interrogativas.
Could you tell me where
Tome is?
Elaborado por: Margarita Rosero.
2.2.6.3. Interferencia gramatical
Están relacionadas con categorías gramaticales. Entre ellas:
32
1. Artículos
Tabla 9: Interferencia gramatical, Artículo
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
Take off the t-shirt,
please.
En español se utiliza
un artículo
determinado en lugar
de un adjetivo
posesivo al hablar de
la ropa que alguien
viste y las partes del
cuerpo.
Take off your t-shirt,
please.
Open the mouth, please.
En español se utiliza
un artículo
determinado en lugar
de un adjetivo
posesivo al hablar de
la ropa que alguien
viste y las partes del
cuerpo.
Open your mouth,
please.
The teachers
recommend to study at
home at least an hour a
day.
Transferencia del uso
del artículo
determinado.
Teachers recommend
to study at home at least
an hour a day.
The lions are warm
blooded animals.
Al generalizar en
inglés no se requiere
el artículo
determinado ‘the’.
Lions are warm
blooded animals.
Elaborado por: Margarita Rosero.
33
2. Adverbios
Tabla 10: Interferencia gramatical, Adverbio
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
I haven’t done nothing.
En español dos
negaciones pueden ir
juntas.
I haven’t done
anything.
I sleep very bad. Traducción literal de
los adverbios. I sleep badly.
I am good. Traducción literal de
los adverbios. I am fine.
Elaborado por: Margarita Rosero.
3. Verbos
Tabla 11: Interferencia gramatical, Verbo
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
It is used for cook. Traducción literal de la
perífrasis. It is used for cooking.
The ball was used for
play football.
Traducción literal de la
perífrasis.
The ball was used for
playing football.
Elaborado por: Margarita Rosero.
4. Pronombres
Tabla 12: Interferencia gramatical, Pronombre
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
Everybody know this
poem.
En español, ‘todo el
mundo’ se considera
plural.
Everybody knows this
poem.
34
A dog will shake his
tail whenever he is
happy.
En inglés se usa el
pronombre ‘it’ cuando
se habla de animals.
A dog will shake its tail
whenever he it happy.
Elaborado por: Margarita Rosero.
5. Preposiciones
Tabla 13: Interferencia gramatical, Preposición
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
It was written for Mary. Traducción literal de la
preposición ‘por’. It was written by Mary
Think in something you
need in this moment.
Traducción literal de la
preposición ‘en’ sin
tener presente que en
inglés puede usarse una
diferente.
Think of something
you need in this
moment.
Elaborado por: Margarita Rosero.
2.2.6.4. Parónimos
Interferencias causadas porque el estudiante desconoce que un determinado
término es un parónimo intralingüístico, un falso amigo en la L2.
Tabla 14: Interferencia gramatical, Parónimo
Contexto de la
interferencia Explicación
Expresión usada en
Inglés
Actually, it is used for
dressing.
Está convencido de que
significa actualmente.
Nowadays, it is used for
dressing.
Elaborado por: Margarita Rosero.
35
A continuación una lista de los ‘false friends’ más comunes:
Tabla 15: False friends’
Español Equivalente False Friend Equivalente
actualmente nowadays actually en realidad
advertencia warning advertisement anuncio
asistir to attend assist ayudar
bombero firefighter bomber bombardero
bizarro brave, valiant bizarre extraño
carpeta folder carpet alfombra
chocar to collide choke estrangular, atorarse
codo elbow code código
condescender to comply, to agree condescend dignarse, creerse
superior
contestar to answer contest contender, concurso
decepción disappointment deception engaño
embrazada pregnant embarassed avergonzado
empresa business enterprise empress emperatríz
éxito success, hit exit salida
fábrica factory fabric tela
groseria crudeness, swear word grocery abarrotería, mercado
idioma language idiom modismo
introducir insert introduce presentar
Largo long large grande
Librería bookstore library biblioteca
Nudo knot nude desnudo
pretender to intend pretend fingir
realizar carry out, to do realize darse cuenta
Sano healthy sane cuerdo
sensible sensitive sensible sensato
soportar to tolerate, to put up
with support apoyar
Suceso event success éxito
Fuente: http://www.spanishdict.com
36
2.2.8. Expresión oral
El ser humano tiene la capacidad de expresarse a través de la palabra, destreza que
cada día tiene mayor apreciación en la sociedad debido a las altas expectativas profesionales
y las relaciones personales. La producción del discurso oral no trata solo del dominio de la
pronunciación, el léxico y la gramática de la lengua meta, sino también los conocimientos
socioculturales y pragmáticos de la misma (Diccionario de términos clave de ELE, s.f.). El
conjunto de estos elementos contribuyen en la conversión de las intenciones, pensamientos
y deseos del aprendiente en comunicación real. Es importante resaltar que, conocer una
lengua y estar listo para hablarla no son sinónimos, la expresión oral es interactiva y requiere
del mayor número de oportunidades de práctica posible, mismas que deberán ser facilitadas
por el docente; a pesar de que la expresión oral ha sido olvidada en las clases de lengua por
mucho tiempo, hoy en día toma mayor fuerza e importancia.
2.2.9. Competencia Comunicativa
Se define así a la habilidad de interpretar y establecer comportamientos sociales
apropiados y requiere la participación activa de los educandos en la producción de la lengua
meta (Diccionario de términos clave de ELE, s.f.). La competencia comunicativa involucra
conocimiento gramatical y vocabulario (competencia lingüística), la habilidad de decir las
cosas apropiadas en una situación determinada (competencia sociolingüística), la capacidad
de empezar, mantener y terminar una conversación de manera consistente y coherente
(competencia de discurso), la habilidad de expresarse efectivamente y solucionar problemas
en lo que a comunicación se refiere (competencia estratégica). La competencia comunicativa
refleja el uso del sistema lingüístico así como de los aspectos funcionales de la
comunicación. El presente estudio hará énfasis en las competencias gramatical, de discurso
y estratégica.
2.2.9.1. Competencia gramatical
Cuando el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es proveer a los
estudiantes el conocimiento para determinar y expresar con exactitud el significado de
palabras, frases y oraciones, ésta competencia es de vital importancia. La competencia
gramatical involucra conocimiento léxico, semántico, fonológico, además de las reglas
37
morfológicas y sintácticas del idioma. Para transmitir significados es preciso que, primero,
el alumno entienda que las palabras se segmentan en sonidos, y que las frases y oraciones se
acentúan de diferentes maneras (Richards & Renandya, 2002); por consiguiente, ésta
competencia los capacita para entender y usar correctamente la estructura del idioma, en éste
caso el Inglés, lo cual contribuye a mejorar su nivel de fluidez en el mismo.
2.2.9.2. Competencia de discurso
Al hablar de discurso, ya sea formal o informal, se precisa aplicar reglas de
cohesión y coherencia pues ayudan a mantener la comunicación de manera significativa.
Saber cómo organizar y conectar frases y oraciones así como la manera de aplicar ese
conocimiento en una conversación activa se conoce como competencia de discurso.
(Thornbury, 2005). La comunicación involucra dos elementos, la producción y la
comprensión que requieren la habilidad de cada uno de los aprendientes para asimilar y
procesar el discurso, y, consecuentemente, formular representaciones de significado para las
oraciones previas y las que lo continuarán. Como resultado, los estudiantes deben adquirir
un amplio repertorio de estructuras y conectores de discurso para expresar sus ideas,
demostrar relaciones de tiempo, indicar causa, contraste, énfasis, resultados, condiciones,
secuencias, comparaciones, etc. Es importante que la producción sea clara y concisa para no
confundir al receptor y que el verdadero significado de lo que se quiere transmitir no caiga
en ambigüedad. Una vez asimilado todo este conocimiento, el alumno está listo para
intervenir en conversaciones, crearlas, mantenerlas y terminarlas exitosamente.
2.2.9.3. Competencia estratégica
Dörnyei y Thurrell (1991) manifiestan que la competencia estratégica se refiere
a la habilidad de entender a otros exitosamente y comunicar patrones, especialmente cuando
aparecen problemas en el proceso de comunicación. Se divide en dos grupos, verbal y no
verbal. Es una competencia relevante tanto en la L1 como en la L2 ya que para solucionar
los diversos problemas que pueden presentarse durante el proceso no es suficiente con
hacerlo en la lengua extranjera sino también en la lengua materna.
Esta competencia posee estrategias a usar cuando la comunicación se dificulta,
lo que incrementa el interés de los alumnos; la carencia de esta competencia puede ser la
38
causa de que, en algunas situaciones, alumnos con conocimiento gramatical y un amplio
vocabulario se cuelguen y sean incapaces de mantener una conversación. Por otro lado,
existen alumnos que pueden comunicarse exitosamente con un vocabulario limitado pero
una buena aplicación de la competencia estratégica.
