View
3
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Univerzita Hradec Králové
Pedagogická fakulta
Katedra sociální patologie a sociologie
Adaptace na školní docházku
Bakalářská práce
Autor: Lucie Donátová
Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice
Studijní obor: Sociální patologie a prevence
Vedoucí práce: PhDr. Stanislav Pelcák, Ph.D
Hradec Králové 2017
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně (pod vedením
vedoucího bakalářské práce) a uvedla jsem veškeré použité prameny a literaturu.
V Hradci Králové dne 25. dubna 2017
Poděkování
Tímto bych ráda poděkovala PhDr. Stanislavu Pelcákovi, PhD., za odborné vedení,
vstřícnost a trpělivost.
Dále pak děkuji vedení školy a žákům ZŠ Campanus za pomoc při uskutečnění výzkumu.
Anotace
DONÁTOVÁ, Lucie. Adaptace na školní docházku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta
Univerzity Hradec Králové, 2017. 61 s. Bakalářská práce.
Bakalářská práce se zabývá emocionální zátěží ve školním prostředí a problematikou
adaptačních procesů u dětí. Teoretická část se zaměřuje na předcházení adaptačním
problémům spojených se školní docházkou, na faktory pozitivně ovlivňující adaptaci dítěte
a na projevy strachu a úzkosti u dětí. Věnuje se základním potřebám dítěte, vlivem rodiny a
jejím významem pro vývoj dítěte a jeho psychickou odolnost, ale také např. významu
třídního kolektivu. Dále se zabývá nároky, které na dítě klade školní docházka, posouzením
školní zralosti a přípravou dítěte na školu. Protože jednou z příčin problematické adaptace
na školní práci či školního selhávání může být úzkost, strach či tréma, empirická část se
věnuje úzkostnému prožívání u dětí mladšího školního věku, a to jak obecně, tak i
v závislosti na pohlaví či věku a dále se snaží zjistit, které situace ve školním prostředí
v dětech nejvíce vyvolávají strach či úzkost.
Klíčová slova: adaptace, školní zátěž, strach a úzkost, resilience, potřeby dítěte
Anotation
DONÁTOVÁ, Lucie. Adaptation to school attendance. Hradec Králové: Faculty of
Education, University of Hradec Králové, 2017. 61 pp. Bachelor Degree Thesis.
The bachelor thesis deals with the emotional stress at the school environment and with the
problems of adaptation processes in children. The theoretical part focuses on the prevention
of adaptation problems associated with school attendance, on factors influencing the child´s
adaptation and on the manifestations of fear and anxiety in children. It deals with the childs
basic needs, the influence of the family and its importance for the development of the child
and its psychological resistence, e. g. the importance of the childrens team. It also deals with
the requirements for school attendance, assessment of school maturity and preparation of the
child for school. Since one of the causes of problematic adaptation to school work or school
failure can be anxiety, fear of stage – freight, the empirical part deals with anxiety in younger
school age children, both in general and gender or age. The thesis tries to find out which
situations in the school environment is most cause fear or anxiety.
Keywords: adaptation, school load, fear and anxiety, resilience, child´s needs
Prohlášení
Prohlašuji, že bakalářská práce je uložena v souladu s rektorským výnosem č. 1/2013 (Řád
pro nakládání se školními a některými jinými autorskými díly na UHK).
V Hradci Králové dne 25. 4. 2017
OBSAH
Úvod .................................................................................................................................... 10
TEORETICKÁ ČÁST
1 Vývojové zvláštnosti dítěte mladšího školního věku .............................................. 12
1.1 Základní charakteristika období ............................................................................ 12
1.2 Kognitivní vývoj ................................................................................................... 12
1.3 Sociální vývoj ....................................................................................................... 13
2 Proces adaptace na školní docházku ........................................................................ 15
2.1 Pojem adaptace ..................................................................................................... 15
2.2 Adaptační nároky při zahájení školní docházky ................................................... 15
2.3 Školní zralost ........................................................................................................ 16
2.3.1 Tělesná zralost ............................................................................................... 17
2.3.2 Rozumová zralost .......................................................................................... 17
2.3.3 Citová a sociální zralost ................................................................................. 18
2.4 Školní připravenost ............................................................................................... 18
3 Strach, úzkost a tréma .............................................................................................. 20
3.1 Úzkost a strach u školních dětí ............................................................................. 20
3.2 Školní stres ............................................................................................................ 21
3.2.1 Tréma ............................................................................................................. 23
3.2.2 Školní fobie ................................................................................................... 24
4 Předcházení problémům při adaptaci ..................................................................... 25
4.1 Příprava dítěte na školní docházku ....................................................................... 25
4.2 Odklad školní docházky ........................................................................................ 26
4.3 Pedagogicko-psychologická opatření před zahájením školní docházky ............... 27
5 Faktory pozitivně ovlivňující adaptaci dítěte .......................................................... 28
5.1 Základní potřeby dítěte ......................................................................................... 28
5.1.1 Vývoj potřeb dítěte ........................................................................................ 28
5.1.2 Význam rodiny a školy při uspokojování základních potřeb dítěte .............. 29
5.2 Psychická odolnost dítěte ...................................................................................... 29
5.3 Rodina ................................................................................................................... 30
5.3.1 Rodina a její funkce ....................................................................................... 30
5.3.2 Výchovné styly .............................................................................................. 31
5.3.3 Význam resilientní rodiny na vývoj a adaptaci dítěte ................................... 33
5.4 Školní prostředí ..................................................................................................... 35
5.4.1 Školní kolektiv, klima třídy ........................................................................... 35
5.4.2 Osobnost učitele ............................................................................................ 37
5.4.3 Spolupráce rodiny a školy ............................................................................. 38
EMPIRICKÁ ČÁST
6 Úzkost, strach a tréma u žáků ZŠ Campanus ......................................................... 40
6.1 Výzkumný cíl a hypotézy ..................................................................................... 40
6.2 Popis použitých metod .......................................................................................... 40
6.3 Soubor a procedura ............................................................................................... 41
6.4 Výsledky šetření ................................................................................................... 42
6.4.1 Hodnoty úzkosti, strachu a trémy u žáků ...................................................... 42
6.4.2 Objekty strachu a úzkostného prožívání ve školním prostředí ...................... 50
6.5 Souhrn ................................................................................................................... 52
Závěr .................................................................................................................................... 56
Seznam použitých zdrojů..................................................................................................... 57
Seznam příloh ...................................................................................................................... 59
10
ÚVOD
S nástupem školní docházky nastává pro dítě období velkých změn. Škola se stává místem,
kde dítě získává nové zkušenosti a poznává nové prostředí, které má své zákonitosti a
pravidla. S nástupem do školy se tak pro dítě v jeho dosud bezpečně známém světě hodně
změní, mnoho se musí naučit a zvládnout.
Dítě se musí vyrovnat s tím, že má náhle povinnosti a jsou na něj kladeny nároky, které by
mělo splnit, také je třeba, aby se přizpůsobilo zcela novému režimu. Dítě se také často musí
vyrovnávat z kolizí svých představ a očekávání - často zidealizovaných - s realitou. Zahájení
školní docházky a změny s tím spojené tak s sebou zákonitě musí ve větší či menší míře
přinášet situace, které jsou pro dítě stresové. Jedním z hlavních zdrojů úzkosti bývá pro dítě
obava, zda obstojí ve školním prostředí, mezi spolužáky i učiteli, zda zvládne učivo či
nezklame rodiče.
Dítě je však vystavováno novým podnětům a situacím, na které je nuceno se adaptovat a
které pro něj mohou být zátěžové nejen při zahájení školní docházky, ale také v jejím dalším
průběhu. Dítě se během svého školního působení může setkat s proměnlivou obtížností
výuky, rozdílným přístupem vyučujících, může být vystaveno nepříjemným situacím ze
strany spolužáků. Postupem času je od dětí očekáváno více zodpovědnosti a samostatnosti,
na jejich případné neúspěchy či selhání již není nahlíženo s takovou tolerancí či pochopením
jako dříve.
Současná doba je také stále silněji orientována na výkon, což se bohužel promítá také do
školního prostředí. V případě, že dítě nemá předpoklady k podávání výkonu, který se od něj
očekává, narůstá jeho úzkost a obavy ze selhání. S tím souvisí také časté přetěžování dítěte
plynoucí z nereálných nároků rodičů či jejich nadměrného očekávání, což může být zdrojem
úzkosti i pro dítě, které by jinak školní zátěž bez větších problémů zvládlo.
Veškeré tyto situace kladou zvýšené nároky na adaptibilitu dítěte a často mohou u dětí
vyvolávat úzkost a strach. Výrazně zvýšená míra úzkostnosti u dítě může být následně
důvodem školního selhávání, psychických problémů či záškoláctví.
Tato práce se věnuje dětem mladšího školního věku a školní zátěži, které jsou vystaveny.
Zabývá se adaptačními nároky na dítě, možným problémům při adaptaci na školní docházku
11
a faktory, které adaptaci dítěte pozitivně ovlivňují. Přibližuje problematiku úzkosti a strachu
u školních dětí.
Empirická část práce mapuje, které školní situace v dětech nejvíce vyvolávají strach či
úzkost a dále zjistit míru a distribuci úzkostnosti u dětí.
.
12
1 VÝVOJOVÉ ZVLÁŠTNOSTI DÍTĚTE MLADŠÍHO
ŠKOLNÍHO VĚKU
1.1 Základní charakteristika období
Obdobím mladšího školního věku se obvykle rozumí věk mezi 6. a 11. či 12 rokem dítěte.
Toto období je často označováno jako tzv. obdobím střízlivého realismu. Dítě je již mnohem
méně ovlivňováno svou nevázanou fantazií, pozvolna opouští dřívější myšlení magické,
antropomorfické a artificialistické. Zprvu se jedná o realismus spíše naivní, kdy je dítě stále
výrazně závislé a ovlivňované názory dospělých autorit, posléze se však stále více prosazuje
realismus kritický, kdy si dítě začíná již samo vytvářet vlastní názory. Dítě se touží
orientovat v okolním světě, snaží se pochopit jeho zákonitosti. Již se pouze neptá dospělých,
ale samo se snaží najít odpovědi (Langmeier J., Krejčířová D., Langmeier M. 1998, s. 82-
83).
1.2 Kognitivní vývoj
Dítě mladšího školního věku je již schopno logických operací v mysli bez závislosti toho,
co momentálně vidí či vnímá, ale musí se jednat o operace konkrétních předmětů. Umí se
v mysli vracet několik kroků zpět, kontrolovat své závěry a nalézat své chyby. Chápe, že je
něco identické či rozdílné, pochopí sčítání, odčítání či násobení. Také smyslové vnímání
dítěte je členitější, vnímá nejen celek, ale také jeho detaily. Je velmi dobrým pozorovatelem
a umí vnímat s konkrétním zaměřením. Má již objektivnější časové a prostorové představy,
které jsou však stále vázány na konkrétní předměty či situace. Hodnota jeho vnímání je však
do velké míry ovlivněná emocemi. V tomto období se také rozvíjejí všechny složky řeči
(komunikativní, expresivní, regulativní i kognitivní). Kvalita řeči je do velké míry
ovlivňována možností mluvit s rodiči, sourozenci, vrstevníky či učiteli ve škole.
Nezastupitelnou roli při rozvoji řeči má rovněž četba, která dítěti pomáhá rozvíjet slovník a
zlepšovat vyjadřovací schopnosti. Dítě mladšího školního věku disponuje stabilnější
krátkodobou pamětí, dlouhodobá paměť se stále rozvíjí. Paměť je však stále více zaměřena
na situace než na verbální sdělení. Dítě už také dokáže velmi dobře rozlišit mezi fantazií a
13
realitou, je však stále snadno ovlivnitelné autoritou či hromadnou reakcí více dětí. Motorický
vývoj již nemá tak zásadní vliv na celkový psychický vývoj dítěte, jako tomu bylo dříve.
Pohyby dítěte jsou plynulé, v oblasti hrubé motoriky může projevovat stejné schopnosti jako
dospělý. V oblasti jemné motoriky dochází ke značným změnám, jež umožňuje dokončená
osifikace ruky. Grafické projevy dítěte jsou tak jemnější, kresba detailnější, je schopno psát
pozorně delší dobu (Šulová, 2014, s. 105-108).
1.3 Sociální vývoj
Sociální vývoj dítěte je v tomto období výrazně ovlivněn nástupem dítěte do školy, který
dítěti umožňuje široký sociálního kontakt, což dává dítěti možnost procvičování různých
způsobů chování, možnost diferenciace a vytváření kvality sociální reaktivity vyšší úrovně.
Dochází k dalšímu vývoji a zkvalitňování sociálních kontrol k přijetí norem společensky
žádoucího chování. U dítěte mladšího školního věku dochází k rozvoji morálního a etického
cítění, jehož základ byl položen již v předškolním období. Dítě přechází od heteronomní
morálky, kdy se chová v souladu s požadovanými normami, protože to po něm okolí chce,
či je za takové chování odměňováno a chváleno, k morálce autonomní. Tato skutečnost
souvisí se schopností dítěte rozlišit, co je správné a co špatné, což dítě samostatně rozeznává
přibližně mezi sedmým a osmým rokem. Zprvu je toto rozlišování poněkud černobílé, až
s přibývajícím věkem a zkušenostmi, pod vlivem okolí, kterým je obklopováno, se morální
cítění stává vyspělejší a plastičtější (Šulová, 2014, s. 108-109).
Významnou rovinou sociálního vývoje je osvojování sociálních rolí. Dle Šulové (2014, s.
109) významné sociální vztahy tohoto stádia jsou:
• vztahy k vrstevníkům
• vztahy k rodičům a prarodičům
• vztahy k sourozencům
• vztahy k institucionálním dospělým autoritám
• vztahy ke společnosti obecně
• vztah k sobě samému
Sociální vztahy s vrstevníky nabývají důležitosti. Projevuje se značná sociální reaktivita.
Dítě je soutěživé, ale umí i spolupracovat. Umí se podřídit, ale je schopné i vést. Snadno
14
podléhá vlivu vrstevníků. Velmi důležitý je kontakt s dětmi různého věku, při kterém se dítě
učí různým rolím – rozeznává, kdy je třeba se podřídit staršímu, pečovat o mladšího či se
prosadit. I když je základ formování mezilidských vztahů dítěti předáván v rodině, v období
mladšího školního věku nastupují další dva významní činitelé socializace, a to instituce a
vrstevníci. I přes nové sociální možnosti školního dítěte však nejvýznamnějším vztahovým
rámcem nadále zůstává rodina, která poskytuje zdroj jistoty, bezpečí a zázemí. Rodiče
dlouhodobě poskytují dítěti základní vztahové modely chování a jsou zároveň významnými
vztahovými osobami, na které má dítě utvořenu klíčovou vazbu. Právě vztah k rodičům a
jeho kvalita vytváří základ pro rozvoj sociální zralosti dítěte. Rodiče jsou tak nadále
nezbytným předpokladem zdravého psychického vývoje dítěte ve všech aspektech jeho
osobnosti (Šulová, 108-110).
15
2 PROCES ADAPTACE NA ŠKOLNÍ DOCHÁZKU
2.1 Pojem adaptace
Pojem adaptace má široký obsah. Obecně představuje takové chování organismů, které jim
umožňuje přizpůsobení se podmínkám, v nichž žijí, a tak je nezbytnou podmínkou přežití.
Adaptace je zajišťována schopností neustále se vyrovnávat s nároky v určitém rozmezí a
udržovat vnitřní rovnováhu. Zároveň umožňuje hledat nové způsoby chování i pružně
využívat a adekvátně novým podmínkám modifikovat již dříve osvědčené adaptační
mechanismy. Globálním subjektivním ukazatelem adaptace je to, jak se jedinec cítí, jak je
spokojený sám se sebou, se svou identitou, sociálními vztahy či životem vůbec. Neúspěšná
adaptace (maladaptace, maladjustace) se projevuje navenek výskytem četných obtíží,
nedorozumění a konfliktů s ostatními lidmi, v prožívání vnitřními rozpory, nízkým
sebehodnocením, nesamostatností, nespokojeností atd. Maladaptovaný jedinec nároky svého
života, překážky a problémy zvládá jen s obtížemi, případně vůbec. Přitom nezřídka trpí
nejen sám, ale způsobuje nepříjemnosti i svému okolí. V této souvislosti se neúspěšná či
nedostatečná adaptace nachází na pozadí psychických problémů, onemocnění i řady sociálně
nežádoucích negativních jevů (Paulík, 2010, s. 11-13).
Adaptační schopnost se obecně označuje jako adaptabilita. Míra adaptibility dítěte do značné
míry ovlivňuje jeho nástup do školy, začlenění se do kolektivu, akceptování nastavených
pravidel a v neposlední řadě také jeho školní úspěšnost vůbec.
2.2 Adaptační nároky při zahájení školní docházky
Mezi šestým a sedmým rokem nastává pro dítě období velkých změn souvisejících se
zahájením školní docházky. Prostředí školy dítěti nabízí mnoho podnětů nezbytných pro
jeho další kognitivní i sociální vývoj.
Toto období je tedy pro dítě velmi obohacující a zcela zásadní pro jeho další osobní růst. Na
druhou stranu však s sebou nese pro dítě značnou zátěž, se kterou se musí vyrovnat.
Dítě je náhle součástí pro něj zcela nového prostředí, poznává jeho zákonitosti a pravidla.
Hledá si své místo mezi vrstevníky, zároveň je třeba, aby se naučilo respektovat autoritu
16
učitele. A především má před sebou dlouhou cestu vlastního vzdělávání a poznání. Musí si
zvyknout na povinnosti, které musí nově plnit, přijmout nový režim dne i školního roku.
Od dítěte, které bylo do té doby zvyklé si převážně hrát, se nyní očekává dlouhodobější
soustředění a udržení kázně během vyučovací hodiny. Musí se naučit věnovat i činnostem,
které ho zrovna nebaví nebo je nechce dělat, a to v podstatně větším měřítku, než bylo
doposud z rodiny či mateřské školy zvyklé.
Se zahájením školní docházky se tak v dosavadním bezpečně známém světě dítěte toho
hodně změní, mnoho věcí se bude muset naučit, zvládnout či přijmout.
V ideálním případě dítě tyto změny vnímá spíše pozitivně, případné nesnáze se snaží
překonávat a ke škole si postupně buduje kladný vztah. K tomu je však nezbytná určitá
úroveň celkové připravenosti dítěte na vstup do školy, dítě musí být k zahájení školní
docházky zralé.
2.3 Školní zralost
„Pod pojmem „školní zralost“ rozumíme takový stupeň vývoje tělesných a duševních
vlastností dítěte, který je nutným předpokladem úspěšného zvládání požadavků, které na dítě
klade škola.“ (Langmeier J., Krejčířová D., Langmeier M., 1998, s. 76).
Matějček (1994, s. 94) školní zralost definuje jako: „Schopnost dítěte dostát nárokům
školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na
jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským“.
Dosažení určité úrovně zralosti je nezbytné pro započetí školní docházky. Jak uvádí
Vágnerová (2012, s. 256), děti které nejsou dostatečně zralé pro školní docházku, bývají
dráždivé, emočně labilnější, hůře se soustředí a bývají unavitelnější. Tyto skutečnosti
výrazně znesnadňují adaptaci na školní docházku, snižují školní výkon a celkově komplikují
a znesnadňují vzdělávání dítěte.
Nezralá, převážně emotivní regulace je zaměřena na okamžité uspokojení aktuálních potřeb,
což však na úrovni školního vzdělávání již není dostačující. Pro nezralé dítě je pouhá nutnost
udržovat režim zátěží, která jej nadměrně vyčerpává. Oproti tomu zralejší děti bývají
17
vyrovnanější a odolnější, čímž jsou pro ně požadavky školy snadněji zvládnutelné
(Vágnerová, 2012, s. 256).
Jak však upozorňuje Mertin a Krejčová (2013, s. 157), podstatnou roli při posuzování školní
zralosti hrají rovněž okolnosti na straně školy a rodiny. V případě školy jde například o počet
dětí ve třídě, kvalifikovanost pedagogických pracovníků, ochota a dovednost učitele
pracovat s jedinečnosti dětí apod. U rodiny je důležité její vnímání významu vzdělání pro
život či vůle a možnost podpořit dítě.
Jak již bylo zmíněno výše, dítě by mělo před nástupem do školy dosáhnout celkové úrovně
školní zralosti. Ne vždy je vývoj osobnosti dítěte souměrný a může se tak stát, že dítě, které
je rozumově na školu připraveno, není zdaleka zralé po sociální stránce či naopak.
Langmeier J., Langmeier M. a Krejčířová (1998, s. 77-81) v této souvislosti uvádějí tři hlavní
oblasti pro posouzení školní zralosti, a to:
• Tělesná zralost
• Rozumová zralost
• Citová a sociální zralost
2.3.1 Tělesná zralost
Obecně lze tělesnou zralost zhodnotit posouzením vývoje dítěte dle dosažené výšky a
hmotnosti a posouzením kvalitativní proměny tělesné stavby.
Pro posouzení školní tělesné zralosti jsou však stěžejní změny motoriky, které se zmíněnými
tělesnými proměnami souvisejí. Pro ty je charakteristická lepší koordinace pohybů dítěte,
schopnost drobných, přesnějších a diferencovaných pohybů či jasně patrná vedoucí ruka
(Langmeier J. Krejčířová, Langmeier M., 1998, s. 77).
2.3.2 Rozumová zralost
Jak je již uvedeno výše, v myšlení dítěte po zhruba 6. roce věku dochází k podstatnému
pokroku. Těchto změn však dítě dosahuje pozvolna, nenaplnění všech bodů není překážkou
úspěšného zahájení školní docházky. Pro zahájení školní docházky je důležitá především
18
počínající schopnost logického myšlení, přiměřený vývoj řeči a určitá zásoba vědomostí a
zkušeností.
2.3.3 Citová a sociální zralost
Citová a sociální zralost dítěte by se při posuzování způsobilosti dítěte k zahájení školní
docházky neměla v žádném případě podceňovat. To, že je dítě schopné rozumově zvládnout
nároky kladené na školáka ještě nemusí znamenat, že je dítě schopné zvládnout školní
docházku samu o sobě.
A v případě, že jsou na dítě kladeny nároky, které není schopné v citové či sociální rovině
zpracovat, v konečném důsledku se toto přetížení pod vlivem stresu projeví také ve školních
výsledcích, a to i přesto, že bylo dítě po rozumové stránce zralé.
Dítě zralé pro školu musí tak být především přiměřeně samostatné, tj. natolik nezávislé na
rodičích, aby dovedlo jednat bez jejich přítomnosti a podpory a musí být připraveno přijmout
novou sociální roli školáka, tzn. především podřídit se cizí autoritě, pracovat podle pokynů
dávaných všem dětem najednou a chovat se podle nových pravidel (Langmeier J., Krejčířová
D., Langmeier M., 1998, s. 81).
Velkou roli hraje také tzv. „zralost pro práci“ – dítě se už začíná doma samo hlásit o pracovní
úkoly, už mu nestačí jen hra. Ta samozřejmě ze života dítěte nemizí, obojí se dále doplňuje,
ale přece jen by měla být hra a práce od sebe odděleny, dítě by mělo být schopno se naučit,
kdy je čas na práci a kdy je čas na hraní (Langmeier J., Krejčířová D., Langmeier M. 1998,
s. 81).
2.4 Školní připravenost
Na rozdíl od školní zralosti, která je soustředěna na objektivní stránky předpokladů
úspěšného zahájení školní docházky, se školní připravenost opírá o subjektivní aspekt
celkového problému vstupu dítěte do školy. To znamená, že dítě musí mít nejen zmíněné
vlastnosti a znalosti posuzované v rámci školní zralosti, ale musí být pro práci ve škole také
emočně připraveno a motivováno. Mít kladný postoj ke škole, k učební látce, ke spolužákům
i učiteli. I v této náročné situaci, jakou vstup do školy je, velmi záleží na tom, zda má dítě
možnost aktivně se s celou situací vyrovnat, zda pociťuje, že celý proces spíše ovládá a drží
19
jej pod vlastní kontrolou, než aby se cítilo zavaleno a přemoženo. Škola poskytuje dítěti jisté
možnosti a dítě jich buď aktivně využívá, nebo se jimi cítí zaskočeno a klade odpor
(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 110-111).
Goleman (1997, s. 187) považuje za nejdůležitější aspekty školní připravenosti tyto
vlastnosti:
• sebevědomí
• zvídavost
• schopnost jednat s určitým cílem
• sebeovládání
• schopnost pracovat s ostatními
• schopnosti komunikovat
• schopnost spolupráce
20
3 STRACH, ÚZKOST A TRÉMA
3.1 Úzkost a strach u školních dětí
Vymětal (2004, s. 12) definuje strach jako „nepříjemný prožitek vázaný na určitý objekt
nebo situaci, které v jedinci vyvolávají obavu z ohrožení. Je tedy reakcí na poznané
nebezpečí a má signální nebo obrannou funkci.“
Pro úzkost je, na rozdíl od strachu, typické, že si postižený blíže neuvědomuje konkrétní
objekt či situaci, které ji vyvolávají, a proto bývá vedle napětí doprovázena také bezradností
či panikou. Úzkost je tedy reakcí na tušené a neznámé nebezpečí a bývá zpravidla
nepříjemnější než strach, neboť očekávání obávané události je obvykle horší než událost
sama (Vymětal, 2004, s. 13).
Dítě se po celou dobu svého školního působení bude více či méně se strachem či úzkostí
setkávat. Míra tohoto setkávání je však u dětí velmi individuální. Závisí do velké míry na
povaze dítěte, nakolik je úzkostné či jak snadno podléhá strachu.
Strach ze školy či úzkost ze školního prostředí je také zpravidla odrazem toho, jak se dítě ve
škole cítí, zda nedošlo k nějakému traumatizujícímu zážitku, jestli může v nepříjemných
chvílích čerpat důvěru a podporu u spolužáků, či nalézá pochopení v osobě učitele.
V případě, že dítě dlouhodoběji pociťuje vysokou hladinu strachu či úzkosti, může u něj
dojít k rozvoji úzkostné poruchy či jiných psychických problémů.
Dle Vymětala (2004, s. 48-49) je u školních dětí nejčastěji diagnostikována:
• Separační úzkostná porucha. Projeví se právě nástupem do první třídy u dětí, které
již dříve projevovaly nereálné obavy o blízké osoby, jejichž stálou přítomnost
vyžadovaly.
• Sociální úzkostná porucha. Typické je vyhýbání se navazování sociálních vztahů,
vyjma těch již důvěrně známých.
• Směs sociální úzkostné poruchy, separační úzkostné poruchy a školní fobie. Jde
o poměrně častou formu u jedinců, kteří zažívají ve škole neúspěch, selhávají a
současně jsou vystavování tlaku nejen ze strany školy, ale i rodiny.