Tipos de estrategias comunicativas
Existen dos tipos, la estrategia de reducción (Message adjustment strategie) y la
estrategia de expansión de recursos (Resource expansion or achievement strategies). La
primera consiste en adaptar el mensaje que se quiere expresar a los recursos que cada uno
posee haciendo alusión a aquel dicho: el aprendiente debe decir lo que puede decir y no lo
que quiere decir. Como resultado, se altera o reduce el mensaje original, haciendo que el
alumno sienta que lo expresado es demasiado simple o vago. Este tipo de estrategias es
considerado una alternativa de evasión de riesgos. La estrategia de expansión de recursos,
permite que el estudiante se arriesgue a fallar e intente mantenerse en la conversación
transmitiendo su mensaje. Estas estrategias pueden o no requerir de la cooperación y cada
estudiante intenta solucionar los problemas que se le presenten utilizando sus propios
recursos. Para ello pueden usar:
Parafraseo: al describir o ejemplificar el objeto o la acción. Ejemplo: The thingh you
write something with. Para referirse a un lápiz ‘pencil’.
Aproximación: empleando términos que expresen el significado más adecuado.
Ejemplo: ‘ship’ para decir ‘sailing boat’
Significados no lingüísticos: gesticulación, mímica o imitación.
Palabras prestadas o inventadas: ‘auto’ para decir ‘car’
2.2.10. Lenguaje Verbal
Belinchón, Rivière, & Igoa (1992) expresan que el lenguaje es un sistema
conformado por unidades (signos lingüísticos), que conservan una organización interna de
carácter formal, su uso permite formas singulares de relación y acción sobre el medio social
que se materializa en formas concretas de conductas
39
El lenguaje verbal se manifiesta de dos maneras: oral, que incluye los fonemas;
y escrita, por grafemas. El presente estudio se desarrolla con la expresión oral que es la
representación primaria de la comunicación. Al hablar de expresión oral se incluye el
lenguaje articulado, y los sonidos estructurados con los que se producen sílabas, palabras y
oraciones.
2.2.10.1. Léxico
El léxico forma parte de la competencia lingüística y se refiere a cómo las
palabras son relacionadas con sus significados. Thornbury (2005) menciona que a lo largo
de su vida, un hablante es capaz de reconocer y entender (receptive vocabulary) muchas más
palabras de las que usa activamente (productive vocabulary); aunque la capacidad de hablar
un idioma va más allá de conocer el significado de palabras, la persona puede comprender
oraciones porque conoce el significado de éstas individualmente así como las reglas que
permiten su combinación.
Las frases léxicas conocidas en inglés como ‘Chunks’ o ‘prefabs’, pueden
definirse como combinaciones de palabras que ocurren frecuentemente y contribuyen
considerablemente a la fluidez del estudiante al momento de expresarse en la lengua meta.
A continuación las más comunes:
Collocations: take your time, rich and famous.
Phrasal verbs: run out of, get in.
Idioms, catchphrases and sayings: Best of both worlds; Truth needs no colors.
Sentence frames: son componentes fijos de una oración que normalmente se ubican al
inicio de la misma, por ejemplo: would you like some…..?
Social formulas: Have a nice day! See you soon!
Discourse markers: by the way…, if you ask me…
El conocimiento léxico de un estudiante de lenguas no consiste únicamente en
cientos de palabras sino también en un alto número de ‘chunks’.
2.2.10.2. Fonología
Una de las mayores dificultades que los estudiantes de lengua extranjera
presentan es la pronunciación. Se ha determinado una pronunciación específica para cada
40
palabra de manera que al momento de su producción no se dé lugar a cambios; sin embargo,
al hablar de entonación, el estudiante puede elegir entre separar el discurso en bloques de
información (tone units) o marcar información significativa en estas unidades. En el idioma
Inglés existe una relación fundamental entre el tono alto y la nueva información, la
entonación también tiene la función de señalar las conexiones entre unidades tonales, así, al
subir el tono al final de una unidad tonal, es decir después de la última palabra acentuada, se
entiende que el discurso continúa; al bajar el tono, en cambio, se entiende que el discurso
llegó a su fin.
En el aspecto fonológico muchos de los estudiantes de idiomas experimentan
dificultades debidas a su lengua materna y esto afecta la transparencia del discurso que emite
para quién lo recibe, es así como los hablantes nativos pueden reconocer a los extranjeros
tomando en cuenta el acentuación de palabras (stress), el ritmo (rhythm), la entonación
(intonation), la inteligibilidad y el acento al pronunciar el discurso. La investigadora Jennifer
Jenkins (2000), ha analizado las principales dificultades de la pronunciación de los hablantes
no nativos del inglés que afectan directamente a la inteligibilidad de su discurso, éstas son:
Sonidos consonánticos como núcleo
Contraste entre vocales cortas y largas (ship / sheep)
Grupos consonánticos ‘consonant clusters’, especialmente al inicio de la palabra.
Ubicación del acento en oraciones ‘sentence stress’
2.2.10.3. Precisión y fluidez
Es importante comprender la diferencia entre estos dos términos; la precisión, se
refiere a la claridad del discurso, la articulación gramatical y fonológicamente correcta;
mientras que la fluidez, se traduce en un discurso que se desarrolla de manera natural (Brown
2001). La precisión y fluidez son dos elementos claves en el proceso de comunicación que
se obtienen poco a poco mediante la interacción y la producción oral de los estudiantes.
Para alcanzar un nivel de fluidez en la lengua meta es importante comprender
que tanto la rapidez como la pausa son factores claves. Todo hablante pausa su discurso por
diferentes razones, y está bien, a menos que sea demasiado frecuente, en este caso se
41
demuestra una lucha con la producción oral. Si el hablante expresa palabra por palabra de
manera pausada, a pesar de que todas ellas sean correctas, no será considerado como un
hablante fluido. Al momento de evaluar se toma en cuenta la frecuencia de las pausas sobre
la duración de las mismas. El hablante debe procurar que sus pausas sean naturales, en otras
palabras, la pausa debe ubicarse la final de una unidad significativa de palabras o en la
intersección de una cláusula; otro aspecto a tomar en cuenta es el número de sílabas entre
pausas, mayor número de sílabas, mayor nivel de fluidez.
Usualmente los estudiantes usan estrategias para dar la ilusión de fluidez durante
la producción de su discurso por ejemplo, llenar las pausas con expresiones como uh, um,
well, I mean, sort of, etc., otra alternativa es la repetición de palabras mientras formulan lo
que quieren expresar como se puede apreciar a continuación: Well… this is… this is the
result of our project.
2.2.10.4. Principales dificultades al momento de hablar en Inglés
A continuación se detallan algunas características del idioma que, en ocasiones,
pueden dificultar la expresión oral en la lengua meta (Brown, 2001).
Agrupaciones de palabras o ‘Clustering’
Los estudiantes deben organizar su discurso de manera cognitiva y física tomando en
cuenta que un discurso fluido está representado por frases, no palabra por palabra.
Redundancia
Usada para clarificar pensamientos o ideas.
Formas reducidas
La reducción de vocales, contracciones y omisiones pueden representar un gran
problema durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la expresión oral.
Presentación
El lenguaje oral puede dar lugar a dudas, pausas, correcciones, etc., debido a qué es
un proceso que combina el pensamiento y la producción de manera simultánea.
Lenguaje coloquial
Necesita ser asimilado y puesto en práctica por los estudiantes durante las clases.
42
Velocidad de entrega o ‘rate of delivery’
Una de las tareas del docente es ayudar al alumno con la rapidez al expresarse en la
lengua meta de modo que mejoren su fluidez.
Acento, ritmo y entonación
Son elementos de vital importancia en Inglés pues de ellos puede depender el
significado final del mensaje que se transmite.
Interacción
Permite a los aprendientes mejorar el manejo del idioma en tiempo real, así como su
creatividad.
2.3. Conceptualización de variables
2.3.1. Interferencia sintáctica del español como lengua materna.
El diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes define:
Interferencia es un término usado en didáctica de la lengua extranjera
y en psicolingüística para referirse a los errores cometidos en la L2,
supuestamente originados por su contacto con la L1; es sinónimo de
transferencia negativa. Cualquier aprendiente recurre a sus
conocimientos lingüísticos y generales previos e intenta
aprovecharlos para el aprendizaje de la L2. En ocasiones sus
conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se
conoce como transferencia positiva. En otras ocasiones, por el
contrario, el proceso de transferencia ocasiona un error; entonces se
habla de transferencia negativa o de interferencia. En estos casos se
considera que lo aprendido dificulta lo que se va a aprender.
De acuerdo con Mackey (1976), las interferencias a nivel sintáctico surgirán
“cuando se introduzcan unidades y especialmente combinaciones de categorías gramaticales,
partes del discurso, y morfemas funcionales provenientes de otra lengua el habla de un
hablante bilingüe”.