21
• Školní fobie. U dítěte se vytvoří nepřekonatelný strach z učitele, dětského kolektivu
nebo školy vůbec. Vzniká obvykle po nějakém silně traumatizujícím zážitku.
• Obsedantně kompulzivní porucha. Projevuje se často až po 10. roce života a
vyznačuje se vtíravými myšlenkami a stereotypními rituály, jimiž se dítě
v subjektivní rovině zbavuje úzkostné tenze.
• Sekundární neurotizace. Týká se dětí, které jsou v něčem školsky nezralé či jinak
znevýhodněné. Často se jedná o děti se specifickými vývojovými poruchami učení,
ohrožené bývají i děti dlouhodobě či chronicky nemocné nebo děti s lehkou
mozkovou dysfunkcí.
3.2 Školní stres
Zahájení školní docházky a změny s tím spojené s sebou zákonitě musí ve větší či menší
míře přinášet situace, které se dítěti mohou jevit jako stresové. Jeho bezpečný a známý svět
se mění, dítě se musí adaptovat na jiné prostředí i režim.
Ne vždy se však musí jednat o negativní stres s nepříznivými důsledky pro dítě. Stres
v rozumné míře může mít za následek lepší školní výkon, obavy ze špatné známky mohou
dítěti sloužit jako motivace k domácí přípravě atd. V tomto případě se jedná o pozitivní stres,
čili eustres.
Nyní se však zaměřím na stres pro dítě nepříznivý, tzv. distres.
Stresová situace může přijít již záhy po zahájení školní docházky, ve chvíli, kdy dojde ke
srážce představ a očekávání dítěte od školy a reality. Při vstupu do školy je totiž postoj dítěte
ovlivněn především postojem rodičů, většinou se do školy těší, což je rodiči zpravidla
podporováno. Rodiče často líčí školu dítěti v těch nejlepších barvách, vyzdvihují pozitiva a
výhody školy (Vymětal, 2004, s. 47).
Dítě si tak mnohdy školní prostředí zidealizuje a nevyhnutelně tak dochází k následné
deziluzi, se kterou se některé děti nesnadno vyrovnávají. Protože je před zahájením školní
docházky vhodné, aby dítě znalo nejenom pozitiva a výhody svého působení ve škole, ale
také změny či dokonce možná úskalí, které s sebou školní docházka přináší.
Jak uvádí Urbanovská (2010, s. 15), stres ve školním prostředí lze rozdělit na dvě základní
skupiny, a to:
22
• stres týkající se školní zátěže a výkonu dítěte
• stres plynoucí z interpersonálních vztahů
Ne všechny stresory lze však zařadit do jedné z těchto kategorií, jelikož stresorem se může
stát jakýkoliv podnět, který vyvolává v jedinci pocit ohrožení. Dítě v mladším školním věku
je navíc více zranitelné a méně odolné k jakékoliv stresové situaci ve srovnání s dospělým.
Právě to zvyšuje u dítěte riziko závažnějších dopadů na jeho psychický stav a další vývoj.
(Urbanovská, 2010, s. 15).
V současné době je naše společnost silně orientována na výkon, což se odráží i k přístupu
k dětem a jejich vzdělávání. Tlak na školní úspěch a výkon však může být velmi stresujícím
činitelem vyvolávajícím úzkost a selhání, nemá-li dítě předpoklady k určitému výkonu, ke
kterému je nuceno (Vymětal, 2004, s. 53).
S přetížením dítěte souvisí také nereálné nároky rodiče na dítě, nepřiměřený důraz na výkon
a nadměrné očekávání, které může být pro dítě zdrojem silné úzkosti i v případě, že školní
zátěž jinak standardně zvládá.
I v případě, že dítě vedené rodiči ke ctižádostivosti a nadměrným výkonům očekáváním
vyhovuje a je ve škole úspěšné, nastává další úskalí. Jak uvádí Vymětal (2004, s. 52), tyto
děti mezi spolužáky nebývají oblíbené pro nesnášenlivost, egoismus a malý smysl pro
humor. Tyto děti jsou příliš závislé na autoritě, dobrovolně se podřizují a téměř nejsou
schopni odporu či samostatného rozhodování. Právě tyto na pohled vzorné děti jsou následně
velmi ohroženy úzkostí či strachem.
Může se však také stát, že dítě nezvládá školní zátěž, která není zatížená přehnaným důrazem
na výkon ani nepřiměřenými požadavky. V důsledku toho se dostává do psychické zátěže,
která může jeho školní výkon ještě zhoršit. Zde je velmi důležitá podpora učitele, který se
ve spolupráci s rodiči pokusí zjistit příčinu školního neúspěchu dítěte a vytvoří mu takové
podmínky, které dítěti pomohou lépe se se školní zátěží vyrovnat.
Častým původcem stresu pro děti není pouze výuka a školní výkon, ale také mezilidské
vztahy. V souvislosti se školní docházkou se jedná především o vztah dítě – učitel a dítě –
spolužáci. Není bohužel výjimkou, že děti jsou stresovány samotnými učiteli. Zejména děti
citlivější a pohotovější k úzkostnému prožívání mohou velmi trpět jednáním učitele, který
křičí, je velmi přísný či náladový. Dítě, pro které je osobnost učitele po dobu výuky nejvyšší
23
autoritou, je tak velkou část dne pod velkým tlakem. Ten se umocňuje v případě, pokud dítě
nemá pocit sounáležitosti se spolužáky či se mu nedostává podpory ze strany rodičů. Pro
dítě je také nesmírně důležité jeho začlenění v třídním kolektivu, protože vývoj jeho
sebevědomí přímo závisí na tom, jaké postavení ve třídě zaujímá. Pokud dítě mezi sebe
ostatní spolužáci nepřijmou, nemá kamarády, nebo je dokonce terčem posměchu, jeho školní
působení se pro něj stává velmi náročným a stresujícím, a to bez ohledu na jeho školní
výsledky. Mnohem závažnějším probléme je pak užívání fyzického násilí mezi žáky, šikana
či dokonce týrání. Tomuto chování bývají vystavování především děti tělesně slabší nebo
takové, které se nedovedou bránit a v dětském kolektivu prosadit. U těchto dětí závisí
především na učiteli, jak takovou situaci po dohodě s rodiči zvládne a umožní dítěti
začlenění do kolektivu a zamezí pokračování násilného chování (Vymětal, 2004, s. 49-50).
3.2.1 Tréma
Školní děti jsou velmi často sužovány trémou. Trémou trpí častěji děti s nízkým
sebevědomím a pocitem vlastní nedostačivosti.
Sklon k trémě je také často dán výchovou, a to v rodinách nezdravě orientovaných na výkon,
kdy dítě není přijímáno rodiči bezvýhradně (i v případě neúspěchu), ale jejich náklonnost si
musí „zasloužit“.
Trémou rozumíme především strach z neúspěchu a nezvládnutí situace a následného
zklamání blízkých osob či ponížení před ostatními. Vychází především z vnitřního konfliktu,
kdy se snažíme podat nejlepší výkon a zároveň se obáváme selhání.
Tréma v rozumné míře může dítěti pomoci. Strach ze selhání dítě mobilizuje k podání
požadovaného výkonu, ke zvládnutí situace. Pokud však dítě trémě podlehne příliš, může
být doslova paralyzováno a jeho výkon či úspěšnost strmě klesá, a to bez ohledu, jak se
připravovalo či mělo zájem uspět.
Dítě se tak dostává do neřešitelné situace. Strach z neúspěchu dítě natolik pohltí, že situaci
skutečně nezvládne a neúspěch se dostaví. Dítě po prožité zkušenosti při další výzvě
podlehne trémě a strachu ze selhání o to více a tím je i pravděpodobnější opakování celého
schématu.
24
Dítě je nejčastěji stresováno osobou učitele, spolužáky či přihlížejícími (v obavě před
„zveřejnění“ svého neúspěchu, srovnávání s ostatními) a rodiči.
Pro zvládnutí situace může dítěti velmi pomoci chápavý přístup učitele, který jej
nezesměšňuje či zbytečně nevystavuje posměchu, který umí vyzdvihnout silné stránky
dítěte, zdůraznit co se mu povedlo, zbytečně neupozorňovat na jeho neúspěch. Rovněž by
měl umět usměrnit kolektiv dítěte, aby nebylo zbytečně vystaveno posměchu a naučit děti
podpořit své spolužáky při neúspěchu.
Rodiče by měli své dítě milovat bezvýhradně a také mu to dávat najevo. Měli by sice své
dítě motivovat k lepším výkonům, ale rovněž umět přijmout jeho neúspěchy a povzbudit ho
k dalšímu snažení.
3.2.2 Školní fobie
Jedná se o specifický druh fobie, která je vázána na školní prostředí a školní situace. Dítě
mívá často před odchodem do školy nejrůznější příznaky nepohody, jako bolesti břicha,
nevolnost, bolest hlavy či jiné somatické projevy. Do školy se netěší, situace se zhoršuje
ráno před odchodem do školy či večer na konci víkendu či prázdnin. Fobie může souviset
s různými situacemi ve škole – s vyučujícím, se spolužáky či s některým předmětem
(Pešová, Šamalík, 2006, s. 113).
Školní fobie může vyústit až k úplnému odmítání dítěte jít do školy či k záškoláctví. Příčiny
vzniku fobie je školní stres, tj. nezvládnutí učiva, sociální vztahy se spolužáky, osoba učitele
apod.
Školní fobie je poměrně vzácná a vyskytuje se opět především u dětí snáze podléhající
úzkosti či strachu.
25
4 PŘEDCHÁZENÍ PROBLÉMŮM PŘI ADAPTACI
Základními podmínkami pro zdárné zahájení školní docházky jsou, jak jsem již uvedla výše,
školní zralost a školní připravenost. Pokud není podmínka školní zralosti a připravenosti
před nástupem školní docházky splněna, je na místě předpokládat náročnější adaptaci dítěte,
a to tím problematičtější, čím méně zralé a připravené dítě na školní docházku je.
Nejlepší variantou prevence adaptačních problémů je odhalení případných potíží již před
nástupem do školního zařízení. V případě projevu vzniku problematické adaptace až po
nástupu do školy je třeba spolupráce školy, rodiny, případně dalších institucí vedoucí ke
zmírnění negativního průběhu adaptačního procesu.
4.1 Příprava dítěte na školní docházku
Důležitým předpokladem bezproblémové adaptace dítěte je příprava dítěte na školní
docházku ještě před jejím započetím, a to především v rodině či/a mateřské škole. Ideální je,
když dítě vstupuje do školy, kterou již částečně zná, je seznámeno s tím, co jej ve škole čeká,
co se od něj očekává a s čím se ve škole může setkat.
V tomto směru probíhá často spolupráce mezi mateřskou školou a spádovou základní školou,
kdy děti ještě v mateřské školce školu navštíví, seznámí se s jejím prostředím, některými
učiteli, prostory třídy apod.
Většina škol již také pořádá programy pro předškoláky, kdy děti nejčastěji během posledního
pololetí školky pravidelně navštěvují školu, plní snadné úkoly, setkávají se s případným
hodnocením, nacvičují si chování ve škole, ve třídě při výuce atd.
Počáteční adaptaci také příznivě ovlivňuje, pokud dítě vstupuje do školy s alespoň několika
známými dětmi či kamarády, zpravidla z mateřské školy.
Velká část možné přípravy dítěte na školní docházku je pak v rukou rodičů. Ti by měli dítěti
vysvětlit, jak bude jeho školní docházka probíhat, dítě by mělo znát základní pravidla výuky
či chování ve škole.
Dítě automaticky přejímá postoj rodičů ke škole. Ti by se proto měli snažit vytvořit v dítěti
pozitivní postoj ke škole, dítě by si mělo uvědomit, že škola bude již brzy zaujímat důležitou
26
součást jeho života. Samozřejmě by rodiče neměli dítě školou strašit, ale neměli by se ani
uchýlit k opačnému extrému, který by v dítěti vyvolal nesplnitelná očekávání, kdy by dítě
zákonitě bylo po nástupu do školy zklamáno realitou.
Ideální je tak o škole s dítětem hodně mluvit, umět odpovědět na to, co dítě zajímá, rodiče
by měli být schopní rozptýlit jeho případné obavy, ale zároveň zvládnout dítě připravit i na
méně příjemné aspekty školní docházky, které by však měly být vyváženy pozitivními
zážitky, které na dítě čekají.
Dalším možným úskalím nástupu do školy je nový školní režim. Výhodou pro dítě je, pokud
rodiče částečně tento režim zavedou doma ještě před zahájením školní docházky, např.
během prázdnin. Dítě by si mělo zvyknout na vstávání či usínání v určitou hodinu, plnění
některých povinností úměrné jeho věku, mělo by být podporováno v určité samostatnosti a
zodpovědnosti.
4.2 Odklad školní docházky
Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně zralé, mohou
jeho rodiče (či zákonní zástupci) požádat o odklad povinné školní docházky. Ředitel na
základě doporučujícího posouzení školského poradenského zařízení a odborného lékaře
odloží začátek školní docházky o jeden rok. Začátek docházky lze odložit nejdéle do září
toho školního roku, v němž dítě dovrší devátý rok věku. Dobu odkladu je nezbytné využít
v souladu s doporučením pedagogických pracovníků tak, aby dítě co nejlépe překonalo
nedostatky, připravilo se na požadavky školy a k úspěšnému plnění role žáka. (Vališová,
Kasíková, Bureš, 2011, s. 385).
Ve výjimečných případech lze uplatnit také dodatečný odklad školní docházky. Tento krok
je však třeba pečlivě zvážit, prodiskutovat se zkušenými poradenskými pracovníky a dítěti
pečlivě vysvětlit. Zklamání dítěte z toho, že ve škole selhalo, může mít nepříznivé následky
pro jeho sebevědomí i pro vztah k učení v budoucnu. I zde však stejně jako u klasického
odkladu školní docházky platí – a možná ještě více – že nejde o „prodloužení bezstarostného
dětství“, ale čas odkladu je třeba intenzivně věnovat odstranění nedostatků a přípravě na
školní docházku tak, aby dítě mohlo v následujícím roce již bez problémů plnit povinnosti,
které ze školní docházky plynou (Vališová, Kasíková, Bureš, 2011, s. 386).
27
4.3 Pedagogicko-psychologická opatření před zahájením školní
docházky
Tato intervenční opatření se týkají nejen dětí s již provedeným odkladem školní docházky,
ale také dětí, u kterých se již dříve v průběhu předškolního období objevuje podezření na
možnou školní nezralost či nepřipravenost v budoucnu.
Otázkou volby nápravy vyrovnání vývojového opoždění či nerovnoměrnosti ve vývoji se
zabývá pedagogicko-psychologické poradenství, konkrétně intervenční programy.
Kolláriková a Pupala (2010, s. 228) definuje pedagogicko-psychologickou intervenci jako
„opatření směřující k optimalizaci průběhu vývoje, případně s cílem odstranit či zmírnit již
projevující se vývojové odchylky“.
V úvahu přicházejí rozvíjející a nápravné postupy, které se volí s ohledem na osobní potřeby
a místní situaci. Dle Vališové, Kasíkové a Bureše (2011, s. 386) se jedná především o:
• zařazení školsky nezralého dítěte do mateřské školy a pedagogické práce dle
individuálního programu
• zařazení do speciálních tříd mateřské školy (např. pro děti s vadami řeči, mentálně
opožděné apod.)
• přijetí do přípravných ročníků základní školy
• zařazení do skupinových setkávání pro děti z minoritních etnických skupin či z málo
podnětného prostředí
• různé typy podpůrných programů zaměřené na konkrétní oblasti s vývojovým
deficitem či na řízené učení
28
5 FAKTORY POZITIVNĚ OVLIVŇUJÍCÍ ADAPTACI
DÍTĚTE
5.1 Základní potřeby dítěte
Vymětal (2004, s. 7) formuluje na základě poznatků Langmeiera, Matějčka a Mrkvičky 5
bodů základních potřeb dítěte:
• Potřeba určité úrovně celkové vnější stimulace. Vyjadřuje potřebu určitého
množství, proměnlivosti a kvality vnějších podnětů. Jejichž uspokojení umožňuje
naladit organismus na žádoucí úroveň aktivity
• Potřeba vnější struktury. Značí potřebu určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech
(tzv. „smysluplný svět“). Uspokojení této potřeby umožňuje, aby se z podnětů, které
by jinak byly chaotické a nezpracovatelné, staly zkušenosti, poznatky a pracovní
strategie. Jedná se tedy o základní podmínky pro jakékoliv učení.
• Potřeba specifického sociálního objektu. Jedná se o potřebu primárních
emocionálních a sociálních vztahů. Z hlediska dítěte jde o vztahy ke „svým lidem“ a
vztahy těchto jeho primárních vychovatelů k němu. Uspokojení této potřeby přináší
dítěti pocit životní jistoty a je podmínkou pro žádoucí vnitřní integritu jeho osobnosti.
• Potřeba osobně-sociálního významu. Znamená společenské uplatnění a
společenskou hodnotu dítěte. Z uspokojení této potřeby vychází vědomí vlastního Já,
vlastní identity. Ta je pak dále podmínkou pro osvojení užitečných společenských
rolí a hodnotných cílů životního snažení.
• Potřeba otevřené budoucnosti a životní perspektivy. Jinými slovy „naděje“. Její
uspokojení dává životu časové rozpětí a podněcuje a udržuje v člověku jeho životní
aktivitu.
5.1.1 Vývoj potřeb dítěte
Potřeby dítěte se v průběhu jeho života vyvíjí a částečně mění. Dítě se ve svém osobnostním
rozvoji postupně vymaňuje z plné závislosti na nižších potřebách spjatých s jeho plnou
29
odkázaností na péči druhých a vyvíjejí se potřeby vyšší, vyjadřující více jeho autonomii a
svébytnost. Vývoj těchto vyšších potřeb může být u dítěte zpomalen deprivací způsobenou
neuspokojováním nižších potřeb, a to zejména v raných obdobích vývoje dítěte. Jsou-li
v kojeneckém a batolecím období harmonicky uspokojovány nižší potřeby, jsou pak
v pozdějším období přirozeně rozvíjeny i potřeby vyšší. Naopak u dítěte, u kterého nejsou
nižší potřeby uspokojovány, strádá nebo je traumatizováno, tyto potřeby fixuje,
neosvobozuje se z nich, ale je k nim trvale poutáno. Nemá-li být vývoj dítěte narušen,
vyžadují některé základní potřeby své plné uspokojení. Obecně platí, že míra neuspokojení
základních potřeb bývá i mírou narušení celkového stavu a vývoje dítěte. Přitom platí, že
čím je dítě mladší, tím bývá závažnost tohoto postižení výraznější. (Sikorová, 2011, s. 41)
5.1.2 Význam rodiny a školy při uspokojování základních potřeb dítěte
Potřeby dítěte zabezpečuje především rodina. Jak uvádí Sikorová (2011, s. 41), její základní
funkcí je dbát o zajištění základních životních potřeb a ochranu zdraví a zároveň i o rozvoj
schopností a zájmů dítěte. Funkční rodina vytváří zázemí a buduje pocit bezpečí a jistoty
přirozenými projevy citové náklonnosti a citlivým přístupem k problémům dítěte.
Význam rodiny při uspokojování základních potřeb dítěte je nezastupitelný a
nenahraditelný.
Od určitého věku dítěte se další institucí, která se výrazně podílí na uspokojování potřeb
dítěte, stává škola. Ta klade tradičně důraz na potřeby rozvíjení poznání, budování hodnot a
potřeby seberealizace (Sikorová, 2011, s. 41).
5.2 Psychická odolnost dítěte
Psychická odolnost dítěte je velmi individuální a má zásadní vliv na to, do jaké míry je dítě
schopno se adaptovat na nové situace v jeho životě či jak je schopné vyrovnat se
s nepříznivými či stresujícími skutečnostmi. Psychická odolnost dítěte je do jisté míry
vrozená, dána jeho povahou, temperamentem, přístupem k životu.
Jak uvádí Sobotková (2007, s. 82), resilientní děti jsou v útlém věku obvykle aktivní, milé,
mazlivé, sociabilní a lehce přizpůsobivé, vyvolávají pozitivní emocionální odezvu u
pečovatelů. V předškolním věku jsou tyto děti poměrně samostatné, ale zároveň jim nečiní
30
problém požádat dospělé o pomoc, když ji potřebují. V mladším školním věku a v dospívání
bývají resilientní děti komunikativní a schopné řešit problémy. Psychicky odolné děti
dovedou účinně využívat svých schopností, mají zájmy a koníčky, ve kterým se jim daří, což
posiluje jejich sebevědomí.
Aby se však mohla vrozená psychická odolnost patřičně rozvinout, je třeba ji podpořit také
vnějšími okolnostmi, které provází vývoj dítěte v průběhu celého dětství.
Pro pozitivní vývoj dítěte s možností rozvoje psychické odolnosti je pro dítě zejména
v ranném dětství (ale samozřejmě i později) nezbytná příležitost utvořit si úzký emocionální
vztah k nejméně jedné blízké osobě, aby se u dítěte vytvořil pocit důvěry a bezpečí, který je
tak nezbytný pro jeho další zdravý vývoj.
Dále lze říci, že dítě vyrůstající ve zdravém a stabilním prostředí, s pocitem pevného zázemí,
jistoty a vlastní důležitosti bude s větší pravděpodobností více sebevědomé, psychicky
stabilní a schopné snáze překlenout náročnější období a adaptovat se na nové situace, které
jej dočasně mohou znejistit.
Na druhou stranu, jak uvádí Sobotková (2007, s. 83), i tzv. rizikové dětí, které vyrůstají
v nepříznivých psychosociálních podmínkách, kdy je funkčnost rodiny snížena, se mohou
zdárně vyvíjet za předpokladu, že mají určité výhodné individuální dispozice (kterou je
psychická odolnost především) a že se jim dostane pomoci ve smyslu zesílení protektivních
faktorů. Individuální dispozice je vedou k tomu, že se dokážou začleňovat do prostředí, které
je povzbuzuje a posiluje, nebojí se navázat vztah či požádat o pomoc.
5.3 Rodina
5.3.1 Rodina a její funkce
Rodina je základní společenskou jednotkou. Dle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 183-184)
jsou základní funkce rodiny:
• Funkce reprodukční, kdy rodina stále zůstává základní jednotkou plození nové
generace.
31
• Funkce hospodářská, kdy rodina zajišťuje základní i rozvojové potřeby svým
členům.
• Funkce emocionální, kdy rodina poskytuje všem svým členům emoční uspokojení,
a to rovnoměrně, aniž by se tak dělo na úkor ostatních.
• Funkce sociálně podpůrná vstupuje do popředí zejména v době, kdy se u některého
z členů objeví psychosociální problémy či onemocnění.
• Funkce socializační, kdy rodina uvádí dítě rozhodujícím způsobem do lidské
společnosti, učí jej základním způsobům společenského chování a předává mu
základní kulturní statky společenství.
Sobotková (2007, s. 72) považuje za základní a nosné principy rodiny soudržnost,
adaptabilitu a komunikaci. Soudržnost souvisí především s rodinnou intimitou, blízkostí a
sounáležitostí. Adaptabilita se týká schopnosti rodiny přizpůsobovat se proměnlivým
požadavkům a nárokům života. Rodinná komunikac jako třetí nosný princip je klíčový
proces při vytváření celkové rodinné atmosféry při řešení problémů a plánování změn. Přímá
a otevřená komunikace působí jako ochranný faktor v rodinném soužití, zatímco nejasná či
narušená komunikace může znásobit negativní vlivy rizik a stresů.
5.3.2 Výchovné styly
Obecně můžeme rozlišit tři typy výchovného působení:
• autoritativní výchova
• liberální výchova
• demokratická výchova
Autoritativní výchova klade důraz na poslušnost dítěte, které je ve vztahu rodič-dítě
výrazně podřízené. Dítě by mělo poslechnout vždy, bez diskuzí a bez vysvětlování. Tento
styl výchovy není vhodný, zejména proto, že je postaven na pozici síly ze strany rodiče,
často i na zastrašování. Dítě obvykle uposlechne pouze ze strachu nebo obavy z dalších
nepříjemností, aniž by pochopilo, proč se po něm něco vyžaduje, natož aby se s tím
ztotožnilo.
32
Tento styl výchovy není založený na dialogu a postupem času, s tím jak dítě roste a zraje,
může vést buď k uzavřením se dítěte před rodičem nebo naopak k ostrému vymezování a
schválnostem vůči autoritativnímu rodiči.
Liberální výchova je v protikladu k výchově autoritativní. Tento styl výchovy klade důraz
na ponechání co největší volnosti dítěti bez jeho omezování. Ač je tento styl výchovy
protipól k autoritativní výchově, je stejně nevhodný jako první zmíněný. Dětství je obdobím,
kdy je třeba dítěti nastavovat hranice, spoluvytvářet a ovlivňovat jeho pohled na svět,
korigovat jeho chování a ukazovat mu cestu.
Dítě potřebuje, aby byl jeho svět čitelný, s nastavenými hranicemi a řádem. Ne násilím a
příkazem, ale pochopením, proč některé věci dělat nemůže a proč některé chování není
vhodné. Dítě, kterému tyto mantinely společně s vysvětlením nejsou dány, tápe a jeho svět
není srozumitelný, dítě je zmatené a neví, jak se má chovat a proč. Často se pak chová
nevhodně, což se setkává s negativními reakcemi a dodatečnými příkazy či zákazy, které
dítě již nerespektuje. Tím se pohybuje v kruhu nepochopení a odmítání.
Demokratická výchova vychází z dialogu, z partnerského vztahu rodič-dítě. Tato výchova
předpokládá respekt k dítěti jako k samostatné bytosti s právem rozhodovat o sobě
(samozřejmě úměrně věku a situaci), ovšem s převzetím odpovědnosti za své chování. Dítě
tak není pouze respektováno, ale zároveň se učí respektovat ostatní. Klade se důraz na
komunikaci, hledání vhodného řešení pro obě strany a dohodu. Tento styl výchovy je pro
rodiče či vychovávající patrně nejnáročnějším, avšak do budoucna nejvýhodnějším
způsobem. V ideálním případě je mezi dítětem a rodičem nastaven partnerský vztah na
základě vzájemného respektu a důvěry, který má přesto svá pevná pravidla a hranice.
Z mého pohledu i tento styl výchovy však má svá úskalí. Vzhledem k odpovědnosti, kterou
rodič za dítě má, není možné řešit všechny situace na základě rovnocenného vztahu či
kompromisem a v průběhu výchovného působení je někdy nezbytné, aby rodič uplatnil svou
rodičovskou autoritu. Také u velmi malých dětí, jejichž komunikační schopnosti jsou ještě
velmi omezené, je někdy těžké tento výchovný styl uplatnit.