Entonces, se puede afirmar que una interferencia sintáctica tiene lugar cuando el
estudiante emplea elementos provenientes de una lengua previamente adquirida en la
producción del idioma que actualmente aprende; sin embargo, al no coincidir dichos
43
elementos en las dos lenguas se obtiene como resultado estructuras agramaticales, que
dificultan la comunicación y alejan al estudiante de un aprendizaje satisfactorio.
2.3.2. Expresión oral del idioma inglés.
En el diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes se
puede apreciar que:
La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la
producción del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que
abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y la
gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos
socioculturales y pragmáticos. Consta de una serie de
microdestrezas, tales como saber aportar información y opiniones,
mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o
saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.
La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales
que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de
expresar sin barreras lo que se piensa.
2.4. Definición de términos básicos
Interferencia: Alteración o perturbación del desarrollo normal de una cosa mediante la
interposición de otra que puede llegar a resultar un obstáculo. La interferencia lingüística
tiene lugar en individuos bilingües cuando se desvían de la norma de una de las lenguas que
habla por influencia de la otra. Es, por lo tanto, un fenómeno de contacto lingüístico dentro
de un individuo y no dentro de una comunidad. En efecto, por el mero hecho de que dos
lenguas estén en contacto en la práctica de un individuo pueden notarse ejemplos de
distanciamiento con relación a las normas de las lenguas, desvíos explicables por el empleo
de ambas.
Lengua extranjera: Se refiere a una lengua diferente a la lengua materna o lengua propia,
y diferente a la lengua propia del país en el que se aprende.
44
Lengua materna: Lengua que una persona aprende en su entorno familiar y mediante la
cual se comunica normalmente. Lengua que es propia del país en que ha nacido el hablante.
Lengua meta: Se refiere a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un
contexto formal de aprendizaje o en uno natural.
Sintagma: Palabra o grupo de palabras que constituyen una unidad sintáctica y que cumplen
una función determinada con respecto a otras palabras de la oración.
Sintaxis: Disciplina lingüística que estudia el orden y la relación de las palabras o sintagmas
en la oración, así como las funciones que cumplen.
2.5. Fundamentación legal
El presente trabajo de investigación se sustenta en algunos artículos de la
Constitución de la República del Ecuador (Constituyente, 2008), el código de la Niñez y de
la Adolescencia (2009).
El art. 26 de la constitución expresa: La educación es un derecho de las
personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un
área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e
inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
El art. 27 de la Constitución dice: La educación se centrará en el ser humano
y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la
justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear
y trabajar.
En el art. 374, numeral 11 de la Constitución se expresa: Garantizar la
participación activa del estudiante y los docentes en el proceso educativo.
45
En el art. 37 numeral 3 del Código de la Niñez y Adolescencia se expresa que
el sistema educativo “Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para
atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes (...)”; y; en el numeral 4 dice
que “Garantiza que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente
favorable para el aprendizaje (...)”.
46
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Enfoque
La presente investigación tiene un enfoque cuali-cuantitativo, en función de la
relación entre las variables ‘Interferencia sintáctica del español L1’ y ‘la expresión oral en
inglés’; la perspectiva cualitativa permite explorar el fenómeno a profundidad en base a la
rigurosidad científica, mientras que la cuantitativa hace posible el análisis estadístico basado
en el test y la escala de apreciación para la respectiva interpretación de los resultados con los
fundamentos científicos del marco teórico para llegar a las conclusiones y recomendaciones.
3.2. Nivel de profundidad
La investigación es descriptiva porque busca especificar las propiedades,
características y perfiles importantes de las dos variables que conforman el problema,
estructura y marco teórico para soportar la interpretación de resultados dando respuesta a los
objetivos planteados.
3.3. Modalidad
Parte de la investigación bibliográfica con la obtención de datos a través de la
utilización de materiales impresos y electrónicos, tales como: revistas, periódicos, libros,
investigaciones ya existentes –teorías, etcétera. Con el propósito de conocer, comparar,
ampliar, profundizar y deducir diferentes enfoques y criterios de diferentes autores sobre la
cuestión objeto de investigación.
También es de campo porque existe la institución donde se aplicó los
instrumentos de investigación a los estudiantes de los octavos años de Educación Básica del
Instituto Tecnológico ‘Benito Juárez’.
47
3.4. Población
El presente estudio se realizó en una populosa institución educativa del sur de
Quito: el Instituto Tecnológico “Benito Juárez”, hoy llamada Institución Educativa Fiscal
“Benito Juárez”, teniendo como objeto de estudio el Octavo Año de Educación Básica, con
519 estudiantes matriculados que constituyen el universo de estudio, dichos estudiantes se
encuentran repartidos en 12 paralelos en forma más o menos equitativa, esto es con un
promedio de 43 estudiantes por paralelo.
3.5. Muestra
Para establecer la muestra de estudio se consideró la existencia de los 12
paralelos de los cuales se tomaron 4, que representan al 30 % de la población, esto es 173
estudiantes (Pineda, De Albarado, & De Canales, 1994). El escogimiento de los paralelos se
dio bajo la supervisión y coordinación de las autoridades de la institución investigada, no
obstante, durante la aplicación de los instrumentos de investigación en número de asistentes
varió. El cuadro siguiente explica la estructuración de la muestra.
Tabla 16: Estructura muestral
Paralelo Hombres Mujeres Total
Asistentes
A 22 21 43
B 19 18 37
C 21 18 39
D 24 21 45
164
48
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Esta investigación contempla dos técnicas de recolección de datos, la
observación y la encuesta. En el primer caso, el instrumento seleccionado fue la escala de
apreciación, y en lo que a la encuesta se refiere, fue empleado un test previamente diseñado.
3.7. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La escala de apreciación y el test utilizados en la presente investigación pasaron
por un proceso de validación previo, en el que participaron algunos expertos pertenecientes
al cuerpo docente de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, quienes
los calificaron como pertinentes para su aplicación. Para que este proceso se desarrollara de
manera formal, fueron necesarios los siguientes documentos:
Solicitud dirigida al docente validador
Instrucciones
Matriz de operacionalización de variables
Objetivo general y objetivos específicos
Escala de apreciación y Test
Documento de validación de instrumentos
49
3.8. Operacionalización de las variables
Tabla 17: Operacionalización de la variable independiente
Elaborado por: Margarita Rosero.
Tutor: MSc. Henry Oñate.
V. INDEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMS
Sintagmas Observación Escala de apreciación 1
Observación Escala de apreciación 2
Encuesta Test 1, 15
Orden de la oración Encuesta Test 1, 6, 15
Observación Escala de apreciación 3
Encuesta Test 16... 19
Observación Escala de apreciación 4… 9
Encuesta Test 3… 14
Observación Escala de apreciación 10
Encuesta Test 20
Las interferencias a nivel sintáctico
surgen al introducir unidades y
especialmente ombinaciones de
categerías gramaticales, partes del
discurso y morfemas funcionales
pertenecientes a la lengua materna
(L1) al momento de expresarse en la
lengua objetivo.
Omisión del sujeto
Categoría
gramatical
Parónimos
intralingüísticos
Oración básica
Nivel sintáctico
Transferencias
sintácticas
50
Tabla 18: Operacionalización de la variable dependiente
Elaborado por: Margarita Rosero.
Tutor: MSc. Henry Oñate.
.
V. DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO ÍTEMS
Expresión oral del idioma inglés.Competencia
gramatical11
Competencia de
discurso12… 14
Competencia
estratégica15
Léxico 16
Fonología 17
Precisón y fluidez 18
La expresión oral se refiere a la
producción del discurso del individuo.
Al hablar de este tipo de expresión, no
solo se trata del dominio de la
producción, del léxico y la gramática de
la lengua meta, sino también de los
conocimientos socioculturales y
pragmáticos de la misma; todos estos
elementos contribuyen a convertir las
intenciones, pensamientos y deseos del
aprendizaje en comunicación real.
Ob
serv
aci
ón
Esc
ala
de
ap
reci
aci
ón
Competencia
comunicativa
Lenguaje verbal
51
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
La presente investigación se apoyó en la aplicación de dos instrumentos: el
Test, conformado por 20 ítems, y la escala de observación, con 18 indicadores. A
continuación se presentan los datos obtenidos:
52
4.1. Test
Ítem 1.- Sabe usted ¿dónde está el banco?
a) Do you know where is the bank?
b) Do you know where the bank is?
Tabla 19: Item1-1
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 1: Item1-1
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación:
Los datos indican que el 23% de los estudiantes responde correctamente, el
76% lo hace de forma incorrecta y el 1% no contesta.