Často nastává situace, že se výchovné styly v různém poměru či pro různé oblasti výchovy
prolínají, zatím co v některých situacích je rodič velmi liberální, pro jiné třeba až příliš
autoritativní. Avšak výchova dítěte by měla být vždy založena především na vzájemné
důvěře, dialogu a pochopení obou stran.
33
Langmeier a Krejčířová (2006, s. 270) také uvádějí základní škodlivé a vysloveně nevhodné
výchovné styly, kterými jsou:
• Výchova rozmazlující, kdy rodiče vyhoví každému přání dítěte, projevují mu až
„opičí“ lásku.
• Výchova zavrhující, kdy rodiče dávají dítěti svým chováním otevřeně či skrytě
najevo odmítání
• Výchova nadměrně ochraňující, kdy rodiče ve snaze chránit dítě před každými
rizikem mu brání v postupném získávání dovedností, které jsou nezbytné právě pro
účelné zvládání nevyhnutelných rizikových situací.
• Výchova perfekcionistická s přepjatou snahou po dokonalosti a perfektních
výkonech, kdy jsou na dítě kladeny nepřiměřené či nesplnitelné nároky.
• Výchova nedůsledná, kdy rodič kolísá mezi krajní přísností a krajní povolností.
• Výchova zanedbávající, zneužívající, týrající či deprivující, kdy je dítě vysloveně
ohroženo ve vývoji.
5.3.3 Význam resilientní rodiny na vývoj a adaptaci dítěte
Resilience je taková vlastnost rodiny, která umožňuje udržet si zavedené vzorce fungování,
i když je konfrontována s rizikovými faktory. Resilientní rodina je dále schopna rychle se
zotavit z krize nebo přechodné události, která vyvolaly změny v rodinném fungování
(Sobotková, 2007, s. 80-81).
Sobotková (2007, s. 96) dále shrnula čtyři základní body, které definují a charakterizují
resilientní rodinu:
• pocit kontroly dění, pocit zvládnutelnosti situace
• hluboký pocit zakořeněnosti a odevzdanosti určitým hodnotám
• přijímání životních výzev jako užitečných, podporujících osobnostní růst
• aktivní životní orientace
Obecně lze také říci, že odolnosti či též resilience rodiny je dána jistou semknutostí jejích
členů, kteří jsou schopni společně sdílet nepříznivé či nové situace se společně jsou také
přesvědčeni, že tuto zátěž zvládnou. Zázemí resilientní rodiny je schopno svým členům
poskytnout emocionální zázemí, pocit stability a jistoty.
34
„Stabilita jedince je dána stabilitou rodiny, a naopak stabilita rodiny jako celku souvisí se
stabilitou jejích členů a neproblematičností vzájemných vztahů. Změny v rodinném životě,
kterých je velké množství, působí jak na jednotlivé členy rodinného společenství, tak na
celou společnost, neboť kvalita populace závisí na kvalitě rodiny a kvalita společnosti
koneckonců na kvalitě populace.“ (Vymětal, 2004, s. 107).
Jak jsem již zmínila v kapitole věnující se psychické odolnosti dítěte, resilientní rodina je
schopna poskytnout dítěti vše potřebné k jeho emocionálně zdárnému vývoji. Dítě vyrůstá
s pocitem sounáležitosti a vlastní důležitosti, s pocitem bezpečného zázemí, ale také
dostatkem prostoru k objevování a poznávání nového.
Tyto okolnosti dítěti pomáhají postupně získávat zdravé sebevědomí a víru ve své schopnosti
a vlastní užitečnost. Dítě vyrůstající v harmonickém a pozitivním rodinném prostředí má
dále tendenci vnímat kladně i své okolí, bez přehnané nedůvěry či bázlivosti. Snadněji tak
může navazovat další sociální vztahy mimo rodinu, je pro něj snazší zorientovat se v novém
prostředí, zvyknout si na nové situace, najít si kamarády.
Dítě, které celé dětství vnímá vliv resilientní a harmonické rodiny, které je součástí a která
jej podporuje, výrazně lépe snáší změny či nové situace, které mu život přináší. Jednou
z těchto změn je i školní docházka, její zahájení, ale také její další průběh, který s sebou
přináší různé změny a nové okolnosti, kterým se dítě musí průběžně přizpůsobovat.
Mezi hlavní zátěžové faktory spojené se školní docházkou je pro dítě obava, zda obstojí ve
školním prostředí, mezi spolužáky, před učiteli, jak zvládne učivo.
Pro zpracování těchto obav je velmi důležité, aby si dítě uvědomovalo svou vlastní
užitečnost, bylo si vědomé svých schopností, věřilo, že novou situaci dobře zvládne a také
aby vědělo, že se se svými pochybnostmi či obavami může s důvěrou svěřit v rodině.
Je nezbytné, aby byla rodina pro dítě zdrojem bezpečí a zázemí, aby vědělo, že pokud
neobstojí podle svých představ, rodina mu pomůže a podpoří jej.
V případě, že dítě vyrůstá v rámci resilientní rodiny, která na něj působí a utváří jej od útlého
dětství, je velmi pravděpodobné, že pro takové dítě bude snazší zvládat situace, které mohou
být zátěžové či vyžadují adaptabilitu. A v momentě, kdy je dítě vystaveno obavám, stresu či
potížím způsobených novými či neznámými situacemi, bude je dítě umět lépe řešit či bude
schopné komunikovat a požádat o pomoc, což je základní krok k řešení situace.
35
5.4 Školní prostředí
Škola je instituce, která má několik základních úkolů. Děti, které do ní přicházejí, má dle
Mareše a Ježka (2012, s. 6) především:
• naučit předepsanému učivu
• vychovávat, aby se staly kvalitními lidmi
• socializovat, aby mohly bez překážek vstoupit do společenského života
• naučit je, jak se učit, aby se samy mohly učit po celý živit
• naučit je samostatnosti, aby dokázaly postupně přebírat odpovědnost za svůj život do
vlastních rukou
Většina z těchto úkolů či aktivit se odehrává především ve školní třídě. Zde dochází
k opakovanému setkávání žáků s učiteli i mezi sebou navzájem, žáci i učitelé spolu tráví
několik hodin denně, a to po dobu měsíců či let. Během této doby se mezi žáky vzájemně,
ale i mezi učitelem a žáky vytváří vztah, který může jejich vzájemné spolupráci napomáhat,
nebo ji naopak komplikovat.
5.4.1 Školní kolektiv, klima třídy
Klima třídy chápeme jako trvalejší sociální a emocionální ladění žáků ve třídě, které tvoří a
prožívají žáci a učitelé v interakci. Toto klima má významný vliv na sociální chování žáků,
jejich motivaci k výkonnosti. Pozitivní klima ve třídě je důležité, neboť žáci jsou
spokojenější ve třídě, kde panují dobré vztahy, jasná pravidla apod. (Čapek, 2014, s. 21).
Dle Mareše a Ježka (2012, s. 7-8) má školní klima tyto znaky:
• Klima třídy je skupinový, nikoli individuální jev; určitý názor na klima dané třídy
mají všechny skupiny aktérů
• Klima třídy je sociálně konstruované; vzniká nejen osobní zkušeností jedinců
(žáků a učitelů), ale též mezi žáky navzájem, učiteli navzájem, mezi žáky a učiteli,
mezi žáky a rodiči
• Klima třídy je sociálně sdílené; u aktérů klimatu, a to na základě osobních zážitků
i diskuzí s lidmi, kteří mají stejné či naopak rozdílné názory, kdy se podoba klimatu
v myslích aktérů zpřesňuje a současně se vyjevuje, které názory jsou společné většině
36
aktérů, které názory patří jen jedné skupině osob a ve kterých názorech se jedinec
rozchází se všemi ostatními.
• Klima třídy je ovlivňováno širším sociálním kontextem; tj. klimatem, které panuje
na dané škole, dále lokálními zvláštnostmi místa, kde škola sídlí či spádovou oblastí
žáku atd.
Pozitivní klima třídy se vyznačuje především značnou mírou koheze, tzn. soudržnosti, kterou
mají žáci mezi sebou. Ta je definována mírou motivace členů ve skupině setrvat, resp. dávat
jí přednost před jinými podskupinami. Soudržnost je tím vyšší, čím je v podskupinách více
lidí, kteří cítí sympatii (necítí antipatii) ke členům druhých podskupin. Koheze třídy však
může mít pozitivní vliv na studium pouze v případě, že je třída pozitivně orientovaná, tzn.
že v zásadě akceptuje výchovné a vzdělávací hodnoty školy. Není-li tomu tak, koheze může
na studium a vzdělávání dětí působit i negativně (Helus (2015, s. 364)
Na vytváření pozitivního či negativního klima ve třídě má vliv více faktorů. Charakter třídy
vychází již z povahy jednotlivých žáků, jejich ochoty učit se, vzájemně si pomoci, přátelit
se a sdílet s ostatními. Vliv na celkové klima třídy má také početní zastoupení dívek a
chlapců ve třídě, přítomnost a počet dětí, u kterých se předpokládá vůdcovské postavení ve
skupině a které pravděpodobně budou méně dominantní děti ovlivňovat, což může být také
pozitivně i negativně. Vliv na celkové klima ve třídě má také vědomostní úroveň žáků a
jejich zájem se vzdělávat.
Klima třídy může být do značné míry ovlivněno i osobností učitele, který může své žáky
motivovat, podporovat v pozitivních kolektivních aktivitách a týmové soudržnosti.
Z pohledu jedince je klima ve třídě jedním ze základních faktorů, který ovlivňuje, jak se dítě
ve třídě cítí, může mu pomoci v adaptaci při zahájení školní docházky, ale také při zvládání
různých změn a nových situací, se kterými se dítě v průběhu školní docházky setká.
Zvlášť výraznou roli hrají vztahy mezi spolužáky v případě, že se dítě při zahájení či
v průběhu školní docházky potýká s nějakými obtížemi, ať již studijního či osobního
charakteru. Tak jako v jiných oblastech, i v sociální skupině třídy se velmi dobře odhadne
její charakter podle toho, jak se staví ke svým slabším žákům, tzn. dětem s nějakým
znevýhodněním oproti průměru či dětem, které se v některých oblastech něčím vymykají.
Může jít o děti, kterým jde pomaleji výuka nebo naopak o velmi nadané děti, které mají
37
potíže v sociální rovině. Problémy s adaptací a začleněním do kolektivu mohou mít také
například děti plaché, introvertní, děti ze slabších sociálních rodin apod.
U těchto dětí se dá předpokládat obtížnější začleňování do kolektivu a jsou tak ohroženi
izolací. Samotné vyčlenění z kolektivu, ze kterého dítě nemůžu čerpat podporu a naopak mu
často může být i zdrojem úzkosti, a to v případě, že třída dítě nejen vyčleňuje, ale také dítě
např. zesměšňuje, upozorňuje na jeho nedostatky apod. se tak pro dítě stává zásadní
překážkou k jeho adaptaci. I v případě dobrých studijních výsledků může dítěti takovýto stav
způsobovat značné obavy, úzkosti a stres, což se s největší pravděpodobností dříve či později
projeví i na školním prospěchu.
Tak, jako může negativní klima třídy výrazně zhoršit adaptaci a prožívání školní docházky
dětem, které mají ztížené podmínky pro začlenění do kolektivu, může naopak pozitivní
klima třídy těmto dětem pomoci, poskytnout podporu a přijetím do kolektivu tak zvýšit jejich
sebevědomí, pocit vlastní užitečnosti a sounáležitosti, což jim výrazně pomůže k vhodné
adaptaci, kdy si dítě snadněji zvyká na nové situaci a netrpí pocity úzkosti či strachu
z nových či nepříjemných situací, se kterými se setkává.
5.4.2 Osobnost učitele
Osobnost učitele do značné míry utváří a ovlivňuje klima třídy, vztahy mezi jednotlivými
skupinkami žáků i mezi jednotlivci. Na učiteli je, aby byl schopen třídu motivovat k zájmu
o učivo a lepším výkonům, ale také pomoci utvářet či korigovat sociální vztahy a interakce
mezi dětmi.
Role učitele je komplexní a zahrnuje mnohem více než pouhé předávání vědomostí.
Prostřednictvím učitele škola plní své základní funkce, nejen tedy vzdělávací, ale také
výchovné a socializační. Tato skutečnost klade na osobnost učitele vysoké nároky nejen
v rovině odborné způsobilosti, ale také v rovině osobnostních a povahových rysů.
Nezbytností dobrého učitele jsou nejen odborné znalosti, ale také schopnost je interpretovat
žákům, zaujmout je, podnítit v nich zvědavost a touhu po dalším vzdělávání, motivovat je.
To je samozřejmě základ a samotná podstata výuky.
Učitel by však měl také umět usnadnit dětem úskalí spojené se školní docházkou, a to nejen
v otázkách dobrého prospěchu, ale také v oblasti sociálních vztahů, prožívání školních
38
situací, usnadnění adaptace na školní docházku či nové situace se školou spojené. Učitel by
měl mít povědomí o jednotlivých žácích, jejich slabších stránkách a potenciálních (nebo i
reálných) problémech, se kterými se potýkají a měl by se pokusit dětem zprostředkovat co
nejsnadnější vyrovnání se s dočasnými obtížemi či pokusit se jim ulehčit potíže, se kterými
se potýkají trvale.
Učitel by měl také umět identifikovat klima ve třídě a udělat vše pro to, aby školní třída byla
pro žáky motivujícím a pozitivním prostředím a vytvořit co nejlepší podmínky pro děti jak
z hlediska vzdělávacího, tak sociálního.