Se infiere de los resultados que la mayoría de estudiantes desconocen el orden
básico de palabras a seguirse en la elaboración de una oración, en este caso interrogativa,
en el idioma inglés, apenas una cuarta parte ordena de manera correcta la pregunta, lo
que demuestra que los estudiantes recurren a la traducción literal como mejor opción
dando como resultado un manejo inadecuado del idioma al momento de expresarse en
inglés.
a b NR Total
f 125 38 1 164
% 76,22 23,17 0,61 100
Opciones de respuesta
8° Año
Mal76%
Bien23%
NR1%
53
Ítem 2. - ¿El señor Smith es su profesor de inglés?
a) Mr. Smith is your English teacher?
b) The Mr. Smith is your English teacher?
c) Is Mr. Smith your English teacher?
d) Is the Mr. Smith your English teacher?
Tabla 20: Item1-2
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 2: Item1-2
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los resultados arrojados para esta pregunta revelan que, apenas un 12% del
estudiantado seleccionó la respuesta correcta.
Se evidencia, entonces, que la mayoría de estudiantes investigados, al elegir la respuesta
‘b’ aplican la traducción literal del español al inglés, por lo que utilizan el artículo
determinado ‘the’ para referirse de manera general aun cuando en el idioma inglés esto
no sea necesario. Esto podría causar malentendidos, aunque no graves, al momento de la
expresión y comprensión de su discurso en la lengua meta.
a b c d NR Total
f 21 113 20 9 1 164
% 12,80 68,90 12,20 5,49 0,61 100,008° Año
Opciones de respuesta
a13%
b69%
c12%
d5%
NR1%
54
Ítem 3.- Gracias por estar aquí.
a) Thank you for be here.
b) Thank you for being here.
Tabla 21: Item1-3
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 3:Item1-3
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos muestran que el 55% de los estudiantes contestó correctamente, el 43%
lo hizo de manera errónea y el 1% no respondió.
De la información obtenida se concluye que un 45% de la población investigada
hace traducción literal de los verbos de su lengua materna a la lengua meta ya que, en español,
es posible usar un verbo en infinitivo después de una preposición; sin embargo, una buena parte
del estudiantado no presenta problemas en ésta categoría gramatical lo que es muy alentador para
su rápido desarrollo en el manejo del idioma inglés.
a b NR Total
f 71 90 3 164
% 43,29 54,88 1,83 1008° Año
Opciones de respuesta
a43%
b55%
NR2%
55
Ítem 4. - Los profesores recomiendan estudiar en casa al menos una hora al día.
a) Teachers recommend to study at home at least an hour a day.
b) The teachers recommend to study at home at least an hour a day.
Tabla 22: Item1-4
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 4: Item1-4
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los resultados denotan que el 81% de estudiantes respondió de manera
incorrecta, el 15% lo hizo de manera acertada y el 4% no respondió.
Se deduce de los resultados que, al igual que en la pregunta dos, los
aprendientes presentan interferencia sintáctica al usar los artículos definidos, lo hacen de
la misma manera que éstos podrían ser usados en el español. Un mejor manejo de dicha
categoría gramatical en el idioma inglés evitaría cualquier tipo de malinterpretación a
este nivel.
a b NR Total
f 25 133 6 164
% 15,24 81,10 3,66 1008° Año
Opciones de respuesta
a15%
b81%
NR4%
56
Ítem 5.- No abrir la puerta.
a) Not to open the door.
b) Not open the door.
c) Do not open the door.
Tabla 23: Item1-5
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 5: Item1-5
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación:
El grafico estadístico evidencia que el 70% de los estudiantes escogieron la
respuesta ‘b’ y el 15% la respuesta ‘a’, ambas incorrectas; apenas el 14% respondió de
manera correcta y el 1% no emitió respuesta alguna.
Los datos obtenidos sugieren que la mayoría de estudiantes transfieren la
estructura del imperativo usada en español al inglés olvidando el verbo auxiliar que
debería ser usado al formular un enunciado negativo; por consecuente, existe un manejo
inadecuado del idioma inglés que puede entorpecer el objetivo general del aprendizaje
que es la comunicación.
a b c NR Total
f 25 114 23 2 164
% 15,24 69,51 14,02 1,22 1008° Año
Opciones de respuesta
a15%
b70%
c14%
NR1%
57
Ítem 6.- Se usa para evitar accidentes de tránsito.
a) Is used to avoid traffic accidents.
b) It is used to avoid accidents of traffic.
c) Is used to avoid accidents of traffic.
d) It is used to avoid traffic accidents.
Tabla 24: Item1-6
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 6:Item1-6
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos muestran que únicamente el 16% de la población respondió de
manera correcta, el 18% y 26% lo hizo de manera parcialmente correcta, el 35% lo hizo
de manera incorrecta y el 5% no respondió.
Con la información obtenida en ésta pregunta es posible afirmar que los
alumnos presentan interferencia debido a las diferentes maneras de construcción de
oraciones que existen en su lengua materna que es mucho más flexible que el inglés, en
este caso, en español no es necesario emplear un pronombre, ya que está sobreentendido,
entonces el estudiante olvida hacerlo en inglés, aunque en este idioma es obligatorio.
Además, en la mayoría de casos, existe una traducción literal del sintagma nominal del
español que puede tener como adyacente un sintagma preposicional, al inglés donde pasa
a ser un adjetivo como pre-modificador.
a b c d NR Total
f 30 43 57 26 8 164
% 18,29 26,22 34,76 15,85 4,88 100,00
Opciones de respuesta
8° Año
a18%
b26%
c35%
d16%
NR5%
58
Ítem 7.- Los mamíferos son animales de sangre caliente.
a) The mammals are warm blooded animals.
b) Mammals are animals of warm blood.
c) Mammals are warm blooded animals.
Tabla 25: Item1-7
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 7: Item1-7
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los resultados para la pregunta siete demuestran que el 63% de alumnos
respondió de manera incorrecta, el 27% escogió una respuesta parcialmente correcta, el
9% lo hizo correctamente y el 1% no contestó.
De los resultados se concluye que la mayoría de alumnos recurre a la
traducción literal del enunciado en español al inglés, por ende, trasfieren el artículo
definido para generalizar el concepto aunque en la lengua meta no sea requerido. Se
evidencia nuevamente transferencia del sintagma nominal, como se explica en la
pregunta anterior.
a b c NR Total
f 103 45 15 1 164
% 62,80 27,44 9,15 0,61 100
Opciones de respuesta
8° Año
a63%
b27%
c9%
NR1%
59
Ítem 8.- No hice nada.
a) I didn’t did nothing.
b) I didn’t do anything.
c) I didn’t did a thing.
Tabla 26: Item1-8
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 8: Item1-8
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
En el cuadro estadístico se puede evidenciar que el 46% y el 23%
seleccionaron la respuesta incorrecta mientras que el 28% eligió la opción acertada y el
3% no contestó.
Es posible afirmar que los estudiantes, en su mayoría, están tan
acostumbrados a la posibilidad de que en español se usen dos negaciones en la misma
oración que las transfieren al idioma inglés sin percatarse de que sea gramaticalmente
incorrecto. Como resultado se obtiene un manejo impropio del idioma al momento de
expresarse en inglés.
a b c NR Total
f 76 46 37 5 164
% 46,34 28,05 22,56 3,05 100
Opciones de respuesta
8° Año
a46%
b28%
c23%
NR3%
60
Ítem 9.- Estoy bien.
a) I am good.
b) I am fine.
c) I am well.
Tabla 27: Item1-9
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 9: Item1-9
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Las estadísticas demuestran que el 71% del alumnado falló en la respuesta
del ítem 9, el 28% acertó y el 1% no respondió.
De los resultados se infiere que la mayoría de estudiantes presentan
dificultades en la categoría gramatical correspondiente a los adverbios. En éste ítem se
observa con claridad que los alumnos traducen literalmente los adverbios del español al
inglés lo que afecta la inteligibilidad de su discurso, dificultando la comunicación en la
lengua meta.
a b c NR Total
f 104 46 13 1 164
% 63,41 28,05 7,93 0,61 100
Opciones de respuesta
8° Año
a63%
b28%
c8%
NR1%
61
Ítem 10.- La pelota fue usada para jugar futbol.
a) The ball was used for playing football.
b) The ball was used for play football.
Tabla 28: Item1-10
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 10: Item1-10
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
De acuerdo al cuadro estadístico, el 74% de la población respondió
correctamente, el 25% lo hizo de manera incorrecta y el 1% no respondió.
Los resultados son muy favorables ya que patentizan que las tres cuartas
partes de la población no manifiestan problemas al usar perífrasis verbales en el idioma
inglés. Son capaces de formular oraciones respetando las estructuras gramaticales y
asegurando la comprensión del mensaje.
a b NR Total
f 41 122 1 164
% 25,00 74,39 0,61 100
Opciones de respuesta
8° Año
a25%
b74%
NR1%
62
Ítem 11.- Este libro fue escrito por Emily.
a) This book was written for Emily.
b) This book was written by Emily.
c) This book was written to Emily.