Děti by v učiteli měly spatřovat přirozenou autoritu. Učitel by svou osobností měl utvářet
atmosféru vzájemného respektu a důvěry, což mu umožní snadnější vhled do případných
potížích ve třídě, které pak může snadněji a včas řešit.
Učitel by měl děti učit respektu a toleranci, sám s žáky s respektem komunikovat, ale
zároveň od nich respekt k sobě i mezi sebou vzájemně požadovat. Měl by být dostatečně
silnou osobností, aby uměl dětem nastavit hranice, které budou dodržovat a zároveň jim
vysvětlit, proč je dodržování těchto hranic důležité.
Vzhledem k náročnosti povolání pedagoga je pro zvládnutí profese nezbytná psychická
odolnost, ale také nadhled a smysl pro humor.
5.4.3 Spolupráce rodiny a školy
Spolupráce rodiny a školy je jednou z možných cest zvyšování efektivity výchovy a
vzdělávání žáků. Přínos i rozsah spolupráce školy s rodiči, komunitou i dalšími subjekty
předpokládá otevřenost školy vůči vnějším vlivům, schopnost tuto činnost účinně
koordinovat, využívat a vytvářet dialogický prostor. Škola je místem, které významně
ovlivňuje sebepojetí dítěte, rozvíjí jeho zájmovou strukturu, utváří vztah ke vzdělávání a
podílí se na celkovém zdravém vývoji osobnosti. Dále je také místem, ve kterém by se měl
žák setkávat s modelem konstruktivní, otevřené a pozitivní spolupráce (Vališová, Kasíková,
Bureš, 2011, s. 334).
Spolupráce rodiny a školy týkající se přímo dítěte lze rozdělit na oblast vzdělávací a
výchovnou.
39
Mimo to může škola spolupracovat s rodiči také na projektech, které přímo nesouvisí s jejich
dítětem, ale se samotnou činností školy. Jedná se o spolupráci při zajištění akcí pořádaných
školou, spolupráci prostřednictvím spolku rodičů apod. Tyto aktivity pomáhají k vytváření
pocitu sounáležitosti mezi rodiči a školou, podporují pocit společného cíle, zapojováním
rodičů škola ukazuje svou otevřenost a rodičům dává pocit důležitosti.
Všechny tyto aktivity vytváří dobrý základ pro spolupráci ve stěžejních oblastech, kterými
je již zmíněné vzdělávání a výchova.
Škola prostřednictvím učitele rodiče pravidelně informuje o prospěchu a chování dítěte.
Učitel by také měl být schopen detekovat případné potíže u dítěte, ať již ve vzdělávací či
výchovné oblasti, nebo ještě lépe odhalit dispozice k budoucím potížím ještě před jejich
vznikem a společně s rodiči se domluvit na dalším postupu při vedení dítěte, aby se obtíže
minimalizovaly a dítěti se poskytly co nejlepší podmínky, které potřebuje.
V případě, že intervence učitele není z hlediska podpory dítěte dostačující, je rodiči
doporučen postup dle poradenského systému na školách, které se řídí vyhláškou MŠMT č.
72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních.
Dle charakteru potíží lze také využít výchovného poradce, který je k dispozici na všech
základních školách. Některé školy mají také k dispozici vlastního školního psychologa a
speciálního pedagoga.
Dalším možným postupem je spolupráce rodiny a školy s externím školským poradenským
zařízením, který tvoří pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.
Poradenství ve školních prostředí lze pojímat jako vztah, který se utváří za účelem nalezení
oboustranně akceptovatelné cesty při řešení výchovných či vzdělávacích problémů žáků.
Základním cílem je dovést žáka k náhledu na vlastní situaci a k motivaci tuto situaci ve
spolupráci s rodiči a odborníky aktivně řešit. Poradenské aktivity napomáhají žákům a
rodičům stanovovat potřebné cíle a cesty k jejich naplnění (Vališová, Kasíková, Bureš, 2011,
s. 334).
40
6 ÚZKOST, STRACH A TRÉMA U ŽÁKŮ ZŠ
CAMPANUS
6.1 Výzkumný cíl a hypotézy
Jednou z příčin problematické adaptace na školní práci, školního selhávání či záškoláctví
může být zejména na 1. stupni ZŠ úzkost, strach a tréma. V souladu s prostudovanou
literaturou byl vytýčen cíl výzkumného šetření:
1. Zjistit distribuci úzkostnosti u dětí mladšího školního věku
2. Zmapovat specifické spouštěče strachů a úzkosti ve školním prostředí
H1: Více jak 35 % dětí školního věku vykazuje zvýšené hodnoty úzkostného prožívání,
strachu a trémy
H2: Vyšší míru úzkostného prožívání vykazují dívky
H3. Vyšší míru úzkostnosti vykazují žáci nižších ročníků
H4: Nejčastějším spouštěčem strachů je agresivní chování spolužáků
6.2 Popis použitých metod
KSAT – Škála klasické sociálně-situační anxiety a trémy
Sebeposuzovací škála KSAT (Kondáš, 1973) zjišťuje výskyt a míru subjektivní
nepříjemnosti předmětného zážitku a situačního strachu, vyvolaného objekty klasických
fobií, sociálně-interpersonálními situacemi a situacemi trémy. Je typem sebehodnotící škály,
která zachycuje oblast a stupeň negativního citového reagování na vybrané typické objekty
a situace, které mohou evokovat obavy a strach (anxietu).
KSAT se skládá ze 31 položek, ze kterých se 12 týká objektů klasických fobií, 10 sociálních
situací a 9 situací trémy. K – klasické strachy (fobie), S – sociální, interpersonální situace, T
– tréma. Celkové skóre tvoří součet zakroužkovaných čísel u všech položek. V záznamovém
listu jsou vyjmenované situace, které mohou vyvolávat obavy a strach. Tyto situace se stávají
osobně nepříjemnými podle stupně strachu a obav, které v nás vyvolávají. Po přečtení
41
každého řádku si představíme sebe v této situaci a dáme do kroužku číslo 1-5 podle toho,
jak je nám situace nepříjemná. U dětí je potřeba některé situace vysvětlit na příkladu.
Tab. 1 Orientační hodnoty globálního kvantitativního hodnocení KSAT
Stupeň Součet bodů
Globální charakteristika Chlapci Dívky
1. do 55 do 65 anxieta není osobním problémem – nález asymptomatický
2. do 70 do 80 výskyt strachu a obav v mezích variace normy
3. do 85 do 95 zvýšený výskyt anxiety v některých situacích
4. do 110 do 110 zřetelně zvýšená anxieta
5. nad 110 nad 110 abnormálně zvýšená anxieta
Pro jednotlivé oblasti škály (K, S, T) je kritická hodnota 35, s výjimkou objektů klasických
fobií u dívek, kde je kritická hodnota 40. Na základě hodnoty globální charakteristiky
můžeme subjekty rozdělit do 5 diagnostických stupňů.
Dotazník vlastní konstrukce
Konstrukce dotazníku vycházela z výzkumu (Drtílková, 2001). Dotazník obsahuje 29
položek, které umožňují zjistit zdroje strachů s přihlédnutím na školní prostředí a
individuální vulnerabilitu dítěte.
6.3 Soubor a procedura
Původní sběr dat proběhl v červnu 2016 na ZŠ V Ladech v Praze. Z důvodu zásahu ředitele
školy do struktury dotazníku však nebylo možné sebraná data správně vyhodnotit a v lednu
2017 byl tak proveden nový sběr dat na ZŠ Campanus, rovněž v Praze. Vzhledem k riziku
zkreslení výsledků z důvodu špatného pochopení otázek a nižší míry soustředěnosti menších
dětí (1. – 2. třída), byly dotazníky distribuovány mezi žáky 3. – 5. ročníků, kde se již
42
předpokládá větší představivost a pochopení jednotlivých otázek či předložených situací a
také větší schopnost vyhodnotit pocity, které v nich tyto situace vzbuzují.
Celkový počet respondentů je 276, z toho 111 žáků 3. třídy, 99 žáků 4. třídy a 66 žáků 5.
třídy. V souboru je zastoupeno 126 dívek a 150 chlapců.
6.4 Výsledky šetření
6.4.1 Hodnoty úzkosti, strachu a trémy u žáků
Tab. 1: Hodnoty strachu, sociálně-situační anxiety a trémy u souboru žáků středního
školního věku (n=276)
ŽÁCI 3. - 5. TŘÍDA
K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE
průměr 29,06 30,22 23,37 82,64
medián 28 30 23 82
SD 9,12 8,83 7,04 21,57
min 12 10 9 35
max 56 49 41 139
Tab. 2: Hodnoty strachu, sociálně-situační anxiety a trémy u chlapců (n=150)
CHLAPCI 3. – 5. TŘÍDA
K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE
průměr 26,74 28,33 22,83 78,41
medián 26 28,5 22 79,5
SD 8,65 8,57 7,05 20,52
min 12 10 9 35
max 56 48 39 139
43
Tab. 3: Hodnoty strachu, sociálně-situační anxiety a trémy u dívek (n=126)
DÍVKY 3. – 5. TŘÍDA
K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE
průměr 31,82 31,87 24 87,69
medián 32 32,5 24 92,5
SD 8,88 8,86 6,97 21,71
min 14 13 10 41
max 54 49 41 139
Tab. 4: Hodnoty strachu, sociálně situační anxiety a trémy u žáků 3. tříd (n=111)
ŽÁCI 3. TŘÍDA
K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE
průměr 29,39 29,67 23,27 82,32
medián 29 30 23 83
SD 9,09 8,97 7,13 22,79
min 12 10 10 39
max 48 48 39 132
Tab. 5: Hodnoty strachu, sociálně situační anxiety a trémy u žáků 4. tříd (n=99)
ŽÁCI 4. TŘÍDA
K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE
průměr 31,26 33,83 24,92 90,01
medián 29 34 24 92
SD 8,9 7,89 6,93 18,7
min 14 13 10 38
max 56 49 41 139
44
Tab. 6: Hodnoty strachu, sociálně situační anxiety a trémy u žáků 5. tříd (n=66)
ŽÁCI 5. TŘÍDA
K S T GLOBÁLNÍ SKÓRE
průměr 25,2 25,74 21,2 72,14
medián 25,5 25 20 68,5
SD 8,21 7,58 6,45 18,88
min 12 10 9 35
max 42 45 40 127
45
Graf 1: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního
hodnocení (chlapci, n= 150)
Graf 1 popisuje distribuci hodnot úzkostnosti, strachu a trémy u chlapců. Ze 150 dotázaných
chlapců byl u 26 % z nich zjištěn zvýšený výskyt anxiety, v případě 32 % žáků se jednalo o
zřetelně zvýšenou anxietu a abnormálně zvýšená anxieta byla zjištěna u 6 % chlapců.
Pouze u 36 % chlapců byl nález asymptomatický či v mezích normy.
Ze zjištěných údajů tak vyplývá, že 38 % chlapců trpí úzkostí, strachem a trémou
(anxieta je zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená).
15%
21%
26%
32%
6%
Chlapci 3. - 5. třída
asymptomatický nález
v mezích variace normy
zvýšený výskyt anxiety
zřetelně zvýšená anxieta
abnormálně zvýšená anxieta
46
Graf 2: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního
hodnocení (dívky, n=126)
Graf 2 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy u dívek. Ze 126 dotázaných dívek
byl zjištěn zvýšený výskyt anxiety v 18 % případů, u 30 % dívek byla zjištěna zřetelně
zvýšená anxieta a ve 13 % se jednalo dokonce o abnormálně zvýšenou anxietu.
Asymptomatický nález či nález v mezích normy byl zjištěn u 39 % dívek.
Z uvedeného šetření tak plyne, že 43 % dívek trpí úzkostí, strachem a trémou (anxieta
je zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená)
18%
21%
18%
30%
13%
Dívky 3. - 5. třída
asymptomatický nález
v mezích variace normy
zvýšený výskyt anxiety
zřetelně zvýšená anxieta
abnormálně zvýšená anxieta
47
Graf 3: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního
hodnocení u žáků 3., 4. a 5. ročníků (n=276)
Graf 3 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního
hodnocení žáků 3. – 5. tříd. Zvýšený výskyt anxiety byl zjištěn u 23 % žáků, 31 % žáků trpí
zřetelně zvýšenou anxietou a u 9 % žáků se vyskytuje dokonce abnormálně zvýšená anxieta.
V případě 37 % žáků byl zjištěn asymptomatický nález či nález mezích normy.
Z celkového šetření tak vyplývá, že z 276 dotázaných trpí 40 % žáků pocity úzkostnosti,
strachu a trémy (anxieta je zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená).
Při porovnávání zjištěných skutečností mezi chlapci a dívkami bylo zjištěno, že pocity
úzkostnosti, strachu a trémy, kdy je anxieta zřetelně či abnormálně zvýšená, trpí více
dívky (43 %) než chlapci (38 %).
Tato skutečnost se potvrdila také při samostatném posuzování abnormálně zvýšené
anxiety. Její výskyt je v případě dívek dokonce o polovinu častější (13 %) než u chlapců
(6 %)
16%
21%
23%
31%
9%
Žáci 3. - 5. třída
asymptomatický nález
v mezích variace normy
zvýšený výskyt anxiety
zřetelně zvýšená anxieta
abnormálně zvýšená anxieta
48
Graf 4: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy podle globálního kvantitativního
hodnocení u žáků (3. ročník n=111; 4. ročník n= 99; 5. ročník n= 66)
Graf 4 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy dle jednotlivých ročníků.