Tabla 29: Item1-11
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 11: Item1-11
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos indican que solamente el 28% de los alumnos investigados
seleccionaron la respuesta correcta.
De las estadísticas obtenidas se concluye que el 72% de la población
participante transfiere los sintagmas preposicionales del español al inglés, lo que dificulta
la comprensión del mensaje que se quiere expresar. El idioma inglés es menos amplio
que el español y, consecuentemente mucho más estricto, los verbos van acompañados de
diferentes preposiciones dependiendo de la situación, generalmente éstas son diferentes
a las empleadas en la lengua materna.
a b c NR Total
f 104 46 13 1 164
% 63,41 28,05 7,93 0,61 1008° Año
Opciones de respuesta
a63%
b28%
c8%
NR1%
63
Ítem 12.- Todos conocen este poema.
a) Everybody know this poem.
b) Everybody knows this poem.
Tabla 30: Item1-12
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 12: Item1-12
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos obtenidos para el ítem 12 indican que el 61% acertó en la respuesta
mientras que el 37% se equivocó y el 2% no respondió.
De los resultados se infiere que, afortunadamente, la mayoría de estudiantes
emplean el morfema de la tercera persona del singular en inglés cuando usan pronombres
indefinidos. La dificultad en esta categoría gramatical, y que pudo haber confundido al
37%, radica en que en su lengua materna estos pronombres se entienden como formas
plurales.
a b NR Total
f 61 100 3 164
% 37,20 60,98 1,83 100
Opciones de respuesta
8° Año
a37%
b61%
NR2%
64
Ítem 13.- Piensen en algo que necesitan en este momento.
a) Think of something you need in this moment.
b) Think in something you need in this moment.
c) Think about something you need in this moment.
Tabla 31: Item13
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 13: Item1-13
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Según el cuadro estadístico el 64% respondió de manera incorrecta, el 19%
lo hizo de manera parcialmente correcta, el 15% acertó y el 2% no supo responder.
Se evidencia que la mayoría de alumnos realizó la traducción literal de la
preposición para responder; como se menciona en el ítem 11, en el idioma inglés los
verbos van acompañados de preposiciones específicas en cada situación por lo que se
recomienda la práctica constante para un mejor manejo del idioma.
a b c NR Total
f 24 105 32 3 164
% 14,63 64,02 19,51 1,83 100
Opciones de respuesta
8° Año
a15%
b64%
c19%
NR2%
65
Ítem 14.- Un perro moverá su cola siempre que esté feliz.
a) A dog will shake his tail whenever he is happy.
b) A dog will shake its tail whenever he is happy.
c) A dog will shake his tail whenever it is happy.
d) A dog will shake its tail whenever it is happy.
Tabla 32: Item1-14
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 14: Item1-14
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos muestran que el 36% y 23% respondieron de manera parcialmente
correcta, otro 23% lo hizo correctamente, el 16% lo hizo de manera incorrecta y el 2%
no respondió.
De la información adquirida se teoriza que la mayoría de estudiantes no
emplea únicamente el pronombre personal ‘it’ para referirse a animales en inglés, esto se
debe a que en español el animal puede ser reemplazado por ‘él’ o ‘ella’, es un hábito que
el alumnado trasfiere a la lengua que está aprendiendo. Si bien no es un impedimento
para la comprensión del discurso, es aconsejable enfatizar el uso del pronombre adecuado
al hablar de animales o cosas.
a b c d NR Total
f 26 38 59 37 4 164
% 15,85 23,17 35,98 22,56 2,44 100,00
Opciones de respuesta
8° Año
a16%
b23%
c36%
d23%
NR2%
66
Exprese en inglés las siguientes oraciones:
Ítem 15.- Juegan en el parque los niños.
Tabla 33: Item1-15
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 15: Item1-15
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
De acuerdo a los datos estadísticos, el 53% respondió de forma parcialmente
correcta, el 20% lo hizo de manera incorrecta y apenas el 3% logró acertar.
Se puede afirmar que la mayoría de la población estudiada no aplica el orden
básico de una oración en inglés, recurren al a traducción literal de los enunciados sin
tomar en cuenta que, en español, es posible ubicar el sujeto al inicio, en el centro y al
final de la oración, pero en inglés únicamente al inicio. Esta interferencia de orden afecta
el correcto manejo, expresión y comprensión de la lengua meta.
a b c NR Total
f 5 86 33 40 164
% 3,05 52,44 20,12 24,39 100
Opciones de respuesta
8° Año
a3%
b53%
c20%
NR24%
67
Ítem 16.- ¡Es asombroso!
Tabla 34: Item1-16
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 16: Item1-16
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Las estadísticas demuestran que el 52% responde de manera parcialmente
correcta, el 21% lo hace incorrectamente y el 3% expresa la respuesta correcta.
En el idioma español no siempre se requiere un sujeto explicito, sin embargo,
en el idioma inglés la expresión del sujeto es obligatoria; es por eso que la mayoría de
estudiantes omiten los sujetos al expresarse en inglés, a pesar de que el mensaje muchas
veces puede ser comprensible para el receptor, es preciso respetar las normas del idioma
para llegar a su dominio.
a b c NR Total
f 4 86 35 39 164
% 2,44 52,44 21,34 23,78 100
Opciones de respuesta
8° Año
a3%
b52%
c21%
NR24%
68
Ítem 17.- ¿Está lejos?
Tabla 35: Item1-17
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 17: Item1-17
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos arrojados para la pregunta 17 son: el 33% responde de manera
parcialmente correcta, el 29% lo hace de malera incorrecta y solamente el 5% logra la
respuesta correcta.
Como se aprecia en el ítem 16, la mayoría de alumnos omiten el sujeto al
expresar diferentes enunciados en el idioma inglés tal y como lo harían en su lengua
materna.
a b c NR Total
f 8 54 47 55 164
% 4,88 32,93 28,66 33,54 100
Opciones de respuesta
8° Año
a5%
b33%
c29%
NR33%
69
Ítem 18.- ¿Puedo usar tu lápiz?
Tabla 36: Item1-18
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 18: Item1-18
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los resultados indican que el 55% de la población desconoce la estructura
equivalente al enunciado proporcionado en español, el 29% emitió una respuesta
incorrecta, el 13% respondió de manera parcialmente correcta y solo el 3% lo hizo
correctamente. Además de evidenciarse la omisión del sujeto en éste ítem, se puede
mencionar una confusión por parte de los alumnos entre los pronombres personales y
posesivos, lo que dificulta la inteligibilidad del mensaje expresado.
a b c NR Total
f 4 22 48 90 164
% 2,44 13,41 29,27 54,88 100
Opciones de respuesta
8° Año
a3%
b13%
c29%
NR55%
70
Ítem 19.- ¿Puedes decirme dónde está Tom?
Tabla 37: Item1-19
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 19: Item1-19
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos muestran que el 22% se equivocó, el 7% respondió parcialmente
bien y el 2% acertó. Al haberse utilizado una estructura gramatical similar a la del ítem
19, resulta desconocida para casi toda la población. En las pocas respuestas receptadas
en este ítem se confirma nuevamente la omisión del sujeto, además de problemas al
ordenar el enunciado en la lengua extranjera.
a b c NR Total
f 3 11 36 114 164
% 1,83 6,71 21,95 69,51 100
Opciones de respuesta
8° Año
a2%
b7%
c22%
NR69%
71
Ítem 20.- Escriba el equivalente en inglés o español de las siguientes palabras:
Tabla 38: Item1-20
Fuente: Datos de la investigación
Elaborado por: Margarita Rosero.
Ilustración 20: Item1-20
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Las estadísticas confirman que los falsos amigos están presentes en la
expresión de los alumnos en inglés, el 75% de ellos respondió de manera incorrecta, el
24% no supo responder y apenas el 1% lo hizo correctamente.
Los falsos amigos son palabras en inglés que se parecen mucho en
pronunciación y escritura a palabras que se usan en la lengua paterna del estudiante, al
no conocer el significado real de las mismas son usadas de manera errónea al momento
de expresarse en la lengua sujeto de estudio. Este fenómeno se evidencia en todos los
niveles de aprendizaje y, más aún cuando son debutantes como los participantes de esta
investigación.
a b NR Total
f 2 123 39 164
% 1,22 75,00 23,78 100
Opciones de respuesta
8° Año
a1%
b75%
NR24%
72
4.2.Escala de apreciación
Clave
Siempre Casi siempre A veces Nunca
S CS AV N
Ítem 1.- Los y las estudiantes traducen literalmente los sintagmas del español al
inglés.
Tabla 39: Item2-1
Ilustración 21: Item2-1
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos indican que los sintagmas del español son traducidos literalmente
al inglés casi siempre con un 40%, a veces con un 53% y siempre con el 7%.