Asymptomatický nález či nález v mezích normy byl zjištěn u žáků 3. tříd v 38 %, u žáků 4.
tříd ve 22 % a u žáků 5. tříd v 62 %.
Zvýšený výskyt anxiety se vyskytoval u 23 % žáků 3. ročníků, 24 % žáků 4. ročníků a 18 %
žáků 5. ročníků. Zřetelně zvýšená anxieta byla zjištěna u 29 % žáků 3. ročníků, 42 % žáků
4. ročníků a 18 % žáků 5. ročníků. Abnormálně zvýšená anxieta se vyskytla u 10 % žáků 3.
ročníků, 12 % žáků 4. ročníků a pouze 2 % žáků 5. ročníků.
Celkem tak vyplývá, že výraznou měrou trpí pocity úzkosti, strachu a trémy (anxieta
je zřetelně či abnormálně zvýšená) 39 % žáků 3. ročníků, 54 % žáků 4. ročníků a 20 %
žáků 5. ročníků.
0
20
40
60
80
asymptomatickýnález či v mezích
normy
zvýšený výskytanxiety
zřetelně zvýšenáanxieta
abnormálnězvýšená anxieta
38
2329
10
22 24
42
12
62
18 18
2
Žáci jednotlivých ročníků
3. třída 4. třída 5. třída
49
Graf 5: Distribuce hodnot úzkostnosti, strachu a trémy v jednotlivých oblastech u žáků (3.
ročník n=111; 4. ročník n= 99; 5. ročník n= 66)
Graf 5 popisuje distribuci hodnot úzkosti, strachu a trémy v jednotlivých oblastech škály,
kdy K značí klasické strachy (fobie), S sociální strachy (fobie) a interpersonální situace a T značí
trému. Uvedené hodnoty vyjadřují procentuální zastoupení dětí, kteří překročili kritickou hranici pro
jednotlivé oblasti škály.
Z šetření tak vyplývá, že klasickým strachem či fobií trpí 19 % žáků 3. tříd, 35 % žáků 4. tříd a 14 %
žáků 5. tříd, strachem či fobií plynoucí ze sociálních či interpersonálních situací trpí 34 % žáků
3. tříd, 48 % žáků 4. tříd a 15 % žáků 5. tříd a trémou trpí 10 % žáků 3. tříd, 12 % žáků 4. tříd a
5 % žáků 5. tříd.
Při porovnání zjištěných skutečností v jednotlivých ročnících tak vyplývá, že nejvíce jsou
strachem, úzkostí a trémou ohroženi žáci čtvrtých ročníků. Naproti tomu nejméně jsou dle
výsledků výzkumu ohroženi úzkostí, strachem či trémou žáci 5. ročníků, kde hodnoty oproti 4.
ročníku často i o více než polovinu nižší.
0
10
20
30
40
50
K S T
19 %
34 %
10 %
35 %
48 %
12 %14 % 15 %
5 %
Žáci dle jednotlivých ročníků a oblastí
3. ročník 4. ročník 5. ročník
50
6.4.2 Objekty strachu a úzkostného prožívání ve školním prostředí
Tab. 7: Situace vyvolávající strach, úzkost a trému u žáků vyhodnoceny v pořadí od
nejobávanějších.
ŽÁCI 3. - 5. TŘÍDA
SITUACE PRŮMĚR POŘADÍ
Být terčem posměšků či ponižování od spolužáků 3,90 1
Zažít fyzické násilí od spolužáků 3,84 2
Pociťovat nepřátelství od spolužáků 3,41 3
Mít konflikt s učitelem 3,28 4
Být odmítnutý spolužáky 2,86 5
Mít konflikt se spolužákem 2,77 6
Přihlížet konfliktu mezi spolužáky 2,59 7
Být zkoušený před třídou 2,50 8
Být hodnocený učitelem před rodiči 2,42 9
Obhájit svůj názor před učitelem 2,31 10
Sportovat či zpívat před spolužáky 2,29 11
Psát test na známky 2,18 12
Být hodnocený učitelem před spolužáky 2,04 13
Být hodnocený spolužáky 1,97 14
Obhájit svůj názor před spolužáky 1,96 15
Být zkoušený u tabule 1,86 16
Pracovat samostatně (bez pomoci učitele) 1,79 17
Odpovídat či ptát se před třídou během výuky 1,63 18
Být hodnocený učitelem o samotě 1,62 19
Psát na tabuli před třídou 1,58 20
Připojit se k rozhovoru spolužáků 1,54 21
Požádat učitele o pomoc 1,48 22
Požádat spolužáky o pomoc 1,44 23
Požádat učitele o dovolení (např. při nevolnosti či WC) 1,37 24
Začít rozhovor se spolužáky 1,33 25
Pracovat s dětmi ve skupině 1,32 26
Jíst ve školní jídelně před ostatními 1,26 27
Být požádaný spolužákem o pomoc 1,26 28
Pozvat kamarády na společnou akci (např. narozeninová oslava) 1,23 29
51
Tab. 7 zachycuje nejčastější situace a okolnosti, které u dětí vyvolávají úzkost, strach či
trému. Situace jsou seřazeny dle odpovědí dětí od nejvíce po nejméně stresující s uvedením
průběrné hodnoty, která byla pro konkrétní situaci na bodové škále uváděna.
Z výsledku šetření je patrné, že největší stres dětem působí agresivní chování ze strany
spolužáků, ať se již jedná o klasickou agresi ve formě fyzického násilí či skrytou agresi
ve formě posměšků, ponižování či projevů nepřátelství (pořadí 1. – 3.)
Dalším častým stresorem se pro děti stávají konfliktní situace, kterým dítě musí přímo čelit
či jim přihlížet či sociální interakce související s odmítnutím dítěte spolužáky (pořadí 4. –
7.)
Pocity strachu, úzkosti či trémy plynoucí ze základní podstaty školní docházky, tj. učení se
a hodnocení nabytých vědomostí (zkoušení, testy) byly oproti výše uvedeným situacím
dětmi uváděny jako méně stresující (být zkoušený před třídou – 8. pozice, psát test na
známky – 12. pozice či být zkoušený u tabule – 16. pozice)
Běžné sociální interakce mezi spolužáky či žákem a učitelem byly většinou hodnoceny jako
málo či jen mírně stresující (např. požádat spolužáky o pomoc – 23. pozice, připojit se
k rozhovoru spolužáků – 21. pozice, začít rozhovor se spolužáky – 25. pozice)
52
6.5 Souhrn
Cílem práce bylo zjistit distribuci úzkostnosti u dětí mladšího školního věku a zmapovat
specifické spouštěče strachů a úzkosti ve školním prostředí. V souvislosti s těmito cíli bylo
stanoveno několik hypotéz, na jejichž potvrzení či vyvrácení byl výzkum zaměřen.
H1: Více jak 35 % dětí školního věku vykazuje zvýšené hodnoty úzkostného prožívání,
strachu a trémy.
Výše uvedeným šetřením byl u 26 % dotázaných dětí zjištěn zvýšený výskyt anxiety, u 31 %
dětí byla zjištěna zřetelně zvýšená anxieta a v případě 9 % dětí byla zjištěna dokonce
abnormálně zvýšená anxieta. Pouze v případě 37 % žáků byl vyhodnocen nález
asymptomatický či v mezích variace normy.
Z toho vyplývá, že 40 % dotázaných žáků trpí výraznou měrou pocity úzkosti, strachu
a trémy (anxieta zřetelně či abnormálně zvýšená) a u dalších 26 % dětí byl zjištěn
zvýšený výskyt úzkostnosti.
V tomto případě se tak hypotéza potvrdila, neboť jsem předpokládala, že zvýšené
hodnoty úzkostného prožívání, strachu a trémy se objeví minimálně u 35 % dětí školního
věku.
H2: Vyšší míru úzkostného prožívání vykazují dívky
Šetřením bylo potvrzeno, že míra úzkostného prožívání strachu a trémy je ovlivněna
pohlavím.
Vnímání pocitů úzkosti, strachu a trémy výraznou měrou, kdy je anxieta zřetelně či
dokonce abnormálně zvýšená byla zjištěna 38 % dotázaných chlapců a 43 % dívek.
Z toho míra abnormálně zvýšené anxiety činila u dívek 13 %, zatímco u chlapců pouze
6 %. Abnormálně zvýšená anxieta tak byla u dívek o více než polovinu častější než u
chlapců.
53
I v tomto případě se tak hypotéza potvrdila. Vzhledem k uvedeným údajům je zřejmé, že
dívky vykazují častěji úzkostné prožívání a dokonce výrazně častěji dochází k abnormálně
úzkostnému prožívání než u chlapců.
H3: Vyšší míru úzkostnosti vykazují žáci nižších ročníků
Prostřednictvím sebeposuzovací škály KSAT (Kondáš, 1973) byl zjištěn zvýšený výskyt
anxiety u 23 % žáků 3. ročníků, 24 % žáků 4. ročníků a 18 % žáků 5. ročníků. Zřetelně
zvýšená anxieta byla zjištěna u 29 % žáků 3. ročníků, 42 % žáků 4. ročníků a 18 % žáků
5. ročníků. Abnormálně zvýšená anxieta se vyskytla u 10 % žáků 3. ročníků, 12 % žáků
4. ročníků a pouze 2 % žáků 5. ročníků.
Asymptomatický nález či nález v mezích normy byl zjištěn u 38 % žáků třetí třídy, 22 %
žáků 4. třídy a 62 % žáků 5. třídy.
Z dotázaných dětí tak trpí výraznou měrou pocity úzkosti, strachu a trémy, kdy je
anxieta zřetelně či dokonce abnormálně zvýšená, 39 % žáků 3. ročníků, 54 % žáků
4. ročníků a 20 % žáků 5. ročníků.
Dalším možným kritériem posuzování míry výskytu úzkosti, strachu a trémy u dětí je dle
Kondáše (1973) výskyt tzv. symptomatických jedinců, kteří překročili kritickou hranici, za
každou hodnocenou oblast (klasické strachy a fobie, sociální a interpersonální situace a
tréma).
Dle tohoto ukazatele překročilo kritickou hranici v oblasti klasických strachů a fobií
19 % žáků 3. ročníků, 35 % žáků 4. ročníků a 14 % žáků 5. ročníků, dále v oblasti
strachů a fobií sociálních a z interpersonálních situací 34 % žáků 3. ročníků, 48 % žáků
4. ročníků a 15 % žáků 5. ročníků a v oblasti trémy 10 % žáků 3. ročníků, 12 % žáků
4. ročníků a 2 % žáků 5. ročníků.
Obě metody, kdy byl posuzován výskyt míry anxiety obecně a dále ve všech jednotlivých
oblastech, došly ke stejnému závěru: u žáků třetích tříd byl zjištěn poměrně vysoký výskyt
úzkostnosti, avšak u žáků čtvrtých tříd byla míra úzkostnosti dětí ještě vyšší. Následně u
žáků pátých ročníků již byla zjištěna výrazně nižší míra úzkostnosti, která byla zároveň
nejnižší ze všech zkoumaných ročníků.
54
Vzhledem k tomu, že jsem předpokládala nejvyšší mírů úzkostnosti u nejmladších dětí, tzn.
žáků třetího ročníků s následným postupným poklesem úzkostnosti ve vyšších ročnících,
hypotéza se tak nepotvrdila.
Nárůst míry úzkostnosti, strachu a trémy u žáků čtvrtých ročníků oproti žákům mladším,
který narušil předpokládaný trend snižování míry vnímání strachu u dětí v závislosti na věku,
si vysvětluji jistými specifiky čtvrtého ročníku a změnám, které v tomto období děti vnímají.
Přechod do čtvrtého ročníku bývá často spojen s vyšší náročností učiva, začíná se klást důraz
na samostatnou přípravu dětí do školy, větší náročnost domácí přípravy. Změna obvykle
nastává i ve vnímání žáka samotnými učiteli, kdy první tři ročníky jsou děti obvykle brány
ještě jako malé, nesamostatné, jedné se o období jistého „hájení“. Oproti tomu po žákovi
čtvrté třídy je již vyžadována mnohem větší samostatnost a jsou na něj kladeny i větší nároky
jak v oblasti učiva, tak i chování. Přechod do čtvrtého ročníku je také obvykle spojen se
zapojením více učitelů do výuky dětí, často se také zároveň jedná o první změnu vyučujícího
za dobu školní docházky.
Dítě si tak během jednoho ročníku často musí zvyknout na nového vyučujícího (či dokonce
více vyučujících), náročnější styl výuky, důraz na větší samostatnost, zvyšující se nároky,
dítě je často okolím vnímáno jako „starší“, přichází tak o privilegia a úlevy poskytované
mladším dětem.
Tyto nové situace tak mohou v dítěti dočasně vyvolat zvýšené vnímání pocitů úzkosti a
strachu, obav ze selhání a důrazu na výkon. Tak, jako při nástupu školní docházky probíhal
adaptační proces, který dítěti postupně pomohl přizpůsobit se novým situacím, podobný
přechod do neznámého a nového prostředí může nastat i v tomto období.
Avšak fakt, že žáci pátých ročníků již vykazují výrazně nižší míru úzkostnosti, strachu a
trémy oproti žákům nižších ročníků (v některých případech o více než polovinu), potvrzuje
předpokládaný trend klesající míry úzkostnosti, strachu a trémy v závislosti na věku dítěte.
Pokles míry úzkostnosti, strachu a trémy u dětí v závislosti na jejich věku je předpokládán
jejich přirozeným vývojem a zráním, ale také postupnou adaptací na nové situace a
skutečnosti (mj. též v důsledku opakované expozice). Dítě během procesu adaptace získává
větší sebevědomí, protože postupně ubývá neznámých či nových situací, které dříve v dítěti
55
vzbuzovaly obavy. Starší dítě má také lepší schopnost racionálněji zpracovat prožité situace
a naučit se přiměřeně reagovat.
H4: Nejčastějším spouštěčem strachů je agresivní chování spolužáků
Tab. 7 zachytila nejčastější objekty strachu a úzkostného prožívání ve školním prostředí.
Z 29 běžných situací žáci uvedli na prvních třech příčkách:
• strach z posměšků či ponižování od spolužáků
• strach z fyzického násilí od spolužáků
• obavy z vnímaného nepřátelství od spolužáků
Z výsledků šetření je tak zřejmé, že největší obavy dětem působí agresivní chování ze
strany spolužáků, ať již jde o agresi klasickou ve formě fyzického násilí, či o agresi
méně nápadnou ve formě ponižování, posmívání či jiných průjevů nepřátelství.
Zajímavé také je, že tyto tři situace jako nejvýraznější zdroj obav byly uváděny na prvních
třech příčkách bez rozdílu pohlaví, ve shodném pořadí u dívek i chlapců.
Průměrné bodové ohodnocení na škále 1-5 (kdy pod číslem 5 je uvedený největší strach ze
situace) byl v případě strachu z posměšků a ponižování 3,90, u strachu z fyzického násilí
3,84 a v případě obav z vnímaného nepřátelství 3,41. Tyto hodnoty jsou velmi výrazné ve
srovnání s bodovým hodnocením u většiny ostatních otázek.
Hypotéza, dle které jsem předpokládala, že nejčastějším spouštěčem strachů je
agresivní chování spolužáků, se tak potvrdila.
Dalším často obávanými situacemi jsou pro děti konfliktní situace, kterým musí dítě přímo
čelit či jim přihlížet. V tomto ohledu mají děti největší strach z konfliktu s učitelem (4.
pořadí, 3,28 bodů), dále z konfliktu se spolužákem (4. pořadí, 2,77 bodu) či přihlížení
konfliktu mezi spolužáky (11. pořadí, 2,29 bodu). Časté jsou také obavy dětí před odmítnutí
spolužáky (5. pořadí, 2,77 bodů).
Strach z agresivního chování spolužáků také dalece předčil obavy přímo související
s výukou či zkoušením. Jako nejobávanější se ukázalo zkoušení před třídou (8. pořadí, 2,50
bodu), hodnocení učitelem před rodiči (9. pořadí, 2,42 bodu) či psaní testu na známky (12.
v pořadí, 2,18 bodu).
56
ZÁVĚR
Zahájení školní docházky je pro dítě zlomovým obdobím a to, do jaké míry bude jeho školní
působení úspěšné může dítě ovlivnit na mnoho dalších let. Školní úspěšnost či naopak
selhání výrazně ovlivní sebepojetí dítěte, míru jeho sebevědomí, ale také roli, kterou ve škole
i vůči sobě samému zaujme.
Do jaké míry je dítě schopné se adaptovat na nové situace, vyrovnat se s psychickou zátěží
či jak snadno dítě podlehne strachu či úzkosti je do jisté míry ovlivněno jeho povahou, ale
také prostředím, ve kterém vyrůstá a ve kterém se pohybuje.
Harmonické rodinné prostředí, které jej motivuje k lepším výkonům, ale zároveň je schopno
dítě podpořit v momentě, kdy se mu nedaří dle jeho představ a poskytne pomoc, pokud ji
potřebuje vytváří zázemí, které může dítěti zásadním způsobem pomoci překonávat
případné obtíže spojené se školní zátěží.
Velmi důležité je také v dítěti pěstovat pocit vlastní důležitosti, zdravé sebevědomí a víru ve
své schopností.
Pokud však má dítě potíže se zvládáním školní zátěže či trpí přehnanou úzkostností, je
nezbytné tyto skutečnosti nepodceňovat a poskytnout dítěti veškerou pomoc. V případě, že
se dítěti nedostane dostatečné péče a podpory z okolí, hrozí riziko prohlubování jeho obtíží,
což může ohrozit jeho zdravý vývoj a může vést až ke vzniku záškoláctví či psychických
poruch. V krajním případě se může školní docházka stát pro dítě zdrojem traumat, které si
v sobě může nést po zbytek života.
57
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ
ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi: kázeňské strategie, zásady odměňování a
trestání, hodnocení a klasifikace, podpora a motivace žáků. 2., přeprac. vyd. Praha: Grada,
2014. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4639-5.
DRTÍLKOVÁ, Ivana. Sociální fobie/sociálně úzkostná porucha u dětí a adolescentů.
Psychiatrie, Praha: TIGIS s. r. o., 2001, roč. 5, č. 2, s. 99-106. ISSN 1211-7579.
GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Překlad Markéta Bílková. V Praze: Columbus,
1997. ISBN 80-85928-48-5.
HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 2., přepracované a doplněné
vydání. Praha: Grada, 2015. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4674-6.
KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA (eds.). Předškolní a primární pedagogika:
Predškolská a elementárna pedagogika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-
828-9.
LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha:
Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9
LANGMEIER, Josef, Dana KREJČÍŘOVÁ a Miloš LANGMEIER. Vývojová psychologie s
úvodem do vývojové neurofyziologie. 1. vyd. Jinočany: H & H, 1998. ISBN 80-86022-37-4.
MAREŠ, Jiří a Stanislav JEŽEK. Klima školní třídy: dotazník pro žáky. Praha: Národní ústav
pro vzdělávání, 2012. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87063-79-8.
MATĚJČEK, Zdeněk a Zdeněk DYTRYCH. Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z
prevence psychické zátěže u dětí. 1. vyd. Praha: Galén, 1994. ISBN 80-85824-06-X.
MERTIN, Václav a Lenka KREJČOVÁ. Výchovné poradenství. 2., přeprac. vyd. Praha:
Wolters Kluwer Česká republika, 2013. ISBN 978-80-7478-356-2.
NEUŽILOVÁ MICHALČÁKOVÁ, Radka. Strachy v období rané adolescence. Brno:
Společnost pro odbornou literaturu - Barrister & Principal, 2007. Psychologie (Barrister &
Principal). ISBN 978-80-87029-15-2.
58
PAULÍK, Karel. Psychologie lidské odolnosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. Psyché (Grada).
ISBN 978-80-247-2959-6.
PEŠOVÁ, Ilona a Miroslav ŠAMALÍK. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Vyd. 1.
Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1216-4.
SIKOROVÁ, Lucie. Potřeby dítěte v ošetřovatelském procesu. 1. vyd. Praha: Grada, 2011.
Sestra (Grada). ISBN 978-80-247-3593-1.
SOBOTKOVÁ, Irena. Psychologie rodiny. 2., přeprac. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-
80-7367-250-8.
ŠULOVÁ, Lenka. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Vyd. 1. Praha:
Wolters Kluwer, 2014. ISBN 978-80-7478-542-9.
URBANOVSKÁ, Eva. Škola, stres a adolescenti. Olomouc: Univerzita Palackého,
Pedagogická fakulta, 2010. Monografie (Univerzita Palackého). ISBN 978-80-244-2561-0.
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac.
Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1.
VALIŠOVÁ, Alena, Hana KASÍKOVÁ a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2.,
rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3357-9.
VYMĚTAL, Jan. Úzkost a strach u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-830-9
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha A: vzor dotazníku vlastní konstrukce
Příloha B: vzor dotazníku KSAT – Škála klasické sociálně-situační anxiety a trémy
Příloha A: vzor dotazníku vlastní konstrukce
Třída: chlapec dívka
Tabulka obsahuje situace, se kterými se ve škole můžeš setkat a které v tobě mohou vyvolávat obavy či
strach. Při čtení každého řádku si představ sebe v takové situaci a označ kroužkem číslo 1, 2, 3, 4 nebo
5 podle toho, jak ti je daná situace nepříjemná, jak moc v tobě vzbuzuje obavy či strach.
1 – téměř ne (situace není nepříjemná, nemáš žádné obavy)
2 – trochu (situace je lehce nepříjemná, i když třeba jen málo)
3 – dost (vzbuzuje v tobě takové obavy, že by ses jí nejraději vyhnul
4 – značně (situace v tobě vyvolává strach)
5 – velmi (nesnášíš tuto situaci, vzbuzuje v tobě velký strach)
1. Být zkoušený u tabule 1 2 3 4 5
2. Psát test na známky 1 2 3 4 5
3. Být zkoušený před třídou 1 2 3 4 5
4. Psát na tabuli před třídou 1 2 3 4 5
5. Odpovídat či ptát se před třídou během výuky 1 2 3 4 5
6. Sportovat či zpívat před spolužáky 1 2 3 4 5
7. Začít rozhovor se spolužáky 1 2 3 4 5
8. Připojit se k rozhovoru spolužáků 1 2 3 4 5
9. Pracovat s dětmi ve skupině 1 2 3 4 5
10. Pracovat samostatně (bez pomoci učitele) 1 2 3 4 5
11. Požádat učitele o dovolení (např. při nevolnosti či WC) 1 2 3 4 5
12. Požádat učitele o pomoc 1 2 3 4 5
13. Požádat spolužáky o pomoc 1 2 3 4 5
14. Být požádaný spolužákem o pomoc 1 2 3 4 5
15. Jíst ve školní jídelně před ostatními 1 2 3 4 5
16. Být hodnocený učitelem před spolužáky 1 2 3 4 5
17. Být hodnocený učitelem o samotě 1 2 3 4 5
18. Být hodnocený učitelem před rodiči 1 2 3 4 5
19. Být hodnocený spolužáky 1 2 3 4 5
20. Pozvat kamarády na společnou akci (např. narozeninová oslava) 1 2 3 4 5
21. Být odmítnutý spolužáky (např. při plánování pokojů na škole v přírodě, sestavování skupinek či družstev na akcích)
1 2 3 4 5
22. Obhájit svůj názor před spolužáky 1 2 3 4 5
23. Obhájit svůj názor před učitelem 1 2 3 4 5
24. Mít konflikt s učitelem 1 2 3 4 5
25. Mít konflikt se spolužákem 1 2 3 4 5
26. Přihlížet konfliktu mezi spolužáky 1 2 3 4 5
27. Být terčem posměšků či ponižování od spolužáků 1 2 3 4 5
28. Pociťovat nepřátelství od spolužáků 1 2 3 4 5
29. Zažít fyzické násilí od spolužáků 1 2 3 4 5
Příloha B: vzor dotazníku KSAT – Škála klasické sociálně-situační anxiety a trémy
Třída: chlapec dívka
Tabulka obsahuje situace, které v nás můžou vyvolávat obavy či strach. Při čtení každého řádku si představ
sebe v takové situaci a označ číslo 1, 2, 3, 4 nebo 5 podle toho, jak ti je daná situace nepříjemná, jak moc
v tobě vzbuzuje obavy či strach.
1 – téměř ne (situace není nepříjemná, nemáš žádné obavy)
2 – trochu (situace ti je lehce nepříjemná, i když třeba jen málo)
3 – dost (situace v tobě vzbuzuje takové obavy, že by ses jí nejraději vyhnul)
4 – značně (situace v tobě vyvolává strach)
5 – velmi (nesnášíš tuto situaci, vzbuzuje v tobě velký strach)
1. Vidět žábu ropuchu 1 2 3 4 5
2. Být úplně sám, osamocený 1 2 3 4 5
3. Vystupovat na školní slavnosti, kde jsou rodiče, žáci, učitelé 1 2 3 4 5
4. Posmívají se ti 1 2 3 4 5
5. Hovořit s ředitelem školy 1 2 3 4 5
6. Hučení sirény 1 2 3 4 5
7. Potkat protivné, odporné lidi 1 2 3 4 5
8. Jít k zubaři na ošetření 1 2 3 4 5
9. Přijít mezi cizí, neznámé lidi 1 2 3 4 5
10. Vidět zlostného, nahněvaného člověka 1 2 3 4 5
11. Dívat se dolů z velmi vysoké věže 1 2 3 4 5
12. Kritizují tě, vytýkají ti něco 1 2 3 4 5
13. Loučit se s rodiči 1 2 3 4 5
14. Vidět krev, pořezat se do krve 1 2 3 4 5
15. Musíš jít něco vyřídit do sborovny 1 2 3 4 5
16. Vidět požár, oheň 1 2 3 4 5
17. Potkat lidi, kteří vypadají jako lumpové či zloději 1 2 3 4 5
18. Odloučení od kamarádů 1 2 3 4 5
19. Vidět myš, která běží k tobě 1 2 3 4 5
20. Dávají ti najevo, že se jim nelíbí, co děláš, nesouhlasí s tím 1 2 3 4 5
21. Být potmě v noci 1 2 3 4 5
22. Hovořit s několika neznámými lidmi 1 2 3 4 5
23. Hrozí ti neúspěch, selhání 1 2 3 4 5
24. Nikdo si tě nevšimne, ignorují tě 1 2 3 4 5
25. Odpovídat na hodině ve třídě 1 2 3 4 5
26. Odpovídat na hodině při hospitaci ředitele školy 1 2 3 4 5
27. Myšlenka, že vážně onemocníš 1 2 3 4 5
28. Pozorují tě při práci, když něco děláš 1 2 3 4 5
29. Cestování letadlem 1 2 3 4 5
30. Musíš recitovat báseň na slavnosti 1 2 3 4 5
31. Vidět hada 1 2 3 4 5
Recommended