Se infiere de los resultados que los y las estudiantes recurren a la traducción
sintagmática literal de su lengua materna, en la mayoría de los casos, lo cual puede ser
un inconveniente para su aprendizaje y desarrollo de la lengua meta, pues les hace falta
interiorizar estructuras gramaticales del inglés para poder usarlas en el momento
indicado.
S CS AV N Total
fi 2 12 16 0 30
% 7 40 53 0 100
Opciones de respuesta
1
Item
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE7%
CASI SIEMPRE
40%
A VECES53%
NUNCA 0%
73
Ítem 2.- Los y las estudiantes emplean correctamente la estructura básica de la
oración en el idioma inglés.
Tabla 40: Item2-2
Ilustración 22: Item2-2
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos arrojados para el segundo ítem prueban que los estudiantes
utilizan correctamente la estructura básica de la oración únicamente en un 20%, casi
siempre en un 27% y en ocasiones un 53%.
Durante la observación fue posible apreciar que existe una gran influencia
de la lengua materna en la producción de estructuras en el idioma inglés, casi siempre
trasfieren dichas estructuras sin percatarse de los pequeños pero significativos cambios
que éstas deberían tener en la lengua meta para ser consideradas gramaticalmente
correctas y que no afecten la comprensión del discurso.
S CS AV N Total
fi 6 8 16 0 30
% 20 27 53 0 100
Opciones de respuesta
2
Item
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE20%
CASI SIEMPRE
27%
A VECES53%
NUNCA 0%
74
Ítem 3.- Los y las estudiantes omiten el sujeto al expresarse en inglés.
Tabla 41: Item2-3
Ilustración 23: Item2-3
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
De acuerdo a los datos obtenidos para el tercer indicador, la omisión del
sujeto está casi siempre presente en el discurso de los y las estudiantes investigadas con
un 60%.
La flexibilidad del idioma español es realmente notable al momento de
configurar y expresar frases u oraciones, así, en ocasiones el sujeto no es necesario en el
enunciado pues está sobrentendido, lo que se conoce también como sujeto tácito; sin
embargo, el inglés es mucho más estricto en este aspecto y requiere la presencia de un
sujeto siempre, el problema para la mayoría de estudiantes radica en que están tan
acostumbrados a utilizar determinadas estructuras de su lengua materna, que las
transfieren directamente al nuevo idioma que están estudiando.
S CS AV N Total
fi 4 18 8 0 30
% 13 60 27 0 100
Elaborado por: Margarita Rosero
Opciones de respuesta
Fuente: Datos de la Investigación
Item
3
SIEMPRE13%
CASI SIEMPRE60%
A VECES27%
NUNCA 0%
75
Ítem 4.- Existe transferencia del artículo del español al inglés.
Tabla 42: Item2-4
Ilustración 24: Item2-4
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos evidencian que, por lo general, los y las estudiantes hacen
trasferencia del artículo del español al inglés.
Se deduce que los aprendientes usan en inglés artículos, especialmente los
artículos determinados, de la misma manera que lo hacen en su lengua materna, no se
percatan de que al generalizar en inglés no es necesario poner un artículo, ya que éste lo
caracteriza como un grupo determinado.
S CS AV N Total
fi 8 18 4 0 30
% 27 60 13 0 100
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Opciones de respuesta
4
Item
SIEMPRE27%
CASI SIEMPRE
60%
A VECES13%
NUNCA 0%
76
Ítem 5.- Los y las estudiantes emplean dos negaciones en la misma oración en
inglés.
Tabla 43: Item2-5
Ilustración 25: Item2-5
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los y las estudiante, casi en su totalidad, emplean dos negaciones en la
misma frase u oración en inglés; esto sucede en vista de que en el español, su lengua
materna, ésta estructura sintáctica puede ser considerada correcta, entonces la transfieren
a la lengua en estudio, evidenciando una interferencia a nivel sintáctico.
S CS AV N Total
fi 4 26 0 0 30
% 13 87 0 0 100
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Opciones de respuesta
5
Item
SIEMPRE13%
CASI SIEMPRE87%
A VECES0%
NUNCA 0%
77
Ítem 6.- Los y las estudiantes traducen literalmente los adverbios en inglés.
Tabla 44: Item2-6
Ilustración 26: Item2-6
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Las estadísticas demuestran que la mayoría de alumnos traducen
literalmente los adverbios del español al inglés frecuentemente. Como se menciona
anteriormente, este tipo de interferencia puede afectar notablemente la inteligibilidad del
mensaje que los estudiantes quieran transmitir y bloquear la comunicación en la lengua
meta.
S CS AV N Total
fi 4 14 12 0 30
% 13 47 40 0 100
Item
Opciones de respuesta
6
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE13%
CASI SIEMPRE
47%
A VECES40%
NUNCA 0%
78
Ítem 7.- Los y las estudiantes transfieren las perífrasis verbales del español al
inglés.
Tabla 45: Item2-7
Ilustración 27: Item2-7
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
El cuadro estadístico demuestra que un 20% de los alumnos siempre
transfiere las perífrasis verbales del español al inglés, un 40% lo hace casi siempre y otro
40% lo hace en ocasiones.
La mayor dificultad observada en los estudiantes se presenta al usar
gerundios e infinitivos, los usan tal como lo hacen en el idioma materno dando como
resultado enunciados agramaticales que dificultan la comprensión de lo que se desea
trasmitir.
S CS AV N Total
fi 6 12 12 0 30
% 20 40 40 0 100
Opciones de respuesta
7
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Item
SIEMPRE20%
CASI SIEMPRE
40%
A VECES40%
NUNCA 0%
79
Ítem 8.- Los y las estudiantes usan correctamente el morfema de la tercera persona
del singular en inglés.
Tabla 46: Item2-8
Ilustración 28: Item2-8
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
El cuadro estadístico confirma que en la mayoría de ocasiones el
alumnado usa correctamente el morfema correspondiente a la tercera persona del singular
en inglés come se evidencia en el ítem 12 correspondiente al Test.
A pesar de ser una diferencia importante entre los dos idiomas, se puede
afirmar que no representa un inconveniente entre los estudiantes participantes de este
estudio, lo han asimilado y lo utilizan muy bien.
S CS AV N Total
fi 0 24 6 0 30
% 0 80 20 0 100
Opciones de respuesta
8
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Item
SIEMPRE0%
CASI SIEMPRE
80%
A VECES20%
NUNCA 0%
80
Ítem 9.- Los y las estudiantes traducen literalmente las preposiciones utilizadas en
español al inglés.
Tabla 47: Item2-9
Ilustración 29: Item2-9
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos obtenidos para el ítem 9 reflejan que la totalidad de estudiantes
tienen dificultad al usar preposiciones en inglés, están tan habituados a usar determinadas
preposiciones en su lengua materna que las trasfieren al inglés; esto conduce a un uso
inapropiado de la lengua meta ya que, dependiendo de la situación, esto puede causar
malentendidos o incluso bloquear la comunicación.
S CS AV N Total
fi 26 4 0 0 30
% 87 13 0 0 100
Opciones de respuesta
9
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Item
SIEMPRE87%
CASI SIEMPRE
13%
A VECES0%
NUNCA 0%
81
Ítem 10.- Los falsos amigos están presentes en el discurso de los y las estudiantes.
Tabla 48. Item2-10
Ilustración 30: Item2-10
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos arrojados para este ítem confirman que la totalidad de los
alumnos involucrados en el presente estudio presentan interferencias con los falsos
amigos.
Se concluye de los resultados, que al parecerse tanto una palabra en
pronunciación y escritura en los dos idiomas, los alumnos automáticamente piensan que
son equivalentes y proceden a usarlas de manera equivocada, cambiando el significado
del mensaje que desean expresar, al igual que se evidencia en el ítem 20 del Test.
S CS AV N Total
fi 30 0 0 0 30
% 100 0 0 0 100
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Opciones de respuesta
10
Item
SIEMPRE100%
CASI SIEMPRE
0%
A VECES0%
NUNCA 0%
82
Ítem 11.- Los y las estudiantes determinan y expresan con exactitud el significado
de palabras, frases y oraciones.
Tabla 49: Item2-11
Ilustración 31: Item2-11
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Según las estadísticas, los alumnos no siempre son capaces de determinar y
expresar con exactitud el significado de palabras, frases y oraciones; esto se debe a que
la competencia gramatical de los alumnos no está siendo desarrollada de una manera
adecuada. Esta competencia es bastante compleja pues incluye reglas sintácticas y
morfológicas, fonología, semántica y léxico, todo ello aplicado en conjunto para facilitar
la expresión en el idioma que están estudiando.
S CS AV N Total
fi 4 10 16 0 30
% 13 33 53 0 100
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Opciones de respuesta
11
Item
SIEMPRE13%
CASI SIEMPRE
34%
A VECES53%
NUNCA 0%
83
Ítem 12.- ¿Pueden los y las estudiantes dar un discurso claro y conciso?
Tabla 50: Item2-12
Ilustración 32: Item2-12
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los resultados indican que solo en ocasiones los alumnos pueden
transmitir un discurso claro y conciso en inglés, estos aspectos se ven afectados por la
ansiedad que la mayoría de alumnos presentan al momento de expresarse de manera oral
en inglés, la presión recae sobre ellos y, a veces, esto hace que den muchas vueltas al
discurso antes de llegar al verdadero punto que se desea tratar.
S CS AV N Total
fi 0 0 30 0 30
% 0 0 100 0 100
Fuente: Datos de la Investigación
Opciones de respuesta
12
Elaborado por: Margarita Rosero
Item
SIEMPRE0%
CASI SIEMPRE
0%
A VECES100%
NUNCA 0%
84
Ítem 13.- Los y las estudiantes demuestran cohesión al expresarse en inglés.
Tabla 51: Item2-13
Ilustración 33: Item2-13
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
El cuadro estadístico muestra que la población investigada solo a veces
demuestra cohesión al expresarse en el idioma inglés.
Para que un texto oral o escrito tengan cohesión debe contemplar elementos
gramaticales, léxicos y fonológicos para facilitar la comprensión del mismo. Al tratarse
de estudiantes de nivel básico de inglés emplear todos estos elementos con exactitud
puede ser realmente difícil, sin embargo, se evidenció en las clases observadas que
intentan participar de la mejor manera.
S CS AV N Total
fi 0 0 30 0 30
% 0 0 100 0 100
Opciones de respuesta
13
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Item
SIEMPRE0%
CASI SIEMPRE
0%
A VECES100%
NUNCA 0%
85
Ítem 14.- El discurso de los y las estudiantes es coherente.
Tabla 52: Item2-14
Ilustración 34: Item2-14
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
En el cuadro estadístico se confirma que no siempre el discurso de los
aprendientes es coherente. La coherencia tiene una naturaleza pragmática, se percibe de
manera global y su objetivo es que los conceptos entre los participantes en el proceso
comunicativo no se contradigan; la coherencia no solo depende del texto, sino del
contexto, lo que representa una dificultad en el desarrollo de la competencia del discurso
del alumnado complicando la comprensión del mensaje y evitando que la comunicación
sea significativa.
S CS AV N Total
fi 0 0 30 0 30
% 0 0 100 0 100
Opciones de respuesta
14
Item
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE0%
CASI SIEMPRE
0%
A VECES100%
NUNCA 0%
86
Ítem 15.- Los y las estudiantes demuestran habilidad al entender y comunicarse
en inglés.
Tabla 53: Item2-15
Ilustración 35: Item2-15
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los resultados indican que la mayor parte del tiempo (46%) los
estudiantes demuestra habilidad al entender y comunicarse en la lengua extranjera, el 7%
lo hace siempre, a veces el 27% y el 20% no lo hace.
De la información lograda se deduce que los estudiantes tratan de poner
en práctica su capacidad estratégica el mayor número de veces posible. La mayoría de la
población emplea la estrategia de reducción, que consiste en modificar el mensaje que
desean transmitir de acuerdo a los términos que conocen en inglés dando como resultado
mensajes finales simples o vagos. También se observó que emplean estrategias como la
aproximación, invención de palabras, gesticulación y parafraseo para evitar que la
comunicación se corte.
S CS AV N Total
fi 2 14 8 6 30
% 7 47 27 20 100
Opciones de respuesta
15
Item
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE7%
CASI SIEMPRE
46%A VECES
27%
NUNCA 20%
87
Ítem 16.- Los y las estudiantes emplean vocabulario acorde a lo estudiado al
expresarse en inglés.
Tabla 54: Item2-16
Ilustración 36: Item2-16
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Las estadísticas demuestran que la totalidad de los estudiantes
investigados usan el vocabulario de acuerdo a lo que desean transmitir. Después de que
el maestro introduce el nuevo vocabulario, los alumnos lo estudian, crean ejemplos
usando las nuevas palabras e interiorizan el significado y logran usarlo sin problemas en
intervenciones posteriores.
S CS AV N Total
fi 30 0 0 0 30
% 100 0 0 0 100
Item
Opciones de respuesta
16
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE100%
CASI SIEMPRE
0%
A VECES0%
NUNCA 0%
88
Ítem 17.- Los y las estudiantes pronuncian adecuadamente los sonidos del inglés al
hablar.
Tabla 55: Item2-17
Ilustración 37: Item2-17
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis e interpretación
Los datos obtenidos apara este ítem sugieren que la mayoría de ocasiones en
las que se puede apreciar la pronunciación de los estudiantes, lo han hecho de manera
satisfactoria (53%), correctamente el 7% y con pequeños errores el 40%.
De los resultados se concluye que, a pesar de la dificultad que representa la
pronunciación del idioma inglés para hispanohablantes, los estudiantes investigados
pueden hacerlo satisfactoriamente en la mayoría de casos, favoreciendo la comprensión
del discurso y la comunicación significativa.
S CS AV N Total
fi 2 16 12 0 30
% 7 53 40 0 100
Item
Opciones de respuesta
17
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
SIEMPRE7%
CASI SIEMPRE
53%
A VECES40%
NUNCA 0%
89
Ítem 18.- ¿Pueden los y las estudiantes expresarse con fluidez?
Tabla 56: Item2-18
Ilustración 38: Item2-18
Elaborado por: Margarita Rosero.
Análisis en interpretación
Las estadísticas muestran que el 87% no se expresa de manera precisa y
fluida en inglés, mientas que el 13% lo hace con mayor frecuencia.
La mayoría de estudiantes al expresarse de marera oral en el idioma inglés lo
hace de manera pausada, mientras va pensando en lo que desea transmitir. Al ser
debutantes en la lengua extranjera la evaluación de estos aspectos es menos estricta; sin
embargo es necesario que desde el nivel básico desarrollen correctamente su fluidez, las
pausas son parte de ella pero los alumnos deben saber cuándo hacerlas para que el
discurso no se entrecorte con cada palabra o corren el riesgo de entorpecer la
comunicación.
S CS AV N Total
fi 0 4 26 0 30
% 0 13 87 0 100
Fuente: Datos de la Investigación
Elaborado por: Margarita Rosero
Item
18
Opciones de respuesta
SIEMPRE0%
CASI SIEMPRE
13%
A VECES87%
NUNCA 0%
90
4.3. Discusión de resultados
En lo que al nivel sintáctico se refiere, existe una alta influencia del idioma
español en el proceso de aprendizaje y producción del idioma inglés en los estudiantes
que fueron investigados; como lo menciona Lado (1995), los individuos tienden a
trasferir formas, significados y la distribución de los mismos desde su lengua materna y
su cultura a la lengua y cultura extranjera. Esto puede evidenciarse en los resultados de
los ítems 1 y 2 de la escala de apreciación y los ítems 1 y 15 del test; la mayoría de la
población recurre a la traducción literal de los sintagmas en español así como de la
estructura básica de la oración sin percatarse de los cambios de orden que éstos elementos
pueden tener en la lengua meta, cuando estos elementos son muy distantes entre los
idiomas implicados dan como resultado estructuras agramaticales y, por ende la
comunicación en la lengua extranjera se obstaculiza.
Debido a la flexibilidad presente en las estructuras sintácticas del idioma
español, se observan algunos tipos de transferencia negativa tales como: la omisión del
sujeto, pues no siempre es necesaria su presencia en L1; parónimos intralingüísticos, al
parecerse tanto dos palabras en pronunciación y escritura se corre el riesgo de
considerarlas equivalentes en los dos idiomas y usarlas de manera inadecuada al
comunicarse en la lengua meta; en lo que a la categoría gramatical respecta, las
interferencias más frecuentes son: la doble negación, el uso de verbos auxiliares, el
pronombre ‘it’ para animales y cosas, transferencia de artículos definidos, traducción
adverbial literal, transferencia preposicional y, en menor porcentaje, transferencia de
perífrasis verbales. Estas interferencias sintácticas se originan porque el aprendiente esta
tan acostumbrado a usar las estructuras propias de su idioma que las introduce a la lengua
extranjera sin darse cuenta en el momento de la comunicación.
El desarrollo de la competencia comunicativa es vital en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas, para ello se contempla la competencia gramatical, de
discurso y estratégica. Los resultados del presente estudio sugieren que los estudiantes
no siempre se encuentran en la capacidad de producir un discurso que respete reglas
fonéticas, morfológicas, sintácticas, léxicas, semánticas referentes a la L2. Al expresar
sus ideas de manera oral, a pesar de pertenecer a un nivel básico, los alumnos intentan
usar diferentes estrategias como el parafraseo, la gesticulación, la invención de palabras
91
y aproximación para evitar que la comunicación se corte. Centrándose en la competencia
de discurso, es importante recalcar que al expresarse de manera oral, los alumnos no
siempre cumplen con ciertos elementos básicos como la claridad, concisión, cohesión y
coherencia, lo que demuestra la necesidad de mejorar el desarrollo de ésta competencia
en el aula.
El último tema a tratar en esta investigación, tiene que ver con el lenguaje
verbal, con ese fin se ha remarcado el léxico, la fonología y la precisión y fluidez del
hablante. Es grato manifestar que pese a la dificultad que representa la pronunciación en
inglés para hispanohablantes, la población no presenta problemas relevantes de acuerdo
al nivel que cursan, asimismo, usan fácil y correctamente el vocabulario una vez
estudiado. El verdadero conflicto en esta dimensión se evidencia en la fluidez de los
aprendientes, su expresión oral se entrecorta, muchas veces palabra por palabra; un
discurso fluido siempre tiene pausas, pero es preciso que los alumnos, desde sus inicios,
conozcan cómo deben hacerlas para que en el futuro, sean capaces de iniciar, mantener
y terminar conversaciones en la L2 sin contratiempos.
92
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
5.1.1. En el español se manejan cinco clases de sintagmas mientras que en el inglés
dos. La amplitud de sintagmas del español se convierte en los patrones
sintácticos que interfieren con mayor frecuencia en el aprendizaje y
producción del idioma inglés.
5.1.2. Del estudio realizado se concluye que las interferencias más destacadas
causadas por el español como lengua materna en el desarrollo de la expresión
oral del idioma inglés en los estudiantes del octavo año de EGB de la
institución seleccionada son: la omisión del sujeto, parónimos
intralingüísticos, y en lo que a la categoría gramatical concierne, la doble
negación, el uso de verbos auxiliares, el pronombre ‘it’ para animales y cosas,
transferencia de artículos definidos, traducción adverbial literal, transferencia
preposicional y, en menor porcentaje, transferencia de perífrasis verbales.
5.1.3. Cuando el educando entra en contacto con una lengua extranjera encuentra
similitudes y diferencias con su lengua materna, aquellos elementos similares
son absorbidos fácil y rápidamente, pero los elementos diferentes oponen
dificultad al aprendizaje. Se pudo constatar que la población investigada
tiende a usar las mismas estructuras y elementos del idioma que
habitualmente utiliza en su L1 al momento de expresarse en inglés y, en la
mayoría de casos se evidenciaron resultados agramaticales que dificultan la
compresión del mensaje expresado.
93
5.2. Recomendaciones
5.2.1. La lingüística comparativa puede ser una herramienta muy útil en el proceso
enseñanza-aprendizaje de lenguas, si el maestro analiza y compara la lengua
extranjera con la lengua materna de los alumnos podrá predecir dificultades así como
preparar material y actividades que simplifiquen estos aspectos del desarrollo del
idioma.
5.2.2. Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que la clase de inglés sea
práctica, mientras más oportunidades para participar y expresarse de manera oral
tengan los estudiantes, mejores resultados se obtendrán al final. Lastimosamente este
aspecto se ve oscurecido por la cantidad de alumnos en cada clase, lo óptimo sería
reducir estos grupos al menos a la mitad.
5.2.3. La lengua materna puede ser beneficiosa para el aprendizaje de otras lenguas.
Explicar las similitudes y diferencias estructurales entre la lengua materna y la
lengua extranjera puede facilitar su asimilación por parte de los aprendientes, no se
puede dejar atrás la práctica, de este modo se llegará a un uso inconsciente del inglés
de forma creativa y libre de interferencias.
94
Conclusions:
1. Spanish language has five types of syntagms while English language has only
two. This fact becomes the principal syntactic patterns that interferes more
frequently in the learning process of English and its production.
2. From the research it is possible to conclude that the most frequent interferences
of Spanish as mother tongue in the development of the oral expression in English
by eighth graders of the chosen educational institution are: subject omission,
false friends, and talking about grammatical category, double negative, usage of
auxiliary verbs, the pronoun ‘it’ for animal and things, article transfers, literal
translation of adverbs, prepositions transfers, and less frequently, verbal
periphrasis.
3. When the learner gets in contact with a foreign language he/she finds similarities
and differences with his/her mother tongue. Those similar elements will be easily
acquired, but the different ones will represent a problem in the learning process.
It was confirmed that the students tend to use the same structures and elements of
the language they use in their L1 when they want to express something in English.
In the majority of cases, the results were ungrammatical structures that make
difficult the comprehension of the message.
95
Recommendations:
1. Comparative linguistics could be a really useful tool within the teaching-learning
process of languages. If the teacher analyses and compares the foreign language
with the mother tongue of the students, he/she could be able to predict difficulties
and prepare special activities and material to simplify those aspects of the
language development.
2. To reach a meaningful learning it is necessary a class full of practice. The more
opportunities to participate and express in oral way the students have, the better
results will be obtained at the end. Unfortunately, the big number of learners in
the classes complicate this aspect. The best option will be to reduce these groups
at least in a half.
3. The mother tongue could be beneficial in foreign languages learning. Explaining
the structural similarities and differences between the mother tongue and the
target language could facilitate the assimilation process. It is impossible to forget
the practice, only in this way an unconscious, creative and interference free usage
of English will be reach.
96
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Widdowson, H. (1979). Teaching language as communication. Oxford: University
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98
ANEXOS
Anexo 1: Validación de instrumentos
99
100
101
102
103
104
105
106
107
Anexo 2: Instrumentos de Investigación
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
TEST DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE LOS OCTAVOS AÑOS DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO BENITO
JUÁRES.
OBJETIVO:
Recoger información sobre las dificultades que tienen los/las estudiantes sujetos de esta
investigación para expresarse en el idioma inglés.
INSTRUCCIONES: Lea detenidamente el siguiente cuestionario y responda según lo
solicitado.
A. Encierre en un círculo la respuesta que equivale al inglés. Existe una sola
respuesta correcta en cada caso.
1. Sabe usted ¿dónde está el banco?
c) Do you know where is the bank?
d) Do you know where the bank is?
2. ¿El señor Smith es su profesor de inglés?
e) Mr. Smith is your English teacher?
f) The Mr. Smith is your English teacher?
g) Is Mr. Smith your English teacher?
h) Is the Mr. Smith your English teacher?
3. Gracias por estar aquí.
c) Thank you for be here.
d) Thank you for being here.
108
4. Los profesores recomiendan estudiar en casa al menos una hora al día.
c) Teachers recommend to study at home at least an hour a day.
d) The teachers recommend to study at home at least an hour a day.
5. No abrir la puerta.
d) Not to open the door.
e) Not open the door.
f) Do not open the door.
6. Se usa para evitar accidentes de tránsito.
e) Is used to avoid traffic accidents.
f) It is used to avoid accidents of traffic.
g) Is used to avoid accidents of traffic.
h) It is used to avoid traffic accidents.
7. Los mamíferos son animales de sangre caliente.
d) The mammals are warm blooded animals.
e) Mammals are animals of warm blood.
f) Mammals are warm blooded animals.
8. No hice nada.
g) I didn’t did nothing.
h) I didn’t do anything.
i) I didn’t did a thing.
9. Estoy bien.
d) I am good.
e) I am fine.
f) I am well.
10. La pelota fue usada para jugar futbol.
c) The ball was used for playing football.
d) The ball was used for play football.
11. Este libro fue escrito por Emily.
d) This book was written for Emily.
e) This book was written by Emily.
f) This book was written to Emily.
109
12. Todos conocen este poema.
c) Everybody know this poem.
d) Everybody knows this poem.
13. Piensen en algo que necesitan en este momento.
d) Think of something you need in this moment.
e) Think in something you need in this moment.
f) Think about something you need in this moment.
14. Un perro moverá su cola siempre que esté feliz.
e) A dog will shake his tail whenever he is happy.
f) A dog will shake its tail whenever he is happy.
g) A dog will shake his tail whenever it is happy.
h) A dog will shake its tail whenever it is happy.
B. Exprese en inglés las siguientes oraciones.
15. Juegan en el parque los niños.
____________________________________________________________
16. ¡Es asombroso!
____________________________________________________________
17. ¿Está lejos?
____________________________________________________________
18. ¿Puedo usar tu lápiz?
____________________________________________________________
19. ¿Puedes decirme dónde está Tom?
____________________________________________________________
110
20. Escriba el equivalente en inglés o español de las siguientes palabras:
Inglés Español
1. Actually ____________________
2. Advertisement ____________________
3. Carpet ____________________
4. Bizarre ____________________
5. Contest ____________________
6. ____________________ Asistir
7. ____________________ Éxito
8. ____________________ Fábrica
9. ____________________ Librería
10. ____________________ Sensible
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
111
112
Anexo 3: Autorización para la aplicación de los instrumentos
113
Anexo 4: Certificado de la aplicación de los instrumentos
114
Anexo 5: Resultado anti-plagio
